Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 676
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2208
Pertinencia del Paradigma Socio - Crítico en la Formación
Docente de la Universidad Nacional de Pilar, Año 2025
Relevance of the Socio - Critical Paradigm in Teacher Training at the National
University of Pilar, 2025
María Verónica Bobadilla Torres
bmaria111@yahoo.com
https://orcid.org/0009-0002-2418-584X
Universidad Nacional de Pilar
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Programa. Maestría en Ciencias de la Educación con Énfasis en Investigación Científica
Artículo recibido:18 marzo 2026- Aceptado para publicación:20 abril 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La formación docente en la educación superior enfrenta actualmente el desafío de responder a los
cambios socioculturales propios de la posmodernidad, caracterizados por la fragmentación del
conocimiento, el predominio de enfoques tecnocráticos y la necesidad de prácticas pedagógicas
orientadas a la reflexión crítica. En este contexto, el paradigma socio - crítico se presenta como
una alternativa pedagógica centrada en la transformación social, la justicia educativa y la
construcción colectiva del conocimiento. El objetivo general de esta investigación fue analizar
cómo afecta el desempeño docente en la aplicación del paradigma socio - crítico en la Universidad
Nacional de Pilar durante el año 2025. La metodología adoptó un enfoque mixto, con diseño
descriptivo. La recolección de datos se realizó mediante encuesta estructurada y entrevista
semiestructurada aplicada a docentes vinculados a la formación docente. Los resultados
evidenciaron que los principales desafíos para la implementación del enfoque socio - crítico se
relacionan con la resistencia al cambio metodológico, la fragmentación del conocimiento y la
dificultad para articular teoría y práctica. Asimismo, se identificó que, si bien existen avances en
la integración de problemáticas sociales y metodologías activas, persisten limitaciones
institucionales vinculadas a recursos, tiempo y acompañamiento pedagógico. En conclusión, se
reconoce la necesidad de fortalecer estrategias pedagógicas críticas y planes institucionales de
apoyo que promuevan una formación docente más reflexiva, contextualizada y coherente con las
demandas contemporáneas.
Palabras Clave: paradigma socio - crítico, desempeño docente, formación docente,
posmodernidad, educación superior
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 677
ABSTRACT
Teacher education in higher education currently faces the challenge of responding to the
sociocultural changes characteristic of postmodernity, which are marked by the fragmentation of
knowledge, the predominance of technocratic approaches, and the need for pedagogical practices
oriented toward critical reflection. In this context, the socio-critical paradigm emerges as a
pedagogical alternative focused on social transformation, educational justice, and the collective
construction of knowledge. The general objective of this research was to analyze how teaching
performance is affected by the application of the socio-critical paradigm at the National
University of Pilar during the year 2025. The methodology adopted a mixed approach with a
descriptive design. Data collection was carried out through a structured survey and a semi-
structured interview administered to teachers involved in teacher training. The results showed that
the main challenges for implementing the socio-critical approach are related to resistance to
methodological change, the fragmentation of knowledge, and the difficulty of articulating theory
and practice. Likewise, it was identified that although there have been advances in the integration
of social issues and active methodologies, institutional limitations persist, linked to resources,
time, and pedagogical support. In conclusion, there is a recognized need to strengthen critical
pedagogical strategies and institutional support plans that promote a more reflective,
contextualized teacher education consistent with contemporary demands.
Keywords: socio-critical paradigm, teaching performance, teacher education,
postmodernity, higher education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
Teacher education in higher education currently faces the challenge of responding to the
sociocultural changes characteristic of postmodernity, which are marked by the fragmentation of
knowledge, the predominance of technocratic approaches, and the need for pedagogical practices
oriented toward critical reflection. In this context, the socio-critical paradigm emerges as a
pedagogical alternative focused on social transformation, educational justice, and the collective
construction of knowledge. The general objective of this research was to analyze how teaching
performance is affected by the application of the socio-critical paradigm at the National
University of Pilar during the year 2025. The methodology adopted a mixed approach with a
descriptive design. Data collection was carried out through a structured survey and a semi-
structured interview administered to teachers involved in teacher training. The results showed that
the main challenges for implementing the socio-critical approach are related to resistance to
methodological change, the fragmentation of knowledge, and the difficulty of articulating theory
and practice. Likewise, it was identified that although there have been advances in the integration
of social issues and active methodologies, institutional limitations persist, linked to resources,
time, and pedagogical support. In conclusion, there is a recognized need to strengthen critical
pedagogical strategies and institutional support plans that promote a more reflective,
contextualized teacher education consistent with contemporary demands.
Keywords: socio-critical paradigm, teaching performance, teacher education,
postmodernity, higher education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 678
INTRODUCCIÓN
El presente artículo, titulado “Pertinencia del Paradigma Socio-Crítico en la Formación
Docente de la Universidad Nacional de Pilar, año 2025”, aborda una problemática relevante en el
ámbito de la educación superior, centrada en la implementación y aplicación del enfoque socio -
crítico en los procesos de formación docente.
En el contexto educativo actual, marcado por los desafíos de la posmodernidad, la
formación docente enfrenta la necesidad de adaptarse a un entorno dinámico, diverso y complejo.
En este escenario, el paradigma socio - crítico se presenta como una alternativa pedagógica que
no solo promueve la adquisición de conocimientos, sino también el desarrollo del pensamiento
crítico, la reflexión ética y el compromiso social de los futuros docentes (Freire, 1970; Giroux,
2004). Sin embargo, su implementación efectiva en las instituciones de educación superior aún
presenta limitaciones, especialmente en contextos donde predominan enfoques tradicionales
centrados en la memorización y la transmisión de contenidos.
Desde una perspectiva más amplia, la calidad en la educación superior constituye un
concepto complejo y multidimensional, que no puede reducirse únicamente a resultados
académicos o indicadores de eficiencia. Como señala Brunner (2021), un sistema educativo de
calidad contribuye no solo al rendimiento formativo, sino también al desarrollo social y
económico. No obstante, Egido (2015) advierte que la calidad no responde a un modelo único,
por lo que su análisis debe considerar las particularidades contextuales, institucionales y culturales
de cada realidad educativa.
En este marco, la evaluación del desempeño docente se posiciona como un elemento
clave para comprender la calidad de los procesos formativos. Según Dias (2000), la evaluación
docente es un proceso sistemático orientado a valorar la interacción entre el profesor, el estudiante
y el entorno educativo, con el propósito de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, organismos como la OECD (2013) y UNICEF (2016) advierten que los sistemas
evaluativos centrados exclusivamente en resultados cuantitativos pueden distorsionar su finalidad
pedagógica, limitando la reflexión crítica y la mejora continua del profesorado.
La problemática de investigación surge a partir de la necesidad de analizar cómo se está
aplicando el paradigma socio - crítico en la formación docente de la Universidad Nacional de
Pilar y en qué medida influye en el desempeño de los docentes en formación. A pesar de que esta
institución ha adoptado dicho enfoque como base curricular, persisten interrogantes sobre su
implementación real en las prácticas pedagógicas. En particular, se identifican dificultades
vinculadas a la fragmentación del conocimiento, característica de la posmodernidad (Lyotard,
1984), la resistencia al cambio en las prácticas educativas y la desconexión entre la teoría y la
práctica.
INTRODUCCIÓN
El presente artículo, titulado “Pertinencia del Paradigma Socio-Crítico en la Formación
Docente de la Universidad Nacional de Pilar, año 2025”, aborda una problemática relevante en el
ámbito de la educación superior, centrada en la implementación y aplicación del enfoque socio -
crítico en los procesos de formación docente.
En el contexto educativo actual, marcado por los desafíos de la posmodernidad, la
formación docente enfrenta la necesidad de adaptarse a un entorno dinámico, diverso y complejo.
En este escenario, el paradigma socio - crítico se presenta como una alternativa pedagógica que
no solo promueve la adquisición de conocimientos, sino también el desarrollo del pensamiento
crítico, la reflexión ética y el compromiso social de los futuros docentes (Freire, 1970; Giroux,
2004). Sin embargo, su implementación efectiva en las instituciones de educación superior aún
presenta limitaciones, especialmente en contextos donde predominan enfoques tradicionales
centrados en la memorización y la transmisión de contenidos.
Desde una perspectiva más amplia, la calidad en la educación superior constituye un
concepto complejo y multidimensional, que no puede reducirse únicamente a resultados
académicos o indicadores de eficiencia. Como señala Brunner (2021), un sistema educativo de
calidad contribuye no solo al rendimiento formativo, sino también al desarrollo social y
económico. No obstante, Egido (2015) advierte que la calidad no responde a un modelo único,
por lo que su análisis debe considerar las particularidades contextuales, institucionales y culturales
de cada realidad educativa.
En este marco, la evaluación del desempeño docente se posiciona como un elemento
clave para comprender la calidad de los procesos formativos. Según Dias (2000), la evaluación
docente es un proceso sistemático orientado a valorar la interacción entre el profesor, el estudiante
y el entorno educativo, con el propósito de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, organismos como la OECD (2013) y UNICEF (2016) advierten que los sistemas
evaluativos centrados exclusivamente en resultados cuantitativos pueden distorsionar su finalidad
pedagógica, limitando la reflexión crítica y la mejora continua del profesorado.
La problemática de investigación surge a partir de la necesidad de analizar cómo se está
aplicando el paradigma socio - crítico en la formación docente de la Universidad Nacional de
Pilar y en qué medida influye en el desempeño de los docentes en formación. A pesar de que esta
institución ha adoptado dicho enfoque como base curricular, persisten interrogantes sobre su
implementación real en las prácticas pedagógicas. En particular, se identifican dificultades
vinculadas a la fragmentación del conocimiento, característica de la posmodernidad (Lyotard,
1984), la resistencia al cambio en las prácticas educativas y la desconexión entre la teoría y la
práctica.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 679
En el contexto paraguayo, el conocimiento sobre la formación docente desde el
paradigma socio - crítico sigue siendo limitado y, en muchos casos, descriptivo, sin un análisis
profundo de su impacto en la práctica educativa. Esta situación se ve agravada por la escasez de
investigaciones sistemáticas que analicen su pertinencia, implementación y resultados en
contextos locales, lo que dificulta la generación de estrategias pedagógicas efectivas.
La justificación de este estudio se fundamenta en la necesidad de fortalecer la formación
docente desde enfoques críticos que promuevan la transformación social. En este sentido, Freire
(1970) sostiene que la educación debe ser un proceso de concienciación que permita a los
individuos transformar su realidad, mientras que Habermas (1984) resalta la importancia del
diálogo y la acción comunicativa como base para el cambio social. Estas perspectivas teóricas
permiten analizar el desempeño docente desde una visión crítica, reflexiva y transformadora, en
coherencia con las demandas contemporáneas de inclusión, equidad y sostenibilidad educativa.
En coherencia con lo expuesto, la investigación se orienta a analizar el desempeño
docente en la aplicación del paradigma socio - crítico en la Universidad Nacional de Pilar durante
el año 2025, identificando los principales desafíos, describiendo el nivel de competencias de los
docentes en formación y proponiendo estrategias pedagógicas que contribuyan a una educación
más crítica y contextualizada.
A partir de este enfoque, se plantean las siguientes hipótesis de investigación:
• Hi1: Existen varios desafíos que presenta la implementación del modelo socio-crítico en
un contexto posmoderno, tales como problemas epistemológicos y fragmentación del
conocimiento, resistencia al cambio en prácticas educativas y culturales, y desconexión
entre teoría y práctica.
• Hi2: La formación docente en la Universidad Nacional de Pilar integra de manera efectiva
el paradigma socio-crítico; por lo tanto, se promoverá en los futuros docentes el desarrollo
de competencias críticas, reflexivas y transformadoras que les permitirán enfrentar
adecuadamente los desafíos educativos y socioculturales propios de la posmodernidad.
• Hin: Es necesario implementar estrategias pedagógicas basadas en el paradigma socio-
crítico en la formación docente de la Universidad Nacional de Pilar, para lograr una
educación más crítica, reflexiva y adaptada a las necesidades contemporáneas.
En este contexto, resulta imprescindible considerar la incorporación de estrategias
pedagógicas basadas en el enfoque socio-crítico como un elemento clave para fortalecer la
formación docente en la educación superior. Dichas estrategias no solo buscan mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también promover el desarrollo de docentes críticos,
reflexivos y comprometidos con la transformación social (Mayo, 2020). En este sentido, la
implementación de metodologías como el aprendizaje basado en problemas, el análisis de casos,
los proyectos comunitarios y la reflexión sobre la práctica docente permite articular de manera
efectiva la teoría con la realidad educativa, favoreciendo una formación más contextualizada y
En el contexto paraguayo, el conocimiento sobre la formación docente desde el
paradigma socio - crítico sigue siendo limitado y, en muchos casos, descriptivo, sin un análisis
profundo de su impacto en la práctica educativa. Esta situación se ve agravada por la escasez de
investigaciones sistemáticas que analicen su pertinencia, implementación y resultados en
contextos locales, lo que dificulta la generación de estrategias pedagógicas efectivas.
La justificación de este estudio se fundamenta en la necesidad de fortalecer la formación
docente desde enfoques críticos que promuevan la transformación social. En este sentido, Freire
(1970) sostiene que la educación debe ser un proceso de concienciación que permita a los
individuos transformar su realidad, mientras que Habermas (1984) resalta la importancia del
diálogo y la acción comunicativa como base para el cambio social. Estas perspectivas teóricas
permiten analizar el desempeño docente desde una visión crítica, reflexiva y transformadora, en
coherencia con las demandas contemporáneas de inclusión, equidad y sostenibilidad educativa.
En coherencia con lo expuesto, la investigación se orienta a analizar el desempeño
docente en la aplicación del paradigma socio - crítico en la Universidad Nacional de Pilar durante
el año 2025, identificando los principales desafíos, describiendo el nivel de competencias de los
docentes en formación y proponiendo estrategias pedagógicas que contribuyan a una educación
más crítica y contextualizada.
A partir de este enfoque, se plantean las siguientes hipótesis de investigación:
• Hi1: Existen varios desafíos que presenta la implementación del modelo socio-crítico en
un contexto posmoderno, tales como problemas epistemológicos y fragmentación del
conocimiento, resistencia al cambio en prácticas educativas y culturales, y desconexión
entre teoría y práctica.
• Hi2: La formación docente en la Universidad Nacional de Pilar integra de manera efectiva
el paradigma socio-crítico; por lo tanto, se promoverá en los futuros docentes el desarrollo
de competencias críticas, reflexivas y transformadoras que les permitirán enfrentar
adecuadamente los desafíos educativos y socioculturales propios de la posmodernidad.
• Hin: Es necesario implementar estrategias pedagógicas basadas en el paradigma socio-
crítico en la formación docente de la Universidad Nacional de Pilar, para lograr una
educación más crítica, reflexiva y adaptada a las necesidades contemporáneas.
En este contexto, resulta imprescindible considerar la incorporación de estrategias
pedagógicas basadas en el enfoque socio-crítico como un elemento clave para fortalecer la
formación docente en la educación superior. Dichas estrategias no solo buscan mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, sino también promover el desarrollo de docentes críticos,
reflexivos y comprometidos con la transformación social (Mayo, 2020). En este sentido, la
implementación de metodologías como el aprendizaje basado en problemas, el análisis de casos,
los proyectos comunitarios y la reflexión sobre la práctica docente permite articular de manera
efectiva la teoría con la realidad educativa, favoreciendo una formación más contextualizada y
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 680
significativa (Freire, citado en Contreras Moreno, 2019; Giroux, 2004). Asimismo, la pertinencia
curricular y el desempeño docente se convierten en factores determinantes para garantizar una
educación de calidad, ya que influyen directamente en la motivación, la participación y el
desarrollo de competencias en los estudiantes (Marcelo, 2009; Brunner, 2021). De este modo, la
adopción de estrategias pedagógicas socio-críticas contribuye no solo a mejorar la práctica
docente, sino también a consolidar una educación superior orientada a la justicia social, la equidad
y la formación integral, en consonancia con las demandas contemporáneas y los desafíos propios
del contexto educativo actual.
MATERIALES Y MÉTODOS
Tipo de estudio
El enfoque cualitativo es adecuado para este estudio porque, según Denzin y Lincoln
(2018), permite abordar la realidad social de manera holística, captando las perspectivas
subjetivas de los actores involucrados en el fenómeno estudiado. Además, este tipo de enfoque es
esencial cuando se busca interpretar significados, dinámicas y procesos en un contexto específico,
como lo es la formación docente desde un paradigma crítico.
El diseño descriptivo-interpretativo se apoya en la idea de Stake (1995), quien destaca
que este tipo de diseño busca no solo describir los fenómenos tal como ocurren, sino también
interpretar las experiencias y percepciones de los participantes para construir una comprensión
más profunda y contextualizada de la realidad estudiada. Este enfoque permite analizar cómo los
docentes en formación perciben y aplican los principios del paradigma socio - crítico, al mismo
tiempo que revela los desafíos y limitaciones en su implementación.
Asimismo, este diseño está alineado con los principios del enfoque socio - crítico, que,
según Freire (1970), promueve un análisis reflexivo y crítico de las prácticas educativas,
enfatizando la importancia de comprender el contexto sociocultural y las estructuras de poder que
influyen en dichas prácticas. Esto asegura que el estudio no solo documente las experiencias, sino
que también genere un análisis que contribuya a la transformación educativa.
El enfoque cualitativo y el diseño descriptivo-interpretativo permiten una exploración
profunda y contextualizada del desempeño docente desde el paradigma socio - crítico,
proporcionando un marco adecuado para identificar fortalezas, desafíos y oportunidades en la
formación docente de la Universidad Nacional de Pilar.
Universo y muestra
Universo: 600 Docentes en formación de la Universidad Nacional de Pilar, Muestra: Se
seleccionar un grupo representativo de participantes mediante una muestra intencional. Los
criterios de selección incluyen la disponibilidad y disposición para participar, así como su
inscripción activa en programas que promueven el paradigma socio-crítico.
significativa (Freire, citado en Contreras Moreno, 2019; Giroux, 2004). Asimismo, la pertinencia
curricular y el desempeño docente se convierten en factores determinantes para garantizar una
educación de calidad, ya que influyen directamente en la motivación, la participación y el
desarrollo de competencias en los estudiantes (Marcelo, 2009; Brunner, 2021). De este modo, la
adopción de estrategias pedagógicas socio-críticas contribuye no solo a mejorar la práctica
docente, sino también a consolidar una educación superior orientada a la justicia social, la equidad
y la formación integral, en consonancia con las demandas contemporáneas y los desafíos propios
del contexto educativo actual.
MATERIALES Y MÉTODOS
Tipo de estudio
El enfoque cualitativo es adecuado para este estudio porque, según Denzin y Lincoln
(2018), permite abordar la realidad social de manera holística, captando las perspectivas
subjetivas de los actores involucrados en el fenómeno estudiado. Además, este tipo de enfoque es
esencial cuando se busca interpretar significados, dinámicas y procesos en un contexto específico,
como lo es la formación docente desde un paradigma crítico.
El diseño descriptivo-interpretativo se apoya en la idea de Stake (1995), quien destaca
que este tipo de diseño busca no solo describir los fenómenos tal como ocurren, sino también
interpretar las experiencias y percepciones de los participantes para construir una comprensión
más profunda y contextualizada de la realidad estudiada. Este enfoque permite analizar cómo los
docentes en formación perciben y aplican los principios del paradigma socio - crítico, al mismo
tiempo que revela los desafíos y limitaciones en su implementación.
Asimismo, este diseño está alineado con los principios del enfoque socio - crítico, que,
según Freire (1970), promueve un análisis reflexivo y crítico de las prácticas educativas,
enfatizando la importancia de comprender el contexto sociocultural y las estructuras de poder que
influyen en dichas prácticas. Esto asegura que el estudio no solo documente las experiencias, sino
que también genere un análisis que contribuya a la transformación educativa.
El enfoque cualitativo y el diseño descriptivo-interpretativo permiten una exploración
profunda y contextualizada del desempeño docente desde el paradigma socio - crítico,
proporcionando un marco adecuado para identificar fortalezas, desafíos y oportunidades en la
formación docente de la Universidad Nacional de Pilar.
Universo y muestra
Universo: 600 Docentes en formación de la Universidad Nacional de Pilar, Muestra: Se
seleccionar un grupo representativo de participantes mediante una muestra intencional. Los
criterios de selección incluyen la disponibilidad y disposición para participar, así como su
inscripción activa en programas que promueven el paradigma socio-crítico.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 681
Criterios de inclusión y exclusión
Inclusión
• Docentes en formación matriculados en la Universidad Nacional de Pilar.
• Participantes con experiencia en la implementación o recepción de estrategias críticas.
Exclusión
• Participantes que no otorguen consentimiento informado.
• Técnicas de recolección de datos
Entrevistas semiestructuradas: Se diseñan cuestionarios diseñados para docentes y
estuantes con preguntas abiertas para explorar en profundidad las experiencias y percepciones de
los participantes sobre su desempeño docente y la implementación del enfoque socio - crítico.
Encuesta: A través de un cuestionario cerrado dirigido a los docentes de las diferentes
facultades de la Universidad Nacional de Pilar.
Análisis documental: Se realizará una revisión bibliográfica y documental de fuentes
teóricas, artículos científicos, libros especializados y documentos académicos relevantes, con el
propósito de fundamentar conceptualmente el paradigma socio - crítico y su relación con la
formación docente en la educación superior.
Técnica de Análisis de Datos
Dado que la investigación se enmarca en un enfoque mixto (cuantitativo- cualitativo), el
análisis de los datos se desarrolló mediante procedimientos diferenciados, pero complementarios,
permitiendo una comprensión integral del fenómeno estudiado.
Datos Cuantitativos (Encuesta)
Los datos obtenidos mediante el cuestionario estructurado fueron procesados a través de
estadística descriptiva. Se utilizaron frecuencias absolutas y relativas (porcentajes) para organizar
e interpretar la información recolectada. Los resultados fueron representados en tablas y gráficos,
lo que permitió identificar tendencias, niveles de aplicación del paradigma socio - crítico y su
relación con el desempeño docente.
Datos Cualitativos (Entrevistas semiestructuradas)
La información obtenida a través de las entrevistas fue analizada mediante la técnica de
análisis de contenido temático. Se realizó una lectura comprensiva de las respuestas, seguida de
la codificación y categorización de las unidades de significado. Este procedimiento permitió
identificar patrones, coincidencias y divergencias en las percepciones de los participantes respecto
a la implementación del enfoque socio - crítico.
Datos del Análisis Documental
La revisión bibliográfica fue examinada mediante análisis interpretativo, organizando los
aportes teóricos en matrices de sistematización. Este proceso permitió contrastar los hallazgos
empíricos con los fundamentos teóricos del paradigma socio - crítico y la formación docente en
la educación superior.
Criterios de inclusión y exclusión
Inclusión
• Docentes en formación matriculados en la Universidad Nacional de Pilar.
• Participantes con experiencia en la implementación o recepción de estrategias críticas.
Exclusión
• Participantes que no otorguen consentimiento informado.
• Técnicas de recolección de datos
Entrevistas semiestructuradas: Se diseñan cuestionarios diseñados para docentes y
estuantes con preguntas abiertas para explorar en profundidad las experiencias y percepciones de
los participantes sobre su desempeño docente y la implementación del enfoque socio - crítico.
Encuesta: A través de un cuestionario cerrado dirigido a los docentes de las diferentes
facultades de la Universidad Nacional de Pilar.
Análisis documental: Se realizará una revisión bibliográfica y documental de fuentes
teóricas, artículos científicos, libros especializados y documentos académicos relevantes, con el
propósito de fundamentar conceptualmente el paradigma socio - crítico y su relación con la
formación docente en la educación superior.
Técnica de Análisis de Datos
Dado que la investigación se enmarca en un enfoque mixto (cuantitativo- cualitativo), el
análisis de los datos se desarrolló mediante procedimientos diferenciados, pero complementarios,
permitiendo una comprensión integral del fenómeno estudiado.
Datos Cuantitativos (Encuesta)
Los datos obtenidos mediante el cuestionario estructurado fueron procesados a través de
estadística descriptiva. Se utilizaron frecuencias absolutas y relativas (porcentajes) para organizar
e interpretar la información recolectada. Los resultados fueron representados en tablas y gráficos,
lo que permitió identificar tendencias, niveles de aplicación del paradigma socio - crítico y su
relación con el desempeño docente.
Datos Cualitativos (Entrevistas semiestructuradas)
La información obtenida a través de las entrevistas fue analizada mediante la técnica de
análisis de contenido temático. Se realizó una lectura comprensiva de las respuestas, seguida de
la codificación y categorización de las unidades de significado. Este procedimiento permitió
identificar patrones, coincidencias y divergencias en las percepciones de los participantes respecto
a la implementación del enfoque socio - crítico.
Datos del Análisis Documental
La revisión bibliográfica fue examinada mediante análisis interpretativo, organizando los
aportes teóricos en matrices de sistematización. Este proceso permitió contrastar los hallazgos
empíricos con los fundamentos teóricos del paradigma socio - crítico y la formación docente en
la educación superior.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 682
Por último, se realizó una triangulación metodológica, contrastando los resultados
obtenidos mediante encuesta, entrevistas y análisis documental. Este procedimiento permitió:
• Corroborar hallazgos.
• Identificar consistencias entre datos cuantitativos y cualitativos.
• Fortalecer la validez interna del estudio.
• Generar conclusiones más integrales y fundamentadas.
• Consideraciones éticas
Este estudio se desarrolla en conformidad con los principios éticos de la investigación
científica: anonimato, confidencialidad, consentimiento informado, y respeto por la dignidad de
los participantes. Los datos no son utilizados con fines ajenos a la investigación, y los resultados
son presentados de manera global, sin identificar a ningún estudiante individual.
Tabla 1
Operacionalización de Variables
Variable Definición Indicadores Técnica e
Instrumentos
Principales desafíos
en la implementación
del enfoque socio -
crítico
Dificultades de
carácter pedagógico,
institucional y
sociocultural que
enfrentan los docentes
al intentar aplicar
prácticas formativas
basadas en el
paradigma socio -
crítico.
- Resistencia al
cambio
metodológico
- Fragmentación
del conocimiento y
enfoque tradicional
- Escasa
articulación teoría–
práctica
- Limitaciones
institucionales
(recursos, tiempo,
apoyo)
- Dificultad para
abordar
problemáticas
sociales en el aula
Técnicas: Encuesta
y entrevista
Instrumentos:
- Cuestionario
estructurado
(docentes)
- Guía de entrevista
semiestructurada
(docentes y
estudiantes)
Competencias
sociocríticas en
docentes en
formación
Grado de
conocimientos,
habilidades y actitudes
que poseen los
docentes en formación
para comprender y
aplicar el paradigma
socio - crítico en su
futura práctica
educativa.
- Conocimiento
teórico del
paradigma socio -
crítico
- Capacidad para
reflexionar
críticamente sobre
la realidad
educativa
- Habilidad para
promover diálogo
participativo y
construcción
colectiva
- Capacidad para
contextualizar
Técnicas: Encuesta
y entrevista
Instrumentos:
- Cuestionario
estructurado
(docentes)
- Guía de entrevista
semiestructurada
(docentes y
estudiantes)
Por último, se realizó una triangulación metodológica, contrastando los resultados
obtenidos mediante encuesta, entrevistas y análisis documental. Este procedimiento permitió:
• Corroborar hallazgos.
• Identificar consistencias entre datos cuantitativos y cualitativos.
• Fortalecer la validez interna del estudio.
• Generar conclusiones más integrales y fundamentadas.
• Consideraciones éticas
Este estudio se desarrolla en conformidad con los principios éticos de la investigación
científica: anonimato, confidencialidad, consentimiento informado, y respeto por la dignidad de
los participantes. Los datos no son utilizados con fines ajenos a la investigación, y los resultados
son presentados de manera global, sin identificar a ningún estudiante individual.
Tabla 1
Operacionalización de Variables
Variable Definición Indicadores Técnica e
Instrumentos
Principales desafíos
en la implementación
del enfoque socio -
crítico
Dificultades de
carácter pedagógico,
institucional y
sociocultural que
enfrentan los docentes
al intentar aplicar
prácticas formativas
basadas en el
paradigma socio -
crítico.
- Resistencia al
cambio
metodológico
- Fragmentación
del conocimiento y
enfoque tradicional
- Escasa
articulación teoría–
práctica
- Limitaciones
institucionales
(recursos, tiempo,
apoyo)
- Dificultad para
abordar
problemáticas
sociales en el aula
Técnicas: Encuesta
y entrevista
Instrumentos:
- Cuestionario
estructurado
(docentes)
- Guía de entrevista
semiestructurada
(docentes y
estudiantes)
Competencias
sociocríticas en
docentes en
formación
Grado de
conocimientos,
habilidades y actitudes
que poseen los
docentes en formación
para comprender y
aplicar el paradigma
socio - crítico en su
futura práctica
educativa.
- Conocimiento
teórico del
paradigma socio -
crítico
- Capacidad para
reflexionar
críticamente sobre
la realidad
educativa
- Habilidad para
promover diálogo
participativo y
construcción
colectiva
- Capacidad para
contextualizar
Técnicas: Encuesta
y entrevista
Instrumentos:
- Cuestionario
estructurado
(docentes)
- Guía de entrevista
semiestructurada
(docentes y
estudiantes)
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 683
contenidos a
problemáticas
sociales
- Actitud favorable
hacia la equidad,
justicia social y
transformación
educativa
Estrategias
pedagógicas socio-
críticas propuestas
Conjunto de acciones
y métodos
pedagógicos
orientados a fortalecer
una formación
docente crítica,
reflexiva,
contextualizada y
adaptada a las
demandas
contemporáneas.
- Implementación
de metodologías
activas (debate,
proyectos, ABP,
estudio de casos)
- Integración de
problemáticas
actuales (sociales,
culturales,
tecnológicas)
- Promoción de
autoevaluación y
reflexión
pedagógica
- Participación
activa del
estudiante en el
proceso formativo
- Propuestas de
mejora institucional
para fortalecer el
enfoque socio -
crítico
Técnicas: Encuesta
y entrevista
Instrumentos:
- Cuestionario
estructurado
(docentes)
- Guía de entrevista
semiestructurada
(docentes y
estudiantes)
Fuente: Elaboración propia
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la presente sección se expone el análisis e interpretación de los resultados obtenidos a
partir de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, en coherencia con los objetivos
planteados y las variables definidas en la investigación.
Los datos cuantitativos, provenientes de la encuesta aplicada a docentes de las diferentes
facultades, fueron procesados mediante estadística descriptiva, lo que permitió identificar
tendencias, niveles de aplicación y percepciones relacionadas con el paradigma socio - crítico y
su incidencia en el desempeño docente.
Por su parte, los datos cualitativos obtenidos a través de entrevistas semiestructuradas
fueron analizados mediante categorización temática, permitiendo profundizar en las experiencias,
valoraciones y desafíos identificados por los participantes respecto a la implementación del
enfoque socio - crítico en la formación docente.
Asimismo, los hallazgos empíricos fueron contrastados con los fundamentos teóricos
desarrollados en el marco referencial, posibilitando una interpretación crítica e integral de los
resultados.
contenidos a
problemáticas
sociales
- Actitud favorable
hacia la equidad,
justicia social y
transformación
educativa
Estrategias
pedagógicas socio-
críticas propuestas
Conjunto de acciones
y métodos
pedagógicos
orientados a fortalecer
una formación
docente crítica,
reflexiva,
contextualizada y
adaptada a las
demandas
contemporáneas.
- Implementación
de metodologías
activas (debate,
proyectos, ABP,
estudio de casos)
- Integración de
problemáticas
actuales (sociales,
culturales,
tecnológicas)
- Promoción de
autoevaluación y
reflexión
pedagógica
- Participación
activa del
estudiante en el
proceso formativo
- Propuestas de
mejora institucional
para fortalecer el
enfoque socio -
crítico
Técnicas: Encuesta
y entrevista
Instrumentos:
- Cuestionario
estructurado
(docentes)
- Guía de entrevista
semiestructurada
(docentes y
estudiantes)
Fuente: Elaboración propia
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En la presente sección se expone el análisis e interpretación de los resultados obtenidos a
partir de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, en coherencia con los objetivos
planteados y las variables definidas en la investigación.
Los datos cuantitativos, provenientes de la encuesta aplicada a docentes de las diferentes
facultades, fueron procesados mediante estadística descriptiva, lo que permitió identificar
tendencias, niveles de aplicación y percepciones relacionadas con el paradigma socio - crítico y
su incidencia en el desempeño docente.
Por su parte, los datos cualitativos obtenidos a través de entrevistas semiestructuradas
fueron analizados mediante categorización temática, permitiendo profundizar en las experiencias,
valoraciones y desafíos identificados por los participantes respecto a la implementación del
enfoque socio - crítico en la formación docente.
Asimismo, los hallazgos empíricos fueron contrastados con los fundamentos teóricos
desarrollados en el marco referencial, posibilitando una interpretación crítica e integral de los
resultados.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 684
La integración de los datos cuantitativos y cualitativos, a través de la triangulación
metodológica, permitió fortalecer la validez interna del estudio y ofrecer conclusiones
fundamentadas en evidencias múltiples, aportando una visión contextualizada de la realidad
institucional analizada.
Resultados de la encuesta a docentes: implementación del enfoque socio - crítico
Figura 1
Principales desafíos al aplicar prácticas sociocríticas
De acuerdo con los docentes encuestados, el desafío más relevante al implementar
prácticas pedagógicas sociocríticas es la resistencia al cambio en las metodologías tradicionales,
con un 40%. Esto refleja que muchos educadores y alumnos están acostumbrados a prácticas más
convencionales y estandarizadas, lo que dificulta la adopción de enfoques más críticos y
participativos.
El segundo desafío reportado es la fragmentación del conocimiento (30%), que se
manifiesta en la dificultad de integrar distintos saberes y perspectivas en una enseñanza que
considere la construcción colectiva y contextualizada del conocimiento.
La desconexión entre teoría y práctica representa un 20% de los desafíos, mostrando que,
aunque los docentes comprendan el enfoque socio - crítico, muchas veces no existen mecanismos
claros para aplicarlo en actividades concretas o en proyectos vinculados a la realidad social de los
estudiantes.
Y, el 10% restante corresponde a otros desafíos, que incluyen limitaciones institucionales,
falta de recursos y el tiempo disponible para planificar y aplicar estrategias críticas.
Estos resultados coinciden con lo planteado por Freire (1970) en su teoría de la educación
liberadora, donde advierte que cualquier intento de transformación educativa enfrenta resistencias
culturales y metodológicas que requieren acompañamiento y reflexión constante. La resistencia
al cambio refleja la persistencia de estructuras tradicionales que priorizan la memorización sobre
la reflexión crítica.
La fragmentación del conocimiento también coincide con lo descrito por Giroux (2004),
quien señala que los sistemas educativos posmodernos tienden a separar las áreas del
Resistencia al
cambio
40%
Fragmentació
n del
conocimiento
30%
Desconexión
Teórico-
practico
20%
Otros
10%
Principales desafíos al aplicar prácticas
sociocríticas
La integración de los datos cuantitativos y cualitativos, a través de la triangulación
metodológica, permitió fortalecer la validez interna del estudio y ofrecer conclusiones
fundamentadas en evidencias múltiples, aportando una visión contextualizada de la realidad
institucional analizada.
Resultados de la encuesta a docentes: implementación del enfoque socio - crítico
Figura 1
Principales desafíos al aplicar prácticas sociocríticas
De acuerdo con los docentes encuestados, el desafío más relevante al implementar
prácticas pedagógicas sociocríticas es la resistencia al cambio en las metodologías tradicionales,
con un 40%. Esto refleja que muchos educadores y alumnos están acostumbrados a prácticas más
convencionales y estandarizadas, lo que dificulta la adopción de enfoques más críticos y
participativos.
El segundo desafío reportado es la fragmentación del conocimiento (30%), que se
manifiesta en la dificultad de integrar distintos saberes y perspectivas en una enseñanza que
considere la construcción colectiva y contextualizada del conocimiento.
La desconexión entre teoría y práctica representa un 20% de los desafíos, mostrando que,
aunque los docentes comprendan el enfoque socio - crítico, muchas veces no existen mecanismos
claros para aplicarlo en actividades concretas o en proyectos vinculados a la realidad social de los
estudiantes.
Y, el 10% restante corresponde a otros desafíos, que incluyen limitaciones institucionales,
falta de recursos y el tiempo disponible para planificar y aplicar estrategias críticas.
Estos resultados coinciden con lo planteado por Freire (1970) en su teoría de la educación
liberadora, donde advierte que cualquier intento de transformación educativa enfrenta resistencias
culturales y metodológicas que requieren acompañamiento y reflexión constante. La resistencia
al cambio refleja la persistencia de estructuras tradicionales que priorizan la memorización sobre
la reflexión crítica.
La fragmentación del conocimiento también coincide con lo descrito por Giroux (2004),
quien señala que los sistemas educativos posmodernos tienden a separar las áreas del
Resistencia al
cambio
40%
Fragmentació
n del
conocimiento
30%
Desconexión
Teórico-
practico
20%
Otros
10%
Principales desafíos al aplicar prácticas
sociocríticas
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 685
conocimiento, dificultando la enseñanza integrada y participativa que promueve la conciencia
crítica y la acción social transformadora.
La desconexión teoría-práctica refuerza la necesidad de metodologías activas,
contextualizadas y basadas en proyectos, como lo señala Mayo (2020), donde la integración de
experiencias reales permite que los estudiantes comprendan la relevancia social y cultural de lo
aprendido.
Figura 2
Conocimientos, habilidades y actitudes necesarios
De acuerdo a los docentes encuestados, los conocimientos teóricos del paradigma socio -
crítico se consideran fundamentales, representando el 30% de las respuestas. Esto refleja la
necesidad de comprender los fundamentos del enfoque para poder aplicarlo con coherencia en la
práctica pedagógica, tal como señala Freire (citado en Contreras Moreno, 2019), quien enfatiza
que la educación crítica requiere que los docentes sean capaces de analizar las relaciones de poder
y las desigualdades en el contexto social.
La capacidad de reflexión crítica sobre la realidad educativa ocupa un 25% de las
respuestas, mostrando que los docentes consideran imprescindible poder cuestionar y analizar de
manera constante su práctica pedagógica, identificando aciertos, errores y oportunidades de
mejora. Este hallazgo coincide con la propuesta de Giroux (2018), que resalta la necesidad de
formar docentes capaces de evaluar críticamente su entorno y promover transformaciones
significativas.
Un 20% de los encuestados prioriza la habilidad para promover el diálogo participativo
y la construcción colectiva del conocimiento, lo que demuestra la relevancia de metodologías
inclusivas que fomenten la interacción entre estudiantes y docentes. Esto está alineado con la
pedagogía dialógica de Freire, que establece el diálogo como eje central para la construcción del
conocimiento y la conciencia crítica.
La capacidad de contextualizar contenidos a problemáticas sociales se sitúa en un 15%,
mostrando que los docentes reconocen la importancia de adaptar los contenidos a la realidad
Conocimientos
teóricos del paradigma
sociocrítico
30%
Reflexión crítica sobre
la realidad educativa
25%
Diálogo
participativo…
Contextualizac
ión de
contenido
15%
Actitud hacia equidad y
trasformación educativa
10%
Conocimientos, habilidades y actitudes necesarios
conocimiento, dificultando la enseñanza integrada y participativa que promueve la conciencia
crítica y la acción social transformadora.
La desconexión teoría-práctica refuerza la necesidad de metodologías activas,
contextualizadas y basadas en proyectos, como lo señala Mayo (2020), donde la integración de
experiencias reales permite que los estudiantes comprendan la relevancia social y cultural de lo
aprendido.
Figura 2
Conocimientos, habilidades y actitudes necesarios
De acuerdo a los docentes encuestados, los conocimientos teóricos del paradigma socio -
crítico se consideran fundamentales, representando el 30% de las respuestas. Esto refleja la
necesidad de comprender los fundamentos del enfoque para poder aplicarlo con coherencia en la
práctica pedagógica, tal como señala Freire (citado en Contreras Moreno, 2019), quien enfatiza
que la educación crítica requiere que los docentes sean capaces de analizar las relaciones de poder
y las desigualdades en el contexto social.
La capacidad de reflexión crítica sobre la realidad educativa ocupa un 25% de las
respuestas, mostrando que los docentes consideran imprescindible poder cuestionar y analizar de
manera constante su práctica pedagógica, identificando aciertos, errores y oportunidades de
mejora. Este hallazgo coincide con la propuesta de Giroux (2018), que resalta la necesidad de
formar docentes capaces de evaluar críticamente su entorno y promover transformaciones
significativas.
Un 20% de los encuestados prioriza la habilidad para promover el diálogo participativo
y la construcción colectiva del conocimiento, lo que demuestra la relevancia de metodologías
inclusivas que fomenten la interacción entre estudiantes y docentes. Esto está alineado con la
pedagogía dialógica de Freire, que establece el diálogo como eje central para la construcción del
conocimiento y la conciencia crítica.
La capacidad de contextualizar contenidos a problemáticas sociales se sitúa en un 15%,
mostrando que los docentes reconocen la importancia de adaptar los contenidos a la realidad
Conocimientos
teóricos del paradigma
sociocrítico
30%
Reflexión crítica sobre
la realidad educativa
25%
Diálogo
participativo…
Contextualizac
ión de
contenido
15%
Actitud hacia equidad y
trasformación educativa
10%
Conocimientos, habilidades y actitudes necesarios
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 686
sociocultural y tecnológica del alumnado, favoreciendo un aprendizaje más significativo y
pertinente.
Y, un 10% de los docentes señala que la actitud favorable hacia la equidad, la justicia
social y la transformación educativa es clave. Esta actitud se traduce en un compromiso ético y
social que guía la práctica docente hacia la emancipación y el empoderamiento del estudiante,
contribuyendo a la formación de ciudadanos críticos y responsables.
Los docentes consideran esencial conocimiento teórico sólido, habilidad para promover
pensamiento crítico y diálogo participativo, y actitudes orientadas a la equidad y transformación
social. Estas competencias permiten articular la teoría con la práctica y responder a los desafíos
del contexto socioeducativo, alineándose con Freire (1970, citado en Contreras Moreno, 2019),
quien enfatiza la formación de sujetos críticos capaces de analizar la realidad y generar cambios
sociales.
Según UNICEF (2016), un enfoque socio - crítico valora no solo los resultados, sino la
capacidad del docente para generar reflexión crítica, participación y transformación social. Los
resultados obtenidos reflejan que los docentes están conscientes de estas dimensiones y
consideran que la integración de conocimientos, habilidades y actitudes es esencial para
implementar prácticas educativas sociocríticas efectivas.
Figura 3
Integración de problemáticas sociales, culturales o tecnológicas
De acuerdo con los datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, el 45%
manifiesta una integración efectiva de problemáticas sociales, culturales y tecnológicas en su
práctica pedagógica, lo que evidencia un compromiso importante con la contextualización y
pertinencia de los contenidos. Un 30% reporta una integración parcial, indicando que, aunque se
incorporan estas temáticas, no siempre se profundiza ni se relaciona directamente con las
experiencias de los estudiantes. Un 15% indica una integración limitada, reflejando que la
atención a estos aspectos es esporádica y poco sistemática, mientras que un 10% admite que no
integra estas problemáticas, lo que puede estar asociado a limitaciones de formación, recursos o
enfoques tradicionales de enseñanza.
Integración
efectiva
45%
Parcial
30%
Limitada
15%
No integra
10%
Integración de problemáticas sociales, culturales o
tecnológicas
sociocultural y tecnológica del alumnado, favoreciendo un aprendizaje más significativo y
pertinente.
Y, un 10% de los docentes señala que la actitud favorable hacia la equidad, la justicia
social y la transformación educativa es clave. Esta actitud se traduce en un compromiso ético y
social que guía la práctica docente hacia la emancipación y el empoderamiento del estudiante,
contribuyendo a la formación de ciudadanos críticos y responsables.
Los docentes consideran esencial conocimiento teórico sólido, habilidad para promover
pensamiento crítico y diálogo participativo, y actitudes orientadas a la equidad y transformación
social. Estas competencias permiten articular la teoría con la práctica y responder a los desafíos
del contexto socioeducativo, alineándose con Freire (1970, citado en Contreras Moreno, 2019),
quien enfatiza la formación de sujetos críticos capaces de analizar la realidad y generar cambios
sociales.
Según UNICEF (2016), un enfoque socio - crítico valora no solo los resultados, sino la
capacidad del docente para generar reflexión crítica, participación y transformación social. Los
resultados obtenidos reflejan que los docentes están conscientes de estas dimensiones y
consideran que la integración de conocimientos, habilidades y actitudes es esencial para
implementar prácticas educativas sociocríticas efectivas.
Figura 3
Integración de problemáticas sociales, culturales o tecnológicas
De acuerdo con los datos obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes, el 45%
manifiesta una integración efectiva de problemáticas sociales, culturales y tecnológicas en su
práctica pedagógica, lo que evidencia un compromiso importante con la contextualización y
pertinencia de los contenidos. Un 30% reporta una integración parcial, indicando que, aunque se
incorporan estas temáticas, no siempre se profundiza ni se relaciona directamente con las
experiencias de los estudiantes. Un 15% indica una integración limitada, reflejando que la
atención a estos aspectos es esporádica y poco sistemática, mientras que un 10% admite que no
integra estas problemáticas, lo que puede estar asociado a limitaciones de formación, recursos o
enfoques tradicionales de enseñanza.
Integración
efectiva
45%
Parcial
30%
Limitada
15%
No integra
10%
Integración de problemáticas sociales, culturales o
tecnológicas
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 687
Los resultados muestran que más de la mitad de los docentes (75%) reconoce algún grado
de integración de problemáticas sociales, culturales o tecnológicas, lo cual indica avances en la
implementación de prácticas pedagógicas sociocríticas. Sin embargo, la presencia de 15% con
integración limitada y 10% sin integración evidencia que persisten desafíos significativos, tales
como la resistencia al cambio metodológico, falta de actualización docente o insuficiente apoyo
institucional.
Según Freire (citado en Contreras Moreno, 2019), la educación crítica requiere que los
docentes incorporen temáticas sociales y culturales en el aula para promover conciencia y
transformación social. En este sentido, la integración parcial o limitada podría reflejar que aún no
todos los docentes están plenamente capacitados o cuentan con las condiciones necesarias para
aplicar el enfoque socio - crítico de manera consistente.
Además, la literatura de Giroux (2018) indica que la educación contextualizada y crítica
no solo debe abordar contenidos, sino que también requiere estrategias activas que permitan la
participación reflexiva de los estudiantes. Por tanto, los resultados sugieren la necesidad de
fortalecer la formación docente y proporcionar recursos que faciliten la integración completa de
estas problemáticas en el aula.
Figura 4
Metodologías activas utilizadas
De acuerdo con los datos obtenidos, los docentes reportan que las metodologías activas
más utilizadas en sus clases son variadas, pero con predominio del Aprendizaje Basado en
Problemas (40%), seguido de Debates (25%), Estudios de Caso (20%) y Proyectos Comunitarios
(15%). Esto refleja una tendencia hacia estrategias que promueven la participación activa del
estudiante y la resolución práctica de problemas dentro del aula, aunque se observa una menor
implementación de proyectos comunitarios, posiblemente por limitaciones de tiempo, recursos o
planificación institucional.
El predominio del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) indica que los docentes
buscan fortalecer las habilidades de pensamiento crítico y la capacidad de aplicar conocimientos
Aprendizaje
basado en
problemas
40%
Debates
25%
Estudios de
caso
20%
Proyectos
comunitarios
15%
Metodologías activas utilizadas
Los resultados muestran que más de la mitad de los docentes (75%) reconoce algún grado
de integración de problemáticas sociales, culturales o tecnológicas, lo cual indica avances en la
implementación de prácticas pedagógicas sociocríticas. Sin embargo, la presencia de 15% con
integración limitada y 10% sin integración evidencia que persisten desafíos significativos, tales
como la resistencia al cambio metodológico, falta de actualización docente o insuficiente apoyo
institucional.
Según Freire (citado en Contreras Moreno, 2019), la educación crítica requiere que los
docentes incorporen temáticas sociales y culturales en el aula para promover conciencia y
transformación social. En este sentido, la integración parcial o limitada podría reflejar que aún no
todos los docentes están plenamente capacitados o cuentan con las condiciones necesarias para
aplicar el enfoque socio - crítico de manera consistente.
Además, la literatura de Giroux (2018) indica que la educación contextualizada y crítica
no solo debe abordar contenidos, sino que también requiere estrategias activas que permitan la
participación reflexiva de los estudiantes. Por tanto, los resultados sugieren la necesidad de
fortalecer la formación docente y proporcionar recursos que faciliten la integración completa de
estas problemáticas en el aula.
Figura 4
Metodologías activas utilizadas
De acuerdo con los datos obtenidos, los docentes reportan que las metodologías activas
más utilizadas en sus clases son variadas, pero con predominio del Aprendizaje Basado en
Problemas (40%), seguido de Debates (25%), Estudios de Caso (20%) y Proyectos Comunitarios
(15%). Esto refleja una tendencia hacia estrategias que promueven la participación activa del
estudiante y la resolución práctica de problemas dentro del aula, aunque se observa una menor
implementación de proyectos comunitarios, posiblemente por limitaciones de tiempo, recursos o
planificación institucional.
El predominio del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) indica que los docentes
buscan fortalecer las habilidades de pensamiento crítico y la capacidad de aplicar conocimientos
Aprendizaje
basado en
problemas
40%
Debates
25%
Estudios de
caso
20%
Proyectos
comunitarios
15%
Metodologías activas utilizadas
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 688
a situaciones concretas, lo que coincide con los postulados de Freire (2019), quien señala que la
educación debe promover la reflexión crítica y la resolución de problemas desde la experiencia
del estudiante.
La presencia de debates (25%) sugiere un interés en fomentar el diálogo, la
argumentación y la participación activa, elementos esenciales para la construcción colectiva del
conocimiento y el desarrollo de competencias socio-críticas. Los Estudios de Caso (20%)
permiten contextualizar la teoría en situaciones reales, facilitando la conexión entre teoría y
práctica, aspecto clave para superar la fragmentación del conocimiento (Sousa Santos, 2006).
Por su parte, los Proyectos Comunitarios (15%) reflejan una menor implementación,
aunque resultan estratégicos para vincular la formación docente con problemáticas sociales reales
y promover la educación transformadora, en línea con la perspectiva socio-crítica. La baja
proporción podría indicar la necesidad de mayor apoyo institucional y recursos para su ejecución
efectiva.
Se destacan debates, estudios de caso, proyectos comunitarios y aprendizaje basado en
problemas (ABP). Los docentes consideran que el ABP es la metodología más efectiva, pues
permite que los estudiantes enfrenten problemas reales y desarrollen competencias críticas y
colaborativas, coincidiendo con Mayo (2020) sobre educación orientada a la transformación
social.
Figura 5
Fomento de reflexión crítica y construcción colectiva
Los docentes utilizan estrategias de discusión grupal, retroalimentación constante y
proyectos colaborativos para promover la reflexión crítica y construcción colectiva del
conocimiento. Esto refleja la filosofía de Freire (1970) sobre la educación dialógica como motor
de conciencia crítica y transformación social.
Según los datos obtenidos de los docentes encuestados, se observa que el 50% considera
que el fomento de la reflexión crítica y la construcción colectiva del conocimiento en sus clases
Alta
efectividad
50%
Moderado
30%
Baja
15%
Nula
5%
Fomento de reflexión crítica y construcción colectiva
a situaciones concretas, lo que coincide con los postulados de Freire (2019), quien señala que la
educación debe promover la reflexión crítica y la resolución de problemas desde la experiencia
del estudiante.
La presencia de debates (25%) sugiere un interés en fomentar el diálogo, la
argumentación y la participación activa, elementos esenciales para la construcción colectiva del
conocimiento y el desarrollo de competencias socio-críticas. Los Estudios de Caso (20%)
permiten contextualizar la teoría en situaciones reales, facilitando la conexión entre teoría y
práctica, aspecto clave para superar la fragmentación del conocimiento (Sousa Santos, 2006).
Por su parte, los Proyectos Comunitarios (15%) reflejan una menor implementación,
aunque resultan estratégicos para vincular la formación docente con problemáticas sociales reales
y promover la educación transformadora, en línea con la perspectiva socio-crítica. La baja
proporción podría indicar la necesidad de mayor apoyo institucional y recursos para su ejecución
efectiva.
Se destacan debates, estudios de caso, proyectos comunitarios y aprendizaje basado en
problemas (ABP). Los docentes consideran que el ABP es la metodología más efectiva, pues
permite que los estudiantes enfrenten problemas reales y desarrollen competencias críticas y
colaborativas, coincidiendo con Mayo (2020) sobre educación orientada a la transformación
social.
Figura 5
Fomento de reflexión crítica y construcción colectiva
Los docentes utilizan estrategias de discusión grupal, retroalimentación constante y
proyectos colaborativos para promover la reflexión crítica y construcción colectiva del
conocimiento. Esto refleja la filosofía de Freire (1970) sobre la educación dialógica como motor
de conciencia crítica y transformación social.
Según los datos obtenidos de los docentes encuestados, se observa que el 50% considera
que el fomento de la reflexión crítica y la construcción colectiva del conocimiento en sus clases
Alta
efectividad
50%
Moderado
30%
Baja
15%
Nula
5%
Fomento de reflexión crítica y construcción colectiva
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 689
es altamente efectivo, indicando que la mitad del cuerpo docente percibe que sus estrategias
pedagógicas logran promover un aprendizaje participativo y reflexivo entre los estudiantes.
Un 30% percibe una efectividad moderada, lo que sugiere que, si bien existen prácticas
que impulsan la reflexión y el diálogo, estas no se aplican de manera consistente o no alcanzan a
todos los estudiantes por igual. Este hallazgo refleja la importancia de fortalecer las competencias
socio-críticas y asegurar metodologías más estructuradas y continuas, como plantean Freire
(1970) y Giroux (2004), quienes sostienen que la construcción colectiva del conocimiento
requiere estrategias sistemáticas, diálogo constante y participación activa del estudiantado.
El 15% de baja efectividad y el 5% que reporta ninguna efectividad indican que algunos
docentes aún enfrentan barreras para implementar prácticas de enseñanza que integren reflexión
crítica y colaboración, posiblemente por limitaciones de tiempo, recursos, formación o resistencia
al cambio metodológico.
Según Contreras Moreno (2019) y Freire (1970), la educación crítica implica que los
estudiantes no sean receptores pasivos de información, sino agentes activos en la construcción de
conocimiento. La evidencia de esta encuesta muestra que, aunque la mayoría de los docentes está
alineada con estas premisas, existe un grupo que necesita fortalecimiento pedagógico para aplicar
el paradigma socio-crítico de manera integral. Esto refuerza la necesidad de formación continua,
acompañamiento institucional y metodologías innovadoras para garantizar la efectividad de la
práctica educativa.
Figura 6
Factores institucionales que facilitan o limitan la implementación
El análisis de los factores institucionales que inciden en la implementación de propuestas
educativas revela que las principales limitaciones se relacionan con los recursos disponibles, el
apoyo administrativo, la formación docente y otros elementos contextuales.
En primer lugar, el 40% de los encuestados identifica las limitaciones por recursos como
el principal obstáculo. Esto incluye insuficiencia de materiales didácticos, infraestructura
inadecuada, escasez de tecnología y restricciones presupuestarias. Estas carencias afectan
Limitaciones
por recursos
40%
Apoyo administrativo y tiempo
disponible
25%
Formación
continua y la
capacitación
docente
20%
Otros
15%
Factores institucionales que facilitan o limitan la
implementación
es altamente efectivo, indicando que la mitad del cuerpo docente percibe que sus estrategias
pedagógicas logran promover un aprendizaje participativo y reflexivo entre los estudiantes.
Un 30% percibe una efectividad moderada, lo que sugiere que, si bien existen prácticas
que impulsan la reflexión y el diálogo, estas no se aplican de manera consistente o no alcanzan a
todos los estudiantes por igual. Este hallazgo refleja la importancia de fortalecer las competencias
socio-críticas y asegurar metodologías más estructuradas y continuas, como plantean Freire
(1970) y Giroux (2004), quienes sostienen que la construcción colectiva del conocimiento
requiere estrategias sistemáticas, diálogo constante y participación activa del estudiantado.
El 15% de baja efectividad y el 5% que reporta ninguna efectividad indican que algunos
docentes aún enfrentan barreras para implementar prácticas de enseñanza que integren reflexión
crítica y colaboración, posiblemente por limitaciones de tiempo, recursos, formación o resistencia
al cambio metodológico.
Según Contreras Moreno (2019) y Freire (1970), la educación crítica implica que los
estudiantes no sean receptores pasivos de información, sino agentes activos en la construcción de
conocimiento. La evidencia de esta encuesta muestra que, aunque la mayoría de los docentes está
alineada con estas premisas, existe un grupo que necesita fortalecimiento pedagógico para aplicar
el paradigma socio-crítico de manera integral. Esto refuerza la necesidad de formación continua,
acompañamiento institucional y metodologías innovadoras para garantizar la efectividad de la
práctica educativa.
Figura 6
Factores institucionales que facilitan o limitan la implementación
El análisis de los factores institucionales que inciden en la implementación de propuestas
educativas revela que las principales limitaciones se relacionan con los recursos disponibles, el
apoyo administrativo, la formación docente y otros elementos contextuales.
En primer lugar, el 40% de los encuestados identifica las limitaciones por recursos como
el principal obstáculo. Esto incluye insuficiencia de materiales didácticos, infraestructura
inadecuada, escasez de tecnología y restricciones presupuestarias. Estas carencias afectan
Limitaciones
por recursos
40%
Apoyo administrativo y tiempo
disponible
25%
Formación
continua y la
capacitación
docente
20%
Otros
15%
Factores institucionales que facilitan o limitan la
implementación
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 690
directamente la posibilidad de ejecutar innovaciones pedagógicas, especialmente aquellas
vinculadas a enfoques socio - críticos que requieren espacios de diálogo, investigación y trabajo
colaborativo.
En segundo lugar, el 25% señala como factor determinante el apoyo administrativo y el
tiempo disponible. La implementación de cambios educativos requiere acompañamiento
directivo, planificación estratégica y asignación de tiempo institucional para la reflexión y
coordinación docente. Cuando estos elementos son insuficientes, se dificulta la sostenibilidad de
las propuestas innovadoras.
Por su parte, el 20% destaca la importancia de la formación continua y la capacitación
docente. La actualización profesional es fundamental para que los educadores desarrollen
competencias pedagógicas acordes a los nuevos enfoques metodológicos. La ausencia de
programas de formación permanente puede generar inseguridad, resistencia al cambio o
aplicación superficial de las innovaciones.
Y, un 15% menciona otros factores, que pueden incluir aspectos culturales, resistencia
institucional, sobrecarga laboral o falta de articulación entre teoría y práctica.
En conjunto, estos resultados evidencian que la implementación efectiva de propuestas
educativas no depende únicamente de la voluntad docente, sino de un ecosistema institucional
que provea recursos, liderazgo, tiempo y oportunidades de desarrollo profesional.
Figura 7
Capacitación y acompañamiento recibido
Los resultados muestran que el 35% de los docentes ha recibido capacitación completa y
continua, lo que indica que una parte significativa del profesorado cuenta con apoyo formativo
sólido para implementar prácticas pedagógicas socio-críticas. Esta capacitación incluye talleres,
cursos y seguimiento sistemático que fortalecen competencias críticas y reflexivas en el aula.
Un 30% reporta haber recibido orientación ocasional, mientras que un 20% ha recibido
acompañamiento puntual, evidenciando que aunque existe un interés institucional por promover
la formación docente, la cobertura y frecuencia del acompañamiento aún es limitada para una
implementación óptima del enfoque socio - crítico.
Sí, de manera
continua
35%
Sí, de manera
ocasional
30%
Muy limitada
20%
No ha recibido
15%
Capacitación y acompañamiento recibido
directamente la posibilidad de ejecutar innovaciones pedagógicas, especialmente aquellas
vinculadas a enfoques socio - críticos que requieren espacios de diálogo, investigación y trabajo
colaborativo.
En segundo lugar, el 25% señala como factor determinante el apoyo administrativo y el
tiempo disponible. La implementación de cambios educativos requiere acompañamiento
directivo, planificación estratégica y asignación de tiempo institucional para la reflexión y
coordinación docente. Cuando estos elementos son insuficientes, se dificulta la sostenibilidad de
las propuestas innovadoras.
Por su parte, el 20% destaca la importancia de la formación continua y la capacitación
docente. La actualización profesional es fundamental para que los educadores desarrollen
competencias pedagógicas acordes a los nuevos enfoques metodológicos. La ausencia de
programas de formación permanente puede generar inseguridad, resistencia al cambio o
aplicación superficial de las innovaciones.
Y, un 15% menciona otros factores, que pueden incluir aspectos culturales, resistencia
institucional, sobrecarga laboral o falta de articulación entre teoría y práctica.
En conjunto, estos resultados evidencian que la implementación efectiva de propuestas
educativas no depende únicamente de la voluntad docente, sino de un ecosistema institucional
que provea recursos, liderazgo, tiempo y oportunidades de desarrollo profesional.
Figura 7
Capacitación y acompañamiento recibido
Los resultados muestran que el 35% de los docentes ha recibido capacitación completa y
continua, lo que indica que una parte significativa del profesorado cuenta con apoyo formativo
sólido para implementar prácticas pedagógicas socio-críticas. Esta capacitación incluye talleres,
cursos y seguimiento sistemático que fortalecen competencias críticas y reflexivas en el aula.
Un 30% reporta haber recibido orientación ocasional, mientras que un 20% ha recibido
acompañamiento puntual, evidenciando que aunque existe un interés institucional por promover
la formación docente, la cobertura y frecuencia del acompañamiento aún es limitada para una
implementación óptima del enfoque socio - crítico.
Sí, de manera
continua
35%
Sí, de manera
ocasional
30%
Muy limitada
20%
No ha recibido
15%
Capacitación y acompañamiento recibido
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 691
Y, un 15% de los docentes no ha recibido ningún tipo de orientación, lo que revela un
área crítica que requiere atención para garantizar que todos los docentes tengan las herramientas
necesarias para aplicar metodologías reflexivas y participativas.
Cerón Urzúa y otros (2020) señalan que el acompañamiento docente continuo es
fundamental en un enfoque socio-crítico, ya que permite que los educadores identifiquen sus
fortalezas, debilidades y áreas de mejora en la práctica pedagógica. La evidencia de la encuesta
coincide con esta perspectiva, mostrando que la falta de orientación o capacitación puede limitar
la capacidad del docente para fomentar el pensamiento crítico, la participación activa y la
construcción colectiva del conocimiento.
Figura 8
Participación de los estudiantes
.
Los docentes perciben que los estudiantes participan activamente cuando las actividades
son dinámicas y relevantes para su entorno. La motivación se fomenta mediante debates,
proyectos y resolución de problemas. Según Astin (1993), la implicación estudiantil aumenta la
percepción positiva de la educación y fortalece el aprendizaje significativo
Los resultados muestran que el 40% de los docentes percibe que sus estudiantes participan
de manera activa y constante en las clases, involucrándose en debates, trabajos colaborativos y
proyectos prácticos. Esto indica que, en muchos casos, las estrategias pedagógicas aplicadas
fomentan la construcción colectiva del conocimiento y el pensamiento crítico, pilares del enfoque
socio-crítico.
Un 30% de los docentes reporta participación moderada, sugiriendo que aunque existen
espacios de interacción, no todos los estudiantes se involucran plenamente, posiblemente debido
a factores motivacionales o metodológicos.
El 20% percibe que la participación estudiantil es limitada, y un 10% indica que es
mínima o nula, reflejando que aún hay barreras que impiden una implicación significativa de todo
el alumnado. Estas barreras pueden estar relacionadas con metodologías poco participativas, falta
de recursos, desmotivación o condiciones socioeconómicas que afectan la dedicación al estudio.
Alta
participación
40%
Media
participación
30%
Baja
participación
20%
Nula
10%
Participación de los estudiantes
Y, un 15% de los docentes no ha recibido ningún tipo de orientación, lo que revela un
área crítica que requiere atención para garantizar que todos los docentes tengan las herramientas
necesarias para aplicar metodologías reflexivas y participativas.
Cerón Urzúa y otros (2020) señalan que el acompañamiento docente continuo es
fundamental en un enfoque socio-crítico, ya que permite que los educadores identifiquen sus
fortalezas, debilidades y áreas de mejora en la práctica pedagógica. La evidencia de la encuesta
coincide con esta perspectiva, mostrando que la falta de orientación o capacitación puede limitar
la capacidad del docente para fomentar el pensamiento crítico, la participación activa y la
construcción colectiva del conocimiento.
Figura 8
Participación de los estudiantes
.
Los docentes perciben que los estudiantes participan activamente cuando las actividades
son dinámicas y relevantes para su entorno. La motivación se fomenta mediante debates,
proyectos y resolución de problemas. Según Astin (1993), la implicación estudiantil aumenta la
percepción positiva de la educación y fortalece el aprendizaje significativo
Los resultados muestran que el 40% de los docentes percibe que sus estudiantes participan
de manera activa y constante en las clases, involucrándose en debates, trabajos colaborativos y
proyectos prácticos. Esto indica que, en muchos casos, las estrategias pedagógicas aplicadas
fomentan la construcción colectiva del conocimiento y el pensamiento crítico, pilares del enfoque
socio-crítico.
Un 30% de los docentes reporta participación moderada, sugiriendo que aunque existen
espacios de interacción, no todos los estudiantes se involucran plenamente, posiblemente debido
a factores motivacionales o metodológicos.
El 20% percibe que la participación estudiantil es limitada, y un 10% indica que es
mínima o nula, reflejando que aún hay barreras que impiden una implicación significativa de todo
el alumnado. Estas barreras pueden estar relacionadas con metodologías poco participativas, falta
de recursos, desmotivación o condiciones socioeconómicas que afectan la dedicación al estudio.
Alta
participación
40%
Media
participación
30%
Baja
participación
20%
Nula
10%
Participación de los estudiantes
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 692
Ryan y Deci (2000) señalan que la motivación, tanto intrínseca como extrínseca, influye
directamente en la participación del estudiante en su aprendizaje. Además, Astin (1993) indica
que el nivel de involucramiento del estudiante está estrechamente relacionado con el
cumplimiento de sus expectativas y la claridad de los objetivos educativos.
La evidencia de la encuesta refleja que, aunque muchos docentes logran generar entornos
participativos, todavía existe un porcentaje significativo de estudiantes que no alcanza una
participación óptima, lo que coincide con la literatura que destaca la importancia de diseñar
estrategias pedagógicas inclusivas y motivadoras, así como garantizar un acompañamiento
institucional que favorezca la implicación plena de todos los alumnos.
Figura 9
Dificultades para articular teoría y práctica
Los resultados muestran que el 35% de los docentes identifica dificultades frecuentes
para integrar la teoría con la práctica en la enseñanza sociocrítica, señalando que los contenidos
curriculares a veces no se alinean con las problemáticas reales del aula o del contexto social. Estas
dificultades pueden incluir limitaciones de tiempo, falta de recursos didácticos, y la complejidad
de transformar conceptos teóricos en experiencias significativas para los estudiantes.
Un 30% de los docentes indica dificultades ocasionales, lo que sugiere que, aunque
existen desafíos, la mayoría de los contenidos puede conectarse con actividades prácticas
mediante estrategias pedagógicas específicas.
El 20% considera que las dificultades son mínimas, reflejando que algunos docentes
logran un equilibrio efectivo entre teoría y práctica gracias a la planificación, metodologías
activas y experiencias previas. Por último, un 15% indica que no enfrenta dificultades, señalando
casos en los que los programas y recursos institucionales permiten una integración fluida.
Se observa que los docentes enfrentan dificultades para vincular contenidos teóricos con
situaciones reales, debido a currículos rígidos y escasos recursos de práctica. Para enfrentar esta
brecha, recurren a estudios de caso, simulaciones y proyectos comunitarios, reforzando la
Dificultades para
articular teoría y
práctica
35%
Dificultades
ocasionales
30%
Dificultades
mínimas
20%
No enfrenta
dificultades
15%
Dificultades para articular teoría y práctica
Ryan y Deci (2000) señalan que la motivación, tanto intrínseca como extrínseca, influye
directamente en la participación del estudiante en su aprendizaje. Además, Astin (1993) indica
que el nivel de involucramiento del estudiante está estrechamente relacionado con el
cumplimiento de sus expectativas y la claridad de los objetivos educativos.
La evidencia de la encuesta refleja que, aunque muchos docentes logran generar entornos
participativos, todavía existe un porcentaje significativo de estudiantes que no alcanza una
participación óptima, lo que coincide con la literatura que destaca la importancia de diseñar
estrategias pedagógicas inclusivas y motivadoras, así como garantizar un acompañamiento
institucional que favorezca la implicación plena de todos los alumnos.
Figura 9
Dificultades para articular teoría y práctica
Los resultados muestran que el 35% de los docentes identifica dificultades frecuentes
para integrar la teoría con la práctica en la enseñanza sociocrítica, señalando que los contenidos
curriculares a veces no se alinean con las problemáticas reales del aula o del contexto social. Estas
dificultades pueden incluir limitaciones de tiempo, falta de recursos didácticos, y la complejidad
de transformar conceptos teóricos en experiencias significativas para los estudiantes.
Un 30% de los docentes indica dificultades ocasionales, lo que sugiere que, aunque
existen desafíos, la mayoría de los contenidos puede conectarse con actividades prácticas
mediante estrategias pedagógicas específicas.
El 20% considera que las dificultades son mínimas, reflejando que algunos docentes
logran un equilibrio efectivo entre teoría y práctica gracias a la planificación, metodologías
activas y experiencias previas. Por último, un 15% indica que no enfrenta dificultades, señalando
casos en los que los programas y recursos institucionales permiten una integración fluida.
Se observa que los docentes enfrentan dificultades para vincular contenidos teóricos con
situaciones reales, debido a currículos rígidos y escasos recursos de práctica. Para enfrentar esta
brecha, recurren a estudios de caso, simulaciones y proyectos comunitarios, reforzando la
Dificultades para
articular teoría y
práctica
35%
Dificultades
ocasionales
30%
Dificultades
mínimas
20%
No enfrenta
dificultades
15%
Dificultades para articular teoría y práctica
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 693
propuesta de Medina-Orozco (2022) sobre la importancia de currículos contextualizados y
prácticos.
Según Vázquez (2013), la articulación teoría-práctica es un elemento clave para un
aprendizaje significativo, ya que permite que los estudiantes apliquen conceptos en contextos
reales y desarrollen competencias críticas y transversales.
Ryan y Deci (2000) también destacan que la motivación intrínseca del docente y del
estudiante influye en la capacidad de vincular teoría y práctica: docentes motivados diseñan
experiencias más relevantes, y estudiantes motivados participan más activamente en la
construcción del conocimiento.
Además, Sousa Santos (2006) resalta que un enfoque socio - crítico requiere
contextualizar el aprendizaje en problemas sociales concretos, promoviendo que la teoría se
transforme en herramienta de acción y reflexión crítica. La encuesta indica que, aunque hay
avances en la implementación de esta articulación, persisten barreras que deben ser abordadas
mediante formación continua, recursos adecuados y apoyo institucional.
Propuestas de mejoras para fortalecer la formación sociocrítica
Los resultados indican que los docentes consideran fundamental aumentar la capacitación
docente en enfoques socio - críticos, subrayando la necesidad de formación continua que incluya
metodologías activas, reflexión crítica y estrategias para vincular teoría y práctica. Esto evidencia
que muchos docentes sienten la necesidad de fortalecer su propio conocimiento y habilidades para
aplicar efectivamente el paradigma socio - crítico.
Algunos docentes señalan la incorporación de recursos y materiales didácticos como
prioridad, destacando que contar con materiales actualizados, tecnológicos y contextualizados
facilita la enseñanza, promueve la participación activa del alumnado y apoya la implementación
de metodologías innovadoras.
Los docentes proponen crear más espacios de diálogo y participación, tanto dentro del
aula como en la institución, para fomentar la co - construcción del conocimiento, la discusión de
problemáticas sociales y la reflexión colectiva sobre la práctica educativa.
Otros sugieren la revisión y actualización curricular, enfocándose en alinear los
contenidos con la realidad sociocultural, tecnológica y ambiental del contexto, garantizando que
la formación sea pertinente, crítica y transformadora.
Freire (citado en Contreras Moreno, 2019) enfatiza que la educación dialógica y
participativa es clave para desarrollar la conciencia crítica y promover la transformación social.
Los resultados de la encuesta reflejan esta necesidad, evidenciando que los docentes valoran
espacios de diálogo y estrategias de aprendizaje activo.
Giroux (2018), citado en Arteaga (2019), sostiene que la educación crítica requiere
docentes bien preparados, recursos adecuados y currículos contextualizados, coincidiendo con los
cambios propuestos por los encuestados.
propuesta de Medina-Orozco (2022) sobre la importancia de currículos contextualizados y
prácticos.
Según Vázquez (2013), la articulación teoría-práctica es un elemento clave para un
aprendizaje significativo, ya que permite que los estudiantes apliquen conceptos en contextos
reales y desarrollen competencias críticas y transversales.
Ryan y Deci (2000) también destacan que la motivación intrínseca del docente y del
estudiante influye en la capacidad de vincular teoría y práctica: docentes motivados diseñan
experiencias más relevantes, y estudiantes motivados participan más activamente en la
construcción del conocimiento.
Además, Sousa Santos (2006) resalta que un enfoque socio - crítico requiere
contextualizar el aprendizaje en problemas sociales concretos, promoviendo que la teoría se
transforme en herramienta de acción y reflexión crítica. La encuesta indica que, aunque hay
avances en la implementación de esta articulación, persisten barreras que deben ser abordadas
mediante formación continua, recursos adecuados y apoyo institucional.
Propuestas de mejoras para fortalecer la formación sociocrítica
Los resultados indican que los docentes consideran fundamental aumentar la capacitación
docente en enfoques socio - críticos, subrayando la necesidad de formación continua que incluya
metodologías activas, reflexión crítica y estrategias para vincular teoría y práctica. Esto evidencia
que muchos docentes sienten la necesidad de fortalecer su propio conocimiento y habilidades para
aplicar efectivamente el paradigma socio - crítico.
Algunos docentes señalan la incorporación de recursos y materiales didácticos como
prioridad, destacando que contar con materiales actualizados, tecnológicos y contextualizados
facilita la enseñanza, promueve la participación activa del alumnado y apoya la implementación
de metodologías innovadoras.
Los docentes proponen crear más espacios de diálogo y participación, tanto dentro del
aula como en la institución, para fomentar la co - construcción del conocimiento, la discusión de
problemáticas sociales y la reflexión colectiva sobre la práctica educativa.
Otros sugieren la revisión y actualización curricular, enfocándose en alinear los
contenidos con la realidad sociocultural, tecnológica y ambiental del contexto, garantizando que
la formación sea pertinente, crítica y transformadora.
Freire (citado en Contreras Moreno, 2019) enfatiza que la educación dialógica y
participativa es clave para desarrollar la conciencia crítica y promover la transformación social.
Los resultados de la encuesta reflejan esta necesidad, evidenciando que los docentes valoran
espacios de diálogo y estrategias de aprendizaje activo.
Giroux (2018), citado en Arteaga (2019), sostiene que la educación crítica requiere
docentes bien preparados, recursos adecuados y currículos contextualizados, coincidiendo con los
cambios propuestos por los encuestados.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 694
Así como Grimaldo Durán (2023) plantea que la educación superior debe responder a las
necesidades del entorno, promoviendo la pertinencia y la equidad en la formación. Las propuestas
de los docentes en esta encuesta reflejan la aplicación de estos principios, destacando que la
formación sociocrítica no solo depende de la capacitación individual, sino también del soporte
institucional, los recursos y la estructura curricular.
Respuestas de los docentes a la entrevista semiestructurada
¿Cuáles considera que son los principales desafíos que enfrenta al intentar aplicar prácticas
pedagógicas sociocríticas en sus clases?
Los docentes entrevistados coincidieron en que los desafíos son múltiples y complejos,
relacionados con la resistencia al cambio, la fragmentación del conocimiento y la presión de
cumplir con programas académicos rígidos. Señalaron que muchos estudiantes y colegas están
acostumbrados a metodologías tradicionales basadas en la memorización y evaluación
cuantitativa, lo que dificulta introducir la reflexión crítica y la discusión de problemáticas sociales.
Uno de los docentes afirmó:
“Se requiere un esfuerzo constante para que los estudiantes comprendan que la
educación no solo consiste en aprobar exámenes, sino en cuestionar, analizar y
comprender la realidad que los rodea”.
Este hallazgo coincide con Giroux (2004), quien sostiene que la educación crítica enfrenta
obstáculos epistemológicos y culturales en contextos institucionales tradicionales, donde la
enseñanza se centra en la transmisión de contenidos y no en la formación de ciudadanos
reflexivos. La posmodernidad, con su fragmentación del conocimiento y diversidad de saberes
(Lyotard, 1984), amplifica esta complejidad, exigiendo a los docentes flexibilidad y creatividad
para implementar prácticas socio-críticas.
¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes cree que son necesarios para aplicar el enfoque
socio - crítico de manera efectiva en el aula?
Los docentes destacaron que es indispensable un conocimiento sólido del paradigma
socio-crítico, incluyendo teorías de educación crítica, justicia social y equidad. Además,
mencionaron la necesidad de habilidades para facilitar el diálogo participativo, promover la
reflexión crítica y adaptar los contenidos a contextos culturales y sociales diversos. Actitudes
como la apertura al aprendizaje continuo, la empatía y el compromiso con la transformación social
son consideradas esenciales.
Un docente explicó:
“No basta con conocer la teoría; se necesita una disposición constante a escuchar,
cuestionar y adaptar la enseñanza a las realidades concretas de los estudiantes y la
comunidad”.
Así como Grimaldo Durán (2023) plantea que la educación superior debe responder a las
necesidades del entorno, promoviendo la pertinencia y la equidad en la formación. Las propuestas
de los docentes en esta encuesta reflejan la aplicación de estos principios, destacando que la
formación sociocrítica no solo depende de la capacitación individual, sino también del soporte
institucional, los recursos y la estructura curricular.
Respuestas de los docentes a la entrevista semiestructurada
¿Cuáles considera que son los principales desafíos que enfrenta al intentar aplicar prácticas
pedagógicas sociocríticas en sus clases?
Los docentes entrevistados coincidieron en que los desafíos son múltiples y complejos,
relacionados con la resistencia al cambio, la fragmentación del conocimiento y la presión de
cumplir con programas académicos rígidos. Señalaron que muchos estudiantes y colegas están
acostumbrados a metodologías tradicionales basadas en la memorización y evaluación
cuantitativa, lo que dificulta introducir la reflexión crítica y la discusión de problemáticas sociales.
Uno de los docentes afirmó:
“Se requiere un esfuerzo constante para que los estudiantes comprendan que la
educación no solo consiste en aprobar exámenes, sino en cuestionar, analizar y
comprender la realidad que los rodea”.
Este hallazgo coincide con Giroux (2004), quien sostiene que la educación crítica enfrenta
obstáculos epistemológicos y culturales en contextos institucionales tradicionales, donde la
enseñanza se centra en la transmisión de contenidos y no en la formación de ciudadanos
reflexivos. La posmodernidad, con su fragmentación del conocimiento y diversidad de saberes
(Lyotard, 1984), amplifica esta complejidad, exigiendo a los docentes flexibilidad y creatividad
para implementar prácticas socio-críticas.
¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes cree que son necesarios para aplicar el enfoque
socio - crítico de manera efectiva en el aula?
Los docentes destacaron que es indispensable un conocimiento sólido del paradigma
socio-crítico, incluyendo teorías de educación crítica, justicia social y equidad. Además,
mencionaron la necesidad de habilidades para facilitar el diálogo participativo, promover la
reflexión crítica y adaptar los contenidos a contextos culturales y sociales diversos. Actitudes
como la apertura al aprendizaje continuo, la empatía y el compromiso con la transformación social
son consideradas esenciales.
Un docente explicó:
“No basta con conocer la teoría; se necesita una disposición constante a escuchar,
cuestionar y adaptar la enseñanza a las realidades concretas de los estudiantes y la
comunidad”.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 695
Este enfoque se alinea con Freire (1970, citado en Contreras Moreno, 2019), quien
enfatiza que la educación debe formar sujetos críticos capaces de comprender y transformar su
entorno social, promoviendo valores de equidad y justicia.
¿De qué manera íntegra problemáticas sociales, culturales o tecnológicas en su práctica
pedagógica?
Los docentes indicaron que buscan vincular los contenidos curriculares con
problemáticas reales, tales como desigualdad social, acceso a la tecnología, cambio climático o
prácticas culturales locales. Señalaron que utilizan ejemplos locales, estudios de caso y debates
sobre situaciones concretas para contextualizar la teoría.
“Cuando los estudiantes pueden relacionar la teoría con lo que ocurre en su barrio o
comunidad, la clase cobra sentido y la reflexión crítica se fortalece”
Sousa Santos (2006) propone la “ecología de saberes” como fundamento de una
educación intercultural y emancipadora, donde los conocimientos locales y las experiencias de
los estudiantes son integrados al aprendizaje, promoviendo una educación contextualizada y
socialmente relevante.
¿Qué metodologías activas utiliza en su enseñanza y cuáles considera más efectivas?
Los docentes mencionaron que aplican debates, estudios de casos, proyectos
comunitarios y aprendizaje basado en problemas (ABP). Destacaron que el ABP y los proyectos
comunitarios son particularmente efectivos, ya que permiten a los estudiantes interactuar con la
realidad, analizarla críticamente y proponer soluciones creativas.
“El ABP genera un aprendizaje más profundo porque los estudiantes deben investigar,
discutir y construir conocimiento juntos, no solo recibir información” (Docente 2).
Giroux (2018, citado en Arteaga, 2019) sostiene que las metodologías activas y
participativas son clave para generar conciencia social, pensamiento crítico y competencias para
la transformación.
¿Cómo fomenta la reflexión crítica, el diálogo participativo y la construcción colectiva del
conocimiento entre sus estudiantes?
Los docentes indicaron que promueven estas prácticas mediante discusiones guiadas,
actividades grupales, análisis de situaciones problemáticas y reflexiones escritas. Además, se
busca que los estudiantes compartan experiencias personales y analicen cómo las estructuras
sociales influyen en su vida.
“El diálogo es central; no es solo hablar, sino escuchar, cuestionar y construir soluciones
juntos”
Freire (1970) enfatiza que la educación dialógica es la base para desarrollar conciencia crítica
y empoderamiento ciudadano, elementos fundamentales del enfoque socio-crítico.
Este enfoque se alinea con Freire (1970, citado en Contreras Moreno, 2019), quien
enfatiza que la educación debe formar sujetos críticos capaces de comprender y transformar su
entorno social, promoviendo valores de equidad y justicia.
¿De qué manera íntegra problemáticas sociales, culturales o tecnológicas en su práctica
pedagógica?
Los docentes indicaron que buscan vincular los contenidos curriculares con
problemáticas reales, tales como desigualdad social, acceso a la tecnología, cambio climático o
prácticas culturales locales. Señalaron que utilizan ejemplos locales, estudios de caso y debates
sobre situaciones concretas para contextualizar la teoría.
“Cuando los estudiantes pueden relacionar la teoría con lo que ocurre en su barrio o
comunidad, la clase cobra sentido y la reflexión crítica se fortalece”
Sousa Santos (2006) propone la “ecología de saberes” como fundamento de una
educación intercultural y emancipadora, donde los conocimientos locales y las experiencias de
los estudiantes son integrados al aprendizaje, promoviendo una educación contextualizada y
socialmente relevante.
¿Qué metodologías activas utiliza en su enseñanza y cuáles considera más efectivas?
Los docentes mencionaron que aplican debates, estudios de casos, proyectos
comunitarios y aprendizaje basado en problemas (ABP). Destacaron que el ABP y los proyectos
comunitarios son particularmente efectivos, ya que permiten a los estudiantes interactuar con la
realidad, analizarla críticamente y proponer soluciones creativas.
“El ABP genera un aprendizaje más profundo porque los estudiantes deben investigar,
discutir y construir conocimiento juntos, no solo recibir información” (Docente 2).
Giroux (2018, citado en Arteaga, 2019) sostiene que las metodologías activas y
participativas son clave para generar conciencia social, pensamiento crítico y competencias para
la transformación.
¿Cómo fomenta la reflexión crítica, el diálogo participativo y la construcción colectiva del
conocimiento entre sus estudiantes?
Los docentes indicaron que promueven estas prácticas mediante discusiones guiadas,
actividades grupales, análisis de situaciones problemáticas y reflexiones escritas. Además, se
busca que los estudiantes compartan experiencias personales y analicen cómo las estructuras
sociales influyen en su vida.
“El diálogo es central; no es solo hablar, sino escuchar, cuestionar y construir soluciones
juntos”
Freire (1970) enfatiza que la educación dialógica es la base para desarrollar conciencia crítica
y empoderamiento ciudadano, elementos fundamentales del enfoque socio-crítico.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 696
¿Qué factores institucionales facilitan o limitan la implementación del enfoque socio -
crítico?
Los docentes señalaron que la infraestructura adecuada, recursos tecnológicos, apoyo
administrativo y tiempo suficiente son facilitadores importantes. Sin embargo, la falta de
formación continua, rigidez curricular y carga docente excesiva limitan la implementación
efectiva.
“Podemos tener buenas ideas y estrategias, pero si la institución no apoya con espacios,
recursos o formación, es difícil que se concreten”
La OECD (2013) advierte que los sistemas evaluativos centrados únicamente en
resultados cuantitativos pueden desincentivar la innovación pedagógica, debilitando la práctica
crítica del docente.
¿Ha recibido orientación, capacitación o acompañamiento para mejorar sus prácticas
pedagógicas sociocríticas?
Algunos docentes reportaron haber recibido talleres, cursos de actualización y mentorías,
pero consideraron que la frecuencia y profundidad son insuficientes:
“Se nos capacita ocasionalmente, pero necesitamos acompañamiento constante y
evaluaciones formativas que nos ayuden a mejorar día a día” (Docente 5).
Cerón Urzua et al. (2020) sostienen que la capacitación continua y el acompañamiento
institucional son esenciales para que la evaluación docente sea transformadora y promueva la
reflexión crítica.
¿Cómo percibe la participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y en la
construcción del conocimiento? ¿Qué estrategias utiliza para motivarlos?
Los docentes señalaron que la participación activa depende del interés y la motivación de
los estudiantes, así como del diseño de las actividades. Estrategias como debates, proyectos
colaborativos, problematización de situaciones reales y evaluación formativa se utilizan para
incentivar la participación.
“Cuando los estudiantes sienten que su voz cuenta y que lo que aprenden tiene relevancia
en la vida real, se comprometen más con el aprendizaje”
Astin (1993) indica que un alto nivel de involucramiento estudiantil está asociado a
percepciones más favorables del entorno académico y a un aprendizaje más significativo.
¿Qué dificultades encuentra para articular la teoría con la práctica en la enseñanza
sociocrítica y cómo las enfrenta?
Los docentes mencionaron que los contenidos curriculares a veces están desconectados
de la realidad, dificultando la aplicación práctica. Para enfrentar esta dificultad, integran estudios
de caso, proyectos comunitarios y análisis de problemáticas locales.
“La teoría por sí sola no motiva; necesitamos siempre mostrar cómo se aplica en la vida
real para que el aprendizaje sea significativo”
¿Qué factores institucionales facilitan o limitan la implementación del enfoque socio -
crítico?
Los docentes señalaron que la infraestructura adecuada, recursos tecnológicos, apoyo
administrativo y tiempo suficiente son facilitadores importantes. Sin embargo, la falta de
formación continua, rigidez curricular y carga docente excesiva limitan la implementación
efectiva.
“Podemos tener buenas ideas y estrategias, pero si la institución no apoya con espacios,
recursos o formación, es difícil que se concreten”
La OECD (2013) advierte que los sistemas evaluativos centrados únicamente en
resultados cuantitativos pueden desincentivar la innovación pedagógica, debilitando la práctica
crítica del docente.
¿Ha recibido orientación, capacitación o acompañamiento para mejorar sus prácticas
pedagógicas sociocríticas?
Algunos docentes reportaron haber recibido talleres, cursos de actualización y mentorías,
pero consideraron que la frecuencia y profundidad son insuficientes:
“Se nos capacita ocasionalmente, pero necesitamos acompañamiento constante y
evaluaciones formativas que nos ayuden a mejorar día a día” (Docente 5).
Cerón Urzua et al. (2020) sostienen que la capacitación continua y el acompañamiento
institucional son esenciales para que la evaluación docente sea transformadora y promueva la
reflexión crítica.
¿Cómo percibe la participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y en la
construcción del conocimiento? ¿Qué estrategias utiliza para motivarlos?
Los docentes señalaron que la participación activa depende del interés y la motivación de
los estudiantes, así como del diseño de las actividades. Estrategias como debates, proyectos
colaborativos, problematización de situaciones reales y evaluación formativa se utilizan para
incentivar la participación.
“Cuando los estudiantes sienten que su voz cuenta y que lo que aprenden tiene relevancia
en la vida real, se comprometen más con el aprendizaje”
Astin (1993) indica que un alto nivel de involucramiento estudiantil está asociado a
percepciones más favorables del entorno académico y a un aprendizaje más significativo.
¿Qué dificultades encuentra para articular la teoría con la práctica en la enseñanza
sociocrítica y cómo las enfrenta?
Los docentes mencionaron que los contenidos curriculares a veces están desconectados
de la realidad, dificultando la aplicación práctica. Para enfrentar esta dificultad, integran estudios
de caso, proyectos comunitarios y análisis de problemáticas locales.
“La teoría por sí sola no motiva; necesitamos siempre mostrar cómo se aplica en la vida
real para que el aprendizaje sea significativo”
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 697
Sousa Santos (2006) resalta que articular teoría y práctica, considerando la realidad local
y los saberes de los estudiantes, es esencial para una educación crítica y transformadora.
¿Qué cambios o mejoras propondría para fortalecer la formación sociocrítica en la práctica
educativa y en la institución en general?
Los docentes recomendaron:
• Incrementar la formación continua y el acompañamiento pedagógico.
• Fortalecer la infraestructura y recursos tecnológicos.
• Promover metodologías activas y evaluación formativa constante.
• Fomentar la vinculación de la universidad con la comunidad para contextualizar la
enseñanza.
• Diseñar programas que integren teoría, práctica y problemáticas socioculturales de manera
coherente.
“Se necesita un cambio institucional que respalde la educación crítica; no es suficiente
voluntad individual si la estructura no acompaña”
Freire (1970) y Giroux (2018) coinciden en que la transformación educativa requiere
compromiso institucional, metodologías participativas y enfoque en la emancipación social.
Respuestas de los estudiantes a la entrevista semiestructurada
¿Cuáles considera que son los principales desafíos que enfrenta al intentar aplicar prácticas
pedagógicas sociocríticas en sus clases?
Los estudiantes consideran que uno de los desafíos más significativos es la resistencia al
cambio frente a los métodos tradicionales de enseñanza, en los que predomina la memorización
y la transmisión unilateral del conocimiento. Señalan que muchos docentes todavía aplican
prácticas centradas en la evaluación cuantitativa y en contenidos rígidos, lo que dificulta la
incorporación de estrategias que promuevan la reflexión crítica y el análisis de problemáticas
sociales. Otro desafío identificado es la fragmentación del conocimiento, ya que los contenidos
suelen presentarse de manera aislada, sin vincularse con la realidad social, cultural o tecnológica
del estudiante. Esto genera un desfase entre la teoría que aprenden y los problemas reales que
enfrentan en la comunidad. La desconexión entre teoría y práctica también fue resaltada: los
estudiantes perciben que, aunque se discuten conceptos socio - críticos en clases, no siempre se
aplican en actividades concretas, proyectos comunitarios o debates, lo que limita su comprensión
profunda. Desde la perspectiva de Giroux (2018), la educación sociocrítica requiere superar estas
barreras y fomentar un aprendizaje que transforme al estudiante en un agente capaz de intervenir
en la realidad, cuestionando desigualdades y promoviendo justicia social.
¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes cree que son necesarios para aplicar el enfoque
socio - crítico de manera efectiva en el aula?
Los alumnos consideran que, primero, se requiere un conocimiento sólido del paradigma
socio - crítico, incluyendo sus fundamentos teóricos y epistemológicos, así como la comprensión
Sousa Santos (2006) resalta que articular teoría y práctica, considerando la realidad local
y los saberes de los estudiantes, es esencial para una educación crítica y transformadora.
¿Qué cambios o mejoras propondría para fortalecer la formación sociocrítica en la práctica
educativa y en la institución en general?
Los docentes recomendaron:
• Incrementar la formación continua y el acompañamiento pedagógico.
• Fortalecer la infraestructura y recursos tecnológicos.
• Promover metodologías activas y evaluación formativa constante.
• Fomentar la vinculación de la universidad con la comunidad para contextualizar la
enseñanza.
• Diseñar programas que integren teoría, práctica y problemáticas socioculturales de manera
coherente.
“Se necesita un cambio institucional que respalde la educación crítica; no es suficiente
voluntad individual si la estructura no acompaña”
Freire (1970) y Giroux (2018) coinciden en que la transformación educativa requiere
compromiso institucional, metodologías participativas y enfoque en la emancipación social.
Respuestas de los estudiantes a la entrevista semiestructurada
¿Cuáles considera que son los principales desafíos que enfrenta al intentar aplicar prácticas
pedagógicas sociocríticas en sus clases?
Los estudiantes consideran que uno de los desafíos más significativos es la resistencia al
cambio frente a los métodos tradicionales de enseñanza, en los que predomina la memorización
y la transmisión unilateral del conocimiento. Señalan que muchos docentes todavía aplican
prácticas centradas en la evaluación cuantitativa y en contenidos rígidos, lo que dificulta la
incorporación de estrategias que promuevan la reflexión crítica y el análisis de problemáticas
sociales. Otro desafío identificado es la fragmentación del conocimiento, ya que los contenidos
suelen presentarse de manera aislada, sin vincularse con la realidad social, cultural o tecnológica
del estudiante. Esto genera un desfase entre la teoría que aprenden y los problemas reales que
enfrentan en la comunidad. La desconexión entre teoría y práctica también fue resaltada: los
estudiantes perciben que, aunque se discuten conceptos socio - críticos en clases, no siempre se
aplican en actividades concretas, proyectos comunitarios o debates, lo que limita su comprensión
profunda. Desde la perspectiva de Giroux (2018), la educación sociocrítica requiere superar estas
barreras y fomentar un aprendizaje que transforme al estudiante en un agente capaz de intervenir
en la realidad, cuestionando desigualdades y promoviendo justicia social.
¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes cree que son necesarios para aplicar el enfoque
socio - crítico de manera efectiva en el aula?
Los alumnos consideran que, primero, se requiere un conocimiento sólido del paradigma
socio - crítico, incluyendo sus fundamentos teóricos y epistemológicos, así como la comprensión
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 698
de la educación como herramienta de transformación social. Entre las habilidades destacan la
capacidad de análisis crítico, la resolución de problemas complejos y la comunicación efectiva,
que permite dialogar con otros estudiantes y debatir sobre temáticas sociales, culturales o éticas.
En cuanto a actitudes, los estudiantes enfatizan la importancia de la empatía, la apertura al diálogo
y la disposición a cuestionar injusticias. Se reconoce que un enfoque socio - crítico efectivo no
solo transmite conocimientos, sino que desarrolla competencias para interpretar, cuestionar y
transformar la realidad. Según Freire (citado en Contreras Moreno, 2019), formar sujetos críticos
implica que los estudiantes no solo adquieran información, sino que aprendan a reflexionar sobre
ella, conectarla con su contexto y participar activamente en procesos de cambio social,
fomentando conciencia y compromiso ético.
¿De qué manera íntegra problemáticas sociales, culturales o tecnológicas en su práctica
pedagógica?
Los estudiantes indican que la integración de problemáticas sociales y culturales ocurre
principalmente mediante análisis de casos reales, discusiones de noticias locales y simulaciones
de situaciones comunitarias. Por ejemplo, mencionan proyectos que abordan temas de
desigualdad, inclusión, medio ambiente o cultura local, contextualizando los contenidos
académicos. En cuanto a lo tecnológico, destacan el uso de plataformas digitales y herramientas
colaborativas que permiten investigar, debatir y producir contenidos que reflejan problemáticas
actuales. Señalan que esta integración es clave para comprender la utilidad del conocimiento en
contextos reales, y que fortalece la motivación y el compromiso con el aprendizaje. Giroux (2004)
sostiene que la educación crítica requiere conectar la enseñanza con los problemas sociales,
utilizando los contenidos académicos como un medio para desarrollar conciencia social y ética,
de modo que los estudiantes no se limiten a reproducir información, sino que puedan analizarla,
debatirla y aplicarla a la realidad.
¿Qué metodologías activas utiliza en su enseñanza (debates, estudios de casos, proyectos
comunitarios, aprendizaje basado en problemas, etc.) y cuáles considera más efectivas?
Los alumnos mencionan que las metodologías más utilizadas incluyen debates, estudios
de casos, proyectos comunitarios, aprendizaje basado en problemas (ABP) y simulaciones.
Consideran que los debates y proyectos comunitarios son especialmente efectivos porque
permiten aplicar conocimientos teóricos a situaciones reales, fomentar la colaboración y el
diálogo crítico, y desarrollar habilidades sociales y reflexivas. El ABP también es valorado, ya
que impulsa la autonomía del estudiante y la resolución de problemáticas complejas en grupo,
replicando escenarios de la vida profesional y social. Según Mayo (2020), las metodologías
activas constituyen un elemento central de la formación sociocrítica, ya que promueven la
participación, la responsabilidad compartida y el aprendizaje situado, permitiendo a los
estudiantes construir conocimiento de manera dinámica, contextualizada y transformadora.
de la educación como herramienta de transformación social. Entre las habilidades destacan la
capacidad de análisis crítico, la resolución de problemas complejos y la comunicación efectiva,
que permite dialogar con otros estudiantes y debatir sobre temáticas sociales, culturales o éticas.
En cuanto a actitudes, los estudiantes enfatizan la importancia de la empatía, la apertura al diálogo
y la disposición a cuestionar injusticias. Se reconoce que un enfoque socio - crítico efectivo no
solo transmite conocimientos, sino que desarrolla competencias para interpretar, cuestionar y
transformar la realidad. Según Freire (citado en Contreras Moreno, 2019), formar sujetos críticos
implica que los estudiantes no solo adquieran información, sino que aprendan a reflexionar sobre
ella, conectarla con su contexto y participar activamente en procesos de cambio social,
fomentando conciencia y compromiso ético.
¿De qué manera íntegra problemáticas sociales, culturales o tecnológicas en su práctica
pedagógica?
Los estudiantes indican que la integración de problemáticas sociales y culturales ocurre
principalmente mediante análisis de casos reales, discusiones de noticias locales y simulaciones
de situaciones comunitarias. Por ejemplo, mencionan proyectos que abordan temas de
desigualdad, inclusión, medio ambiente o cultura local, contextualizando los contenidos
académicos. En cuanto a lo tecnológico, destacan el uso de plataformas digitales y herramientas
colaborativas que permiten investigar, debatir y producir contenidos que reflejan problemáticas
actuales. Señalan que esta integración es clave para comprender la utilidad del conocimiento en
contextos reales, y que fortalece la motivación y el compromiso con el aprendizaje. Giroux (2004)
sostiene que la educación crítica requiere conectar la enseñanza con los problemas sociales,
utilizando los contenidos académicos como un medio para desarrollar conciencia social y ética,
de modo que los estudiantes no se limiten a reproducir información, sino que puedan analizarla,
debatirla y aplicarla a la realidad.
¿Qué metodologías activas utiliza en su enseñanza (debates, estudios de casos, proyectos
comunitarios, aprendizaje basado en problemas, etc.) y cuáles considera más efectivas?
Los alumnos mencionan que las metodologías más utilizadas incluyen debates, estudios
de casos, proyectos comunitarios, aprendizaje basado en problemas (ABP) y simulaciones.
Consideran que los debates y proyectos comunitarios son especialmente efectivos porque
permiten aplicar conocimientos teóricos a situaciones reales, fomentar la colaboración y el
diálogo crítico, y desarrollar habilidades sociales y reflexivas. El ABP también es valorado, ya
que impulsa la autonomía del estudiante y la resolución de problemáticas complejas en grupo,
replicando escenarios de la vida profesional y social. Según Mayo (2020), las metodologías
activas constituyen un elemento central de la formación sociocrítica, ya que promueven la
participación, la responsabilidad compartida y el aprendizaje situado, permitiendo a los
estudiantes construir conocimiento de manera dinámica, contextualizada y transformadora.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 699
¿Cómo fomenta la reflexión crítica, el diálogo participativo y la construcción colectiva del
conocimiento entre sus estudiantes?
Los estudiantes afirman que la reflexión crítica se fomenta mediante discusiones guiadas,
análisis de textos y resolución de problemas con enfoque contextualizado. El diálogo participativo
se promueve al asignar roles de liderazgo rotativos, promover exposiciones grupales y establecer
espacios de debate donde todas las opiniones son valoradas. La construcción colectiva del
conocimiento ocurre al integrar los aportes de cada miembro en proyectos, investigaciones y
análisis de casos, logrando un aprendizaje más profundo y colaborativo. Esta práctica refleja lo
que Giroux (2018) describe como educación dialógica y participativa, donde el conocimiento no
se transmite de manera unilateral, sino que surge de la interacción entre estudiantes, docentes y
comunidad, fortaleciendo la autonomía y la conciencia crítica de los participantes.
¿Qué factores institucionales (recursos, infraestructura, apoyo administrativo, tiempo,
formación continua) facilitan o limitan la implementación del enfoque socio - crítico?
Los estudiantes destacan que la disponibilidad de recursos tecnológicos y bibliográficos,
laboratorios y espacios para el trabajo colaborativo facilita significativamente la implementación
del enfoque socio - crítico. Por el contrario, la falta de tiempo, el exceso de burocracia, la limitada
capacitación docente y el escaso apoyo administrativo son factores que dificultan su aplicación.
Señalan que la insuficiente formación continua limita la actualización pedagógica y la
implementación de metodologías innovadoras. La UNESCO (2021) subraya que la infraestructura
y los recursos adecuados son esenciales para garantizar experiencias de aprendizaje significativas
y efectivas, particularmente en contextos donde se busca integrar teoría, práctica y problemáticas
del entorno social y comunitario.
¿Ha recibido orientación, capacitación o acompañamiento para mejorar sus prácticas
pedagógicas sociocríticas? Si es así, ¿cómo ha sido esa experiencia?
La mayoría de los estudiantes afirma haber recibido orientación limitada, principalmente
a través de talleres puntuales o seminarios aislados. Consideran que estas experiencias son útiles
pero insuficientes para desarrollar competencias profundas, ya que no se acompañan de
seguimiento ni de un proceso estructurado de formación. Señalan que un acompañamiento
continuo, que incluya retroalimentación, supervisión y tutorías, sería más efectivo para fortalecer
la práctica pedagógica sociocrítica. Cerón Urzua y otros (2020) sostienen que la evaluación y
capacitación docente deben incluir apoyo técnico y acompañamiento, asegurando que la reflexión
y el aprendizaje se traduzcan en transformación real de la práctica educativa.
¿Cómo percibe la participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y en la
construcción del conocimiento? ¿Qué estrategias utiliza para motivarlos?
Los estudiantes indican que la participación activa es mayor cuando se emplean
metodologías colaborativas, debates, proyectos y actividades contextualizadas. Señalan que
estrategias como el reconocimiento de logros, retroalimentación constante, conexión con
¿Cómo fomenta la reflexión crítica, el diálogo participativo y la construcción colectiva del
conocimiento entre sus estudiantes?
Los estudiantes afirman que la reflexión crítica se fomenta mediante discusiones guiadas,
análisis de textos y resolución de problemas con enfoque contextualizado. El diálogo participativo
se promueve al asignar roles de liderazgo rotativos, promover exposiciones grupales y establecer
espacios de debate donde todas las opiniones son valoradas. La construcción colectiva del
conocimiento ocurre al integrar los aportes de cada miembro en proyectos, investigaciones y
análisis de casos, logrando un aprendizaje más profundo y colaborativo. Esta práctica refleja lo
que Giroux (2018) describe como educación dialógica y participativa, donde el conocimiento no
se transmite de manera unilateral, sino que surge de la interacción entre estudiantes, docentes y
comunidad, fortaleciendo la autonomía y la conciencia crítica de los participantes.
¿Qué factores institucionales (recursos, infraestructura, apoyo administrativo, tiempo,
formación continua) facilitan o limitan la implementación del enfoque socio - crítico?
Los estudiantes destacan que la disponibilidad de recursos tecnológicos y bibliográficos,
laboratorios y espacios para el trabajo colaborativo facilita significativamente la implementación
del enfoque socio - crítico. Por el contrario, la falta de tiempo, el exceso de burocracia, la limitada
capacitación docente y el escaso apoyo administrativo son factores que dificultan su aplicación.
Señalan que la insuficiente formación continua limita la actualización pedagógica y la
implementación de metodologías innovadoras. La UNESCO (2021) subraya que la infraestructura
y los recursos adecuados son esenciales para garantizar experiencias de aprendizaje significativas
y efectivas, particularmente en contextos donde se busca integrar teoría, práctica y problemáticas
del entorno social y comunitario.
¿Ha recibido orientación, capacitación o acompañamiento para mejorar sus prácticas
pedagógicas sociocríticas? Si es así, ¿cómo ha sido esa experiencia?
La mayoría de los estudiantes afirma haber recibido orientación limitada, principalmente
a través de talleres puntuales o seminarios aislados. Consideran que estas experiencias son útiles
pero insuficientes para desarrollar competencias profundas, ya que no se acompañan de
seguimiento ni de un proceso estructurado de formación. Señalan que un acompañamiento
continuo, que incluya retroalimentación, supervisión y tutorías, sería más efectivo para fortalecer
la práctica pedagógica sociocrítica. Cerón Urzua y otros (2020) sostienen que la evaluación y
capacitación docente deben incluir apoyo técnico y acompañamiento, asegurando que la reflexión
y el aprendizaje se traduzcan en transformación real de la práctica educativa.
¿Cómo percibe la participación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y en la
construcción del conocimiento? ¿Qué estrategias utiliza para motivarlos?
Los estudiantes indican que la participación activa es mayor cuando se emplean
metodologías colaborativas, debates, proyectos y actividades contextualizadas. Señalan que
estrategias como el reconocimiento de logros, retroalimentación constante, conexión con
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 700
problemáticas reales y autonomía en la toma de decisiones son motivadoras. Según Astin (1993),
la participación activa y el involucramiento estudiantil están estrechamente relacionados con la
percepción positiva del aprendizaje, la retención académica y el desarrollo de competencias
críticas. Por ello, la motivación surge cuando los estudiantes perciben que su aprendizaje tiene
significado, relevancia y utilidad social, no solo académico.
¿Qué dificultades encuentra para articular la teoría con la práctica en la enseñanza
sociocrítica y cómo las enfrenta?
Los estudiantes mencionan que la principal dificultad es que muchos contenidos teóricos
son presentados de forma abstracta o desvinculada de la realidad social. Esto genera que los
estudiantes perciban la teoría como poco aplicable. Para enfrentar esta dificultad, los docentes
utilizan proyectos de vinculación comunitaria, análisis de casos y simulaciones que permiten
trasladar los conceptos a situaciones concretas, fomentando la aplicación práctica y el
pensamiento crítico. Sousa Santos (2006) enfatiza que para lograr una educación transformadora
es necesario contextualizar los saberes, integrando conocimientos locales, ancestrales y situados,
superando la mera transmisión de información.
¿Qué cambios o mejoras propondría para fortalecer la formación sociocrítica en la práctica
educativa y en la institución en general?
Los estudiantes proponen incrementar la formación docente continua, el acompañamiento
sistemático, la actualización curricular y la disponibilidad de recursos físicos y tecnológicos.
Sugieren que la institución fomente la creación de proyectos interdisciplinares, colaboración con
comunidades locales y espacios de debate y reflexión, promoviendo un aprendizaje auténtico,
contextualizado y transformador. También consideran esencial evaluar no solo resultados
cuantitativos, sino procesos de enseñanza-aprendizaje y competencias críticas, lo que fortalecería
la pertinencia y la calidad de la formación. Giroux (2004) y Freire (citado en Contreras Moreno,
2019) destacan que la educación sociocrítica requiere instituciones que promuevan la
participación, la equidad, la justicia social y la construcción colectiva del conocimiento,
asegurando que los estudiantes no solo aprendan contenidos, sino que desarrollen competencias
reflexivas y transformadoras.
CONCLUSIONES
La presente investigación tuvo como objetivo general analizar cómo afecta el desempeño
docente en la aplicación del paradigma socio - crítico en la Universidad Nacional de Pilar durante
el año 2025. A partir del análisis de los datos obtenidos mediante encuestas y entrevistas aplicadas
a docentes, se concluye que el desempeño docente constituye un factor determinante para la
incorporación efectiva del enfoque socio - crítico en la formación docente, ya que influye
directamente en el tipo de estrategias metodológicas utilizadas, en la forma de promover la
problemáticas reales y autonomía en la toma de decisiones son motivadoras. Según Astin (1993),
la participación activa y el involucramiento estudiantil están estrechamente relacionados con la
percepción positiva del aprendizaje, la retención académica y el desarrollo de competencias
críticas. Por ello, la motivación surge cuando los estudiantes perciben que su aprendizaje tiene
significado, relevancia y utilidad social, no solo académico.
¿Qué dificultades encuentra para articular la teoría con la práctica en la enseñanza
sociocrítica y cómo las enfrenta?
Los estudiantes mencionan que la principal dificultad es que muchos contenidos teóricos
son presentados de forma abstracta o desvinculada de la realidad social. Esto genera que los
estudiantes perciban la teoría como poco aplicable. Para enfrentar esta dificultad, los docentes
utilizan proyectos de vinculación comunitaria, análisis de casos y simulaciones que permiten
trasladar los conceptos a situaciones concretas, fomentando la aplicación práctica y el
pensamiento crítico. Sousa Santos (2006) enfatiza que para lograr una educación transformadora
es necesario contextualizar los saberes, integrando conocimientos locales, ancestrales y situados,
superando la mera transmisión de información.
¿Qué cambios o mejoras propondría para fortalecer la formación sociocrítica en la práctica
educativa y en la institución en general?
Los estudiantes proponen incrementar la formación docente continua, el acompañamiento
sistemático, la actualización curricular y la disponibilidad de recursos físicos y tecnológicos.
Sugieren que la institución fomente la creación de proyectos interdisciplinares, colaboración con
comunidades locales y espacios de debate y reflexión, promoviendo un aprendizaje auténtico,
contextualizado y transformador. También consideran esencial evaluar no solo resultados
cuantitativos, sino procesos de enseñanza-aprendizaje y competencias críticas, lo que fortalecería
la pertinencia y la calidad de la formación. Giroux (2004) y Freire (citado en Contreras Moreno,
2019) destacan que la educación sociocrítica requiere instituciones que promuevan la
participación, la equidad, la justicia social y la construcción colectiva del conocimiento,
asegurando que los estudiantes no solo aprendan contenidos, sino que desarrollen competencias
reflexivas y transformadoras.
CONCLUSIONES
La presente investigación tuvo como objetivo general analizar cómo afecta el desempeño
docente en la aplicación del paradigma socio - crítico en la Universidad Nacional de Pilar durante
el año 2025. A partir del análisis de los datos obtenidos mediante encuestas y entrevistas aplicadas
a docentes, se concluye que el desempeño docente constituye un factor determinante para la
incorporación efectiva del enfoque socio - crítico en la formación docente, ya que influye
directamente en el tipo de estrategias metodológicas utilizadas, en la forma de promover la
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 701
reflexión crítica, en la integración de problemáticas contemporáneas y en la articulación entre
teoría y práctica dentro del aula.
En relación con el primer objetivo específico, orientado a identificar los principales
desafíos que enfrenta la implementación del enfoque socio - crítico, se evidencia que existen
dificultades significativas que limitan su aplicación plena. Entre los desafíos más recurrentes se
destacan la resistencia al cambio metodológico, la fragmentación del conocimiento y la
persistencia de enfoques tradicionales, así como la desconexión entre teoría y práctica. Estos
obstáculos reflejan que la transición hacia un modelo formativo socio - crítico no depende
únicamente de la voluntad individual del docente, sino también de condiciones institucionales,
culturales y epistemológicas que inciden en el desarrollo pedagógico. En este sentido, se observa
que la implementación del paradigma socio - crítico requiere no solo cambios metodológicos,
sino también una transformación profunda en la concepción de la enseñanza y del rol docente.
Respecto al segundo objetivo específico, que buscó describir el nivel de competencias
sociocríticas en los docentes en formación, los resultados permiten concluir que existe un nivel
variable de apropiación del paradigma. Si bien una proporción relevante de docentes demuestra
conocimiento teórico del enfoque socio - crítico y manifiesta actitudes favorables hacia la
equidad, la justicia social y la transformación educativa, también se identifican limitaciones en
habilidades prácticas relacionadas con la contextualización de contenidos, el uso sistemático de
metodologías activas y la promoción sostenida del diálogo participativo. Esta situación confirma
que la competencia sociocrítica no se reduce al conocimiento conceptual, sino que exige
capacidades reflexivas, metodológicas y actitudinales que deben desarrollarse mediante procesos
formativos permanentes y experiencias pedagógicas significativas.
En cuanto al tercer objetivo específico, orientado a proponer estrategias críticas para
fortalecer una formación docente más reflexiva y adaptada a las demandas contemporáneas, se
concluye que resulta imprescindible implementar acciones institucionales que favorezcan la
innovación pedagógica, la formación continua y el acompañamiento docente. Entre las estrategias
más pertinentes se destacan el fortalecimiento de metodologías activas (como el aprendizaje
basado en problemas, debates y proyectos comunitarios), la incorporación sistemática de
problemáticas sociales, culturales y tecnológicas en el proceso formativo, así como el impulso de
espacios de reflexión pedagógica y autoevaluación docente. Asimismo, se considera fundamental
que la universidad garantice condiciones institucionales que respalden este enfoque, tales como
recursos didácticos adecuados, apoyo académico y tiempos destinados a la planificación
reflexiva.
En síntesis, se concluye que el desempeño docente impacta de manera directa en la
aplicación del paradigma socio - crítico en la Universidad Nacional de Pilar, y que su
consolidación requiere superar desafíos estructurales, fortalecer competencias pedagógicas
sociocríticas y promover estrategias institucionales orientadas a una educación transformadora,
reflexión crítica, en la integración de problemáticas contemporáneas y en la articulación entre
teoría y práctica dentro del aula.
En relación con el primer objetivo específico, orientado a identificar los principales
desafíos que enfrenta la implementación del enfoque socio - crítico, se evidencia que existen
dificultades significativas que limitan su aplicación plena. Entre los desafíos más recurrentes se
destacan la resistencia al cambio metodológico, la fragmentación del conocimiento y la
persistencia de enfoques tradicionales, así como la desconexión entre teoría y práctica. Estos
obstáculos reflejan que la transición hacia un modelo formativo socio - crítico no depende
únicamente de la voluntad individual del docente, sino también de condiciones institucionales,
culturales y epistemológicas que inciden en el desarrollo pedagógico. En este sentido, se observa
que la implementación del paradigma socio - crítico requiere no solo cambios metodológicos,
sino también una transformación profunda en la concepción de la enseñanza y del rol docente.
Respecto al segundo objetivo específico, que buscó describir el nivel de competencias
sociocríticas en los docentes en formación, los resultados permiten concluir que existe un nivel
variable de apropiación del paradigma. Si bien una proporción relevante de docentes demuestra
conocimiento teórico del enfoque socio - crítico y manifiesta actitudes favorables hacia la
equidad, la justicia social y la transformación educativa, también se identifican limitaciones en
habilidades prácticas relacionadas con la contextualización de contenidos, el uso sistemático de
metodologías activas y la promoción sostenida del diálogo participativo. Esta situación confirma
que la competencia sociocrítica no se reduce al conocimiento conceptual, sino que exige
capacidades reflexivas, metodológicas y actitudinales que deben desarrollarse mediante procesos
formativos permanentes y experiencias pedagógicas significativas.
En cuanto al tercer objetivo específico, orientado a proponer estrategias críticas para
fortalecer una formación docente más reflexiva y adaptada a las demandas contemporáneas, se
concluye que resulta imprescindible implementar acciones institucionales que favorezcan la
innovación pedagógica, la formación continua y el acompañamiento docente. Entre las estrategias
más pertinentes se destacan el fortalecimiento de metodologías activas (como el aprendizaje
basado en problemas, debates y proyectos comunitarios), la incorporación sistemática de
problemáticas sociales, culturales y tecnológicas en el proceso formativo, así como el impulso de
espacios de reflexión pedagógica y autoevaluación docente. Asimismo, se considera fundamental
que la universidad garantice condiciones institucionales que respalden este enfoque, tales como
recursos didácticos adecuados, apoyo académico y tiempos destinados a la planificación
reflexiva.
En síntesis, se concluye que el desempeño docente impacta de manera directa en la
aplicación del paradigma socio - crítico en la Universidad Nacional de Pilar, y que su
consolidación requiere superar desafíos estructurales, fortalecer competencias pedagógicas
sociocríticas y promover estrategias institucionales orientadas a una educación transformadora,
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 702
democrática y contextualizada. Por tanto, avanzar hacia una formación docente sociocrítica
implica no solo mejorar prácticas individuales, sino también fortalecer el compromiso
institucional con una enseñanza crítica, reflexiva y socialmente pertinente.
Contrastación de Hipótesis
En relación con la Hi1, los resultados confirman que la implementación del paradigma
socio-crítico enfrenta diversos desafíos, como la fragmentación del conocimiento, la resistencia
al cambio y la desconexión entre teoría y práctica. Estos hallazgos evidencian la coexistencia de
enfoques tradicionales y críticos, generando tensiones en la práctica docente, lo cual coincide con
los planteamientos de Lyotard (1984) y Giroux (1992). Por tanto, la hipótesis se considera
confirmada.
Respecto a la Hi2, se observa que la integración del paradigma socio-crítico en la
formación docente de la Universidad Nacional de Pilar es parcial, con avances en algunas
prácticas, pero sin una aplicación sistemática. Esto limita el desarrollo pleno de competencias
críticas y transformadoras, dependiendo en gran medida de la iniciativa individual de los docentes.
En consecuencia, la hipótesis se considera parcialmente confirmada, en concordancia con lo
señalado por Cerón Urzúa et al. (2020) y Freire.
Finalmente, en relación con la Hin, los resultados evidencian la necesidad de implementar
estrategias pedagógicas concretas y sostenidas que fortalezcan la formación sociocrítica. Se
concluye que el paradigma no se consolida únicamente desde lo teórico, sino mediante prácticas
pedagógicas coherentes, lo cual coincide con Mayo (2020) y Giroux (2018). Por tanto, esta
hipótesis se considera confirmada.
democrática y contextualizada. Por tanto, avanzar hacia una formación docente sociocrítica
implica no solo mejorar prácticas individuales, sino también fortalecer el compromiso
institucional con una enseñanza crítica, reflexiva y socialmente pertinente.
Contrastación de Hipótesis
En relación con la Hi1, los resultados confirman que la implementación del paradigma
socio-crítico enfrenta diversos desafíos, como la fragmentación del conocimiento, la resistencia
al cambio y la desconexión entre teoría y práctica. Estos hallazgos evidencian la coexistencia de
enfoques tradicionales y críticos, generando tensiones en la práctica docente, lo cual coincide con
los planteamientos de Lyotard (1984) y Giroux (1992). Por tanto, la hipótesis se considera
confirmada.
Respecto a la Hi2, se observa que la integración del paradigma socio-crítico en la
formación docente de la Universidad Nacional de Pilar es parcial, con avances en algunas
prácticas, pero sin una aplicación sistemática. Esto limita el desarrollo pleno de competencias
críticas y transformadoras, dependiendo en gran medida de la iniciativa individual de los docentes.
En consecuencia, la hipótesis se considera parcialmente confirmada, en concordancia con lo
señalado por Cerón Urzúa et al. (2020) y Freire.
Finalmente, en relación con la Hin, los resultados evidencian la necesidad de implementar
estrategias pedagógicas concretas y sostenidas que fortalezcan la formación sociocrítica. Se
concluye que el paradigma no se consolida únicamente desde lo teórico, sino mediante prácticas
pedagógicas coherentes, lo cual coincide con Mayo (2020) y Giroux (2018). Por tanto, esta
hipótesis se considera confirmada.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 703
REFERENCIAS
ANEAES. (2003) Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior Ley
N.º 2.072/2003 – Creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior. Congreso de la Nación Paraguaya.
ANEAES. (2007). Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior
ANEAES. (2018). Modelo nacional de evaluación y acreditación de carreras de grado. Agencia
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.
ANEAES. (2019). Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.
Anexo I. Mecanismo de Evaluación y Acreditación Institucional. Resolución N°
435/2019.
Astin, A. W. (1993). ¿Qué importa en la universidad? Los cuatro años críticos revisados. Jossey-
Bass.
Brunner, J. (2021). Educación Superior en América Latina: Tendencias y Desafíos. En Educación
superior en Iberoamérica: Informe 2021. Centro Interuniversitario de Desarrollo
(CINDA).
Cañas Fernández. J.L; Grimaldo, H y Salmerón A. (2024). Rehumanizar nuestro mundo.
Dykinson
Cerón Urzua, C., Cossio-Bolaños, M., Pezoa-Fuentes, P., & Gómez-Campos, R. (2020). Diseño
y validación de un cuestionario para evaluar desempeño docente asociado a las prácticas
evaluativas formativas. Revista Complutense de Educación, 31(4), 463-472.
Congreso de la Nación Paraguaya. (2013). Ley N° 4995/2013 de Educación Superior
Contreras Moreno, D. (2019). El enfoque socio crítico en la educación. Dialéctica. Revista de
Investigación Educativa, vol. 2019.
http://portal.amelica.org/ameli/jatsRepo/88/88868015/html/index.html
Dias, J. (2000). Avaliacão da educacão superior. Petrópolis: Editorial Vozes.
Egido, I. (2005). Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa. Tendencias
Pedagógicas, 10, 18-28. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1407961.pdf
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.
García Garduño, J. M. (2000). Las dimensiones de la efectividad docente, validez y
Giroux, H. A. (2004). Teoría y resistencia en educación: Una pedagogía para la oposición (2.ª
ed.). México: Siglo XXI Editores
Grimaldo Durán, H. (2023). Educación de calidad y responsabilidad social territorial: Avances
teóricos y metodológicos en el espacio ORSALC. En: Cañas, J.L. (Coord.). Rehumanizar
nuestro mundo. Editorial Dykinson.
Habermas, J. (1984). La teoría de la acción comunicativa. Prensa de baliza. investigación
internacional. Evaluación de la docencia. Perspectivas actuales (págs. 41-62). Paidós.
REFERENCIAS
ANEAES. (2003) Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior Ley
N.º 2.072/2003 – Creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la
Educación Superior. Congreso de la Nación Paraguaya.
ANEAES. (2007). Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior
ANEAES. (2018). Modelo nacional de evaluación y acreditación de carreras de grado. Agencia
Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.
ANEAES. (2019). Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior.
Anexo I. Mecanismo de Evaluación y Acreditación Institucional. Resolución N°
435/2019.
Astin, A. W. (1993). ¿Qué importa en la universidad? Los cuatro años críticos revisados. Jossey-
Bass.
Brunner, J. (2021). Educación Superior en América Latina: Tendencias y Desafíos. En Educación
superior en Iberoamérica: Informe 2021. Centro Interuniversitario de Desarrollo
(CINDA).
Cañas Fernández. J.L; Grimaldo, H y Salmerón A. (2024). Rehumanizar nuestro mundo.
Dykinson
Cerón Urzua, C., Cossio-Bolaños, M., Pezoa-Fuentes, P., & Gómez-Campos, R. (2020). Diseño
y validación de un cuestionario para evaluar desempeño docente asociado a las prácticas
evaluativas formativas. Revista Complutense de Educación, 31(4), 463-472.
Congreso de la Nación Paraguaya. (2013). Ley N° 4995/2013 de Educación Superior
Contreras Moreno, D. (2019). El enfoque socio crítico en la educación. Dialéctica. Revista de
Investigación Educativa, vol. 2019.
http://portal.amelica.org/ameli/jatsRepo/88/88868015/html/index.html
Dias, J. (2000). Avaliacão da educacão superior. Petrópolis: Editorial Vozes.
Egido, I. (2005). Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad educativa. Tendencias
Pedagógicas, 10, 18-28. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1407961.pdf
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI Editores.
García Garduño, J. M. (2000). Las dimensiones de la efectividad docente, validez y
Giroux, H. A. (2004). Teoría y resistencia en educación: Una pedagogía para la oposición (2.ª
ed.). México: Siglo XXI Editores
Grimaldo Durán, H. (2023). Educación de calidad y responsabilidad social territorial: Avances
teóricos y metodológicos en el espacio ORSALC. En: Cañas, J.L. (Coord.). Rehumanizar
nuestro mundo. Editorial Dykinson.
Habermas, J. (1984). La teoría de la acción comunicativa. Prensa de baliza. investigación
internacional. Evaluación de la docencia. Perspectivas actuales (págs. 41-62). Paidós.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 704
Marcelo, C. (2009). El profesorado en la sociedad del conocimiento: Nuevasdemandas, nuevas
competencias. Revista de Educación, (349), 109-134.
Medina - Orozco, L. (2022). La acreditación en alta calidad de la Educación Superior.
Expectativas, efectos y retos. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, vol. 6, núm.
10, 2022, Enero-Junio, pp. 61-74 Universidad Cesmag Colombia.
OECD. (2013). Teachers for the 21st Century. Using evaluation to improve teaching. París:
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Motivaciones intrínsecas y extrínsecas: definiciones clásicas
y nuevas orientaciones. Psicología Educativa Contemporánea, 25(1), 54–67.
Sousa Santos, B. de (2006). La universidad en el siglo XXI: Para una reforma democrática y
emancipadora de la universidad. CLACSO.
Stake, R. (1982). Conversando sobre avaliacão. En M. Goldberg, & C. Souza, Avalicão de
UNESCO. (2015). Repensar la educación: Hacia un bien común mundial. Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
UNESCO. (2021). Transformar la educación: Un llamado urgente a la acción. Informe Global
sobre la Educación 2021. París: UNESCO.
UNICEF. (2016). La naturaleza para el aprendizaje: Usando la investigación para inspirarla
práctica. Panamá: OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO.
Vázquez, A. (2013). Calidad educativa. Investigación Educativa, 17(2).
http://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/educa/article/view/8206
Vázquez, M. (2013). Evaluación y desarrollo profesional docente. Universidad Nacional
Autónoma de México.
Marcelo, C. (2009). El profesorado en la sociedad del conocimiento: Nuevasdemandas, nuevas
competencias. Revista de Educación, (349), 109-134.
Medina - Orozco, L. (2022). La acreditación en alta calidad de la Educación Superior.
Expectativas, efectos y retos. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, vol. 6, núm.
10, 2022, Enero-Junio, pp. 61-74 Universidad Cesmag Colombia.
OECD. (2013). Teachers for the 21st Century. Using evaluation to improve teaching. París:
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Motivaciones intrínsecas y extrínsecas: definiciones clásicas
y nuevas orientaciones. Psicología Educativa Contemporánea, 25(1), 54–67.
Sousa Santos, B. de (2006). La universidad en el siglo XXI: Para una reforma democrática y
emancipadora de la universidad. CLACSO.
Stake, R. (1982). Conversando sobre avaliacão. En M. Goldberg, & C. Souza, Avalicão de
UNESCO. (2015). Repensar la educación: Hacia un bien común mundial. Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
UNESCO. (2021). Transformar la educación: Un llamado urgente a la acción. Informe Global
sobre la Educación 2021. París: UNESCO.
UNICEF. (2016). La naturaleza para el aprendizaje: Usando la investigación para inspirarla
práctica. Panamá: OCDE, OIE-UNESCO, UNICEF LACRO.
Vázquez, A. (2013). Calidad educativa. Investigación Educativa, 17(2).
http://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/educa/article/view/8206
Vázquez, M. (2013). Evaluación y desarrollo profesional docente. Universidad Nacional
Autónoma de México.