Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3400
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2230
El Aprendizaje Basado en Proyectos en la educación superior
ecuatoriana (2018–2025): revisión crítica de su impacto en el
rendimiento académico
Project-Based Learning in Ecuadorian Higher Education (2018–2025): A Critical
Review of Its Impact on Academic Achievement
Jhuliana Maribel Jiménez Tamayo
jjimenezt@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-8154-6124
Universidad Estatal de Milagro – UNEMI
Milagro – Ecuador
Artículo recibido: 28 de febrero de 2026. Aceptado para publicación: 10 de marzo 2026.
Conflictos de Interés: Ninguno que declarar
RESUMEN
El presente artículo desarrolla una revisión narrativa crítica sobre el impacto del Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABP) en el rendimiento académico de estudiantes de educación superior en
Ecuador durante el período 2018–2025. La búsqueda documental se realizó en cuatro bases de
datos académicas —Scopus, Web of Science, SciELO y Google Scholar/Dialnet— durante enero
y febrero de 2025. Se incluyeron estudios empíricos, revisiones de literatura y estudios de caso
que abordaran el ABP en el nivel universitario ecuatoriano. Los resultados revelan que el ABP
produce mejoras estadísticamente significativas en el rendimiento académico, la motivación
intrínseca y el desarrollo de competencias transversales en la mayoría de los contextos analizados.
Sin embargo, su implementación efectiva enfrenta barreras persistentes: formación docente
insuficiente, recursos pedagógicos limitados y resistencia institucional al cambio metodológico.
La pandemia de COVID-19 aceleró la adopción del ABP en modalidades virtuales e híbridas,
evidenciando tanto oportunidades como nuevas brechas. Se identifican implicaciones prácticas
para docentes, instituciones y organismos reguladores (SENESCYT, CES), así como cuatro líneas
prioritarias de investigación futura.
Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos, educación superior, rendimiento
académico, metodologías activas, revisión narrativa crítica
ABSTRACT
This article presents a critical narrative review of the impact of Project-Based Learning (PBL) on
the academic performance of higher education students in Ecuador during the period 2018–2025.
The documentary search was conducted in four academic databases (Scopus, Web of Science,
SciELO, and Google Scholar/Dialnet) during January and February 2025. Empirical studies,
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3401
literature reviews, and case studies addressing PBL at the Ecuadorian university level were
included. Results reveal that PBL produces statistically significant improvements in academic
performance, intrinsic motivation, and transversal competence development in most analyzed
contexts. However, its effective implementation faces persistent barriers: insufficient teacher
training, limited pedagogical resources, and institutional resistance to methodological change.
The COVID-19 pandemic accelerated PBL adoption in virtual and hybrid modalities, revealing
both opportunities and new gaps. Practical implications for teachers, institutions, and regulatory
bodies (SENESCYT, CES) are identified, along with four priority future research lines.
Keywords: project-based learning, higher education, academic performance, active
methodologies, critical narrative review
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
literature reviews, and case studies addressing PBL at the Ecuadorian university level were
included. Results reveal that PBL produces statistically significant improvements in academic
performance, intrinsic motivation, and transversal competence development in most analyzed
contexts. However, its effective implementation faces persistent barriers: insufficient teacher
training, limited pedagogical resources, and institutional resistance to methodological change.
The COVID-19 pandemic accelerated PBL adoption in virtual and hybrid modalities, revealing
both opportunities and new gaps. Practical implications for teachers, institutions, and regulatory
bodies (SENESCYT, CES) are identified, along with four priority future research lines.
Keywords: project-based learning, higher education, academic performance, active
methodologies, critical narrative review
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3402
INTRODUCCIÓN
La educación superior a nivel mundial atraviesa un proceso de profunda transformación
metodológica orientado a superar los modelos tradicionales de enseñanza centrados en la
transmisión pasiva de conocimientos. En este contexto, el Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP) ha emergido como una de las estrategias pedagógicas activas con mayor respaldo empírico,
al situar al estudiante como protagonista de su propio proceso formativo y al docente en un rol
orientador y facilitador (Zambrano Briones et al., 2022). Este enfoque, fundamentado en los
postulados constructivistas de Dewey, Piaget y Vygotsky, promueve la construcción del
conocimiento a través de la resolución de problemas reales, el trabajo colaborativo y el
pensamiento crítico, competencias esenciales para las demandas del siglo XXI (Pantaleón
Córdova, 2025).
La evidencia internacional sobre la efectividad del ABP es amplia y creciente. Un
metaanálisis publicado en Frontiers in Psychology determinó que los estudiantes expuestos a
currículos basados en proyectos alcanzaron un tamaño del efecto combinado de SMD = 0,443 (p
< 0,001) en comparación con la instrucción tradicional, lo que sugiere una mejora
estadísticamente significativa en el rendimiento académico en diversas disciplinas (Chen et al.,
2023). En esta misma línea, Crawford et al. (2024) evidenciaron que tanto el aprendizaje
autorreportado como el medido objetivamente aumentaron en promedio un 26 % durante un
semestre académico en estudiantes universitarios expuestos a experiencias ABP. A nivel
estructural, una revisión sistemática publicada en Sustainability identificó que la producción
científica sobre ABP ha mostrado un crecimiento sostenido durante la última década, con los años
2022 y 2023 registrando los niveles más altos de actividad investigativa (Rodríguez-Cano et al.,
2025).
En América Latina, y particularmente en Ecuador, la adopción de metodologías activas en
la educación superior ha sido objeto de creciente atención académica e institucional. El sistema
de educación superior ecuatoriano, regulado por la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES)
y supervisado por la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación
(SENESCYT), ha impulsado reformas orientadas hacia modelos pedagógicos más participativos
y pertinentes con las demandas del mercado laboral (Consejo de Educación Superior [CES],
2023). No obstante, investigaciones recientes señalan que la implementación efectiva de estas
estrategias sigue siendo limitada y desigual, pues las instituciones de educación superior
continúan empleando mayoritariamente metodologías tradicionales en las que el docente
mantiene el rol protagónico, mientras el estudiante adopta una postura receptiva y pasiva
(Zambrano Briones et al., 2022).
La pandemia de COVID-19 constituyó un punto de inflexión en este panorama. Las
universidades ecuatorianas debieron migrar de manera abrupta a la virtualidad en marzo de 2020,
INTRODUCCIÓN
La educación superior a nivel mundial atraviesa un proceso de profunda transformación
metodológica orientado a superar los modelos tradicionales de enseñanza centrados en la
transmisión pasiva de conocimientos. En este contexto, el Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP) ha emergido como una de las estrategias pedagógicas activas con mayor respaldo empírico,
al situar al estudiante como protagonista de su propio proceso formativo y al docente en un rol
orientador y facilitador (Zambrano Briones et al., 2022). Este enfoque, fundamentado en los
postulados constructivistas de Dewey, Piaget y Vygotsky, promueve la construcción del
conocimiento a través de la resolución de problemas reales, el trabajo colaborativo y el
pensamiento crítico, competencias esenciales para las demandas del siglo XXI (Pantaleón
Córdova, 2025).
La evidencia internacional sobre la efectividad del ABP es amplia y creciente. Un
metaanálisis publicado en Frontiers in Psychology determinó que los estudiantes expuestos a
currículos basados en proyectos alcanzaron un tamaño del efecto combinado de SMD = 0,443 (p
< 0,001) en comparación con la instrucción tradicional, lo que sugiere una mejora
estadísticamente significativa en el rendimiento académico en diversas disciplinas (Chen et al.,
2023). En esta misma línea, Crawford et al. (2024) evidenciaron que tanto el aprendizaje
autorreportado como el medido objetivamente aumentaron en promedio un 26 % durante un
semestre académico en estudiantes universitarios expuestos a experiencias ABP. A nivel
estructural, una revisión sistemática publicada en Sustainability identificó que la producción
científica sobre ABP ha mostrado un crecimiento sostenido durante la última década, con los años
2022 y 2023 registrando los niveles más altos de actividad investigativa (Rodríguez-Cano et al.,
2025).
En América Latina, y particularmente en Ecuador, la adopción de metodologías activas en
la educación superior ha sido objeto de creciente atención académica e institucional. El sistema
de educación superior ecuatoriano, regulado por la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES)
y supervisado por la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación
(SENESCYT), ha impulsado reformas orientadas hacia modelos pedagógicos más participativos
y pertinentes con las demandas del mercado laboral (Consejo de Educación Superior [CES],
2023). No obstante, investigaciones recientes señalan que la implementación efectiva de estas
estrategias sigue siendo limitada y desigual, pues las instituciones de educación superior
continúan empleando mayoritariamente metodologías tradicionales en las que el docente
mantiene el rol protagónico, mientras el estudiante adopta una postura receptiva y pasiva
(Zambrano Briones et al., 2022).
La pandemia de COVID-19 constituyó un punto de inflexión en este panorama. Las
universidades ecuatorianas debieron migrar de manera abrupta a la virtualidad en marzo de 2020,
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3403
lo que aceleró la adopción de plataformas digitales y metodologías activas como el ABP en
modalidades en línea e híbridas (Quinto Saritama et al., 2023). Este proceso evidenció la brecha
digital existente en el país —especialmente en zonas rurales con escaso acceso a internet y equipos
tecnológicos— y la urgencia de fortalecer la formación docente en entornos virtuales (Jiménez
Mendieta, 2025). En el período postpandemia, la integración del ABP con herramientas
tecnológicas emerge como una oportunidad para mejorar la calidad del aprendizaje universitario,
siempre que se cuente con políticas institucionales sólidas e infraestructuras digitales inclusivas.
Estudios desarrollados específicamente en el contexto ecuatoriano reportan resultados
prometedores. Mendoza Bajaña et al. (2024) evaluaron el impacto del ABP en el rendimiento
académico de estudiantes universitarios ecuatorianos, concluyendo que esta estrategia mejora de
manera significativa los promedios de calificaciones y la motivación intrínseca. Por su parte,
Echeverría Abarca y Molina (2024) demostraron que el ABP favorece el desarrollo de
competencias técnicas en estudiantes de educación superior, poniendo de manifiesto su potencial
para reducir la brecha entre la formación académica y las exigencias del entorno laboral.
Asimismo, Guaicha Soriano et al. (2024), en un estudio con universitarios ecuatorianos,
reportaron que el grupo experimental que utilizó la metodología ABP alcanzó un 81 % de éxito,
superando en 27 puntos porcentuales al grupo control.
Pese a los avances documentados, la literatura también revela tensiones y limitaciones
persistentes. La falta de formación docente específica, la escasez de recursos pedagógicos
adecuados y la resistencia institucional al cambio metodológico constituyen barreras recurrentes
que condicionan el alcance real de esta estrategia (Miranda Bajaña y Choez Calderón, 2024;
Paucar Llerena, 2025). Asimismo, aunque existe consenso general sobre los beneficios del ABP,
algunos estudios advierten que su impacto sobre determinadas competencias instrumentales no
siempre alcanza diferencias estadísticamente significativas respecto a la instrucción convencional
(Chen et al., 2023). Ante este panorama, el presente artículo desarrolla una revisión narrativa
crítica de la evidencia producida entre 2018 y 2025 sobre el impacto del ABP en el rendimiento
académico de estudiantes de educación superior ecuatorianos, con el objetivo de sintetizar los
hallazgos disponibles, examinar sus limitaciones metodológicas y trazar implicaciones para la
práctica pedagógica y la política educativa.
METODOLOGÍA
Diseño de investigación
El presente trabajo adopta un diseño de revisión narrativa crítica, modalidad ampliamente
utilizada en la investigación educativa cuando el propósito consiste en sintetizar, interpretar y
evaluar críticamente el estado del conocimiento sobre un fenómeno específico (Ferrari, 2015). A
diferencia de la revisión sistemática, la revisión narrativa crítica no busca la exhaustividad
cuantitativa ni la replicabilidad estadística de sus procedimientos, sino ofrecer una síntesis
lo que aceleró la adopción de plataformas digitales y metodologías activas como el ABP en
modalidades en línea e híbridas (Quinto Saritama et al., 2023). Este proceso evidenció la brecha
digital existente en el país —especialmente en zonas rurales con escaso acceso a internet y equipos
tecnológicos— y la urgencia de fortalecer la formación docente en entornos virtuales (Jiménez
Mendieta, 2025). En el período postpandemia, la integración del ABP con herramientas
tecnológicas emerge como una oportunidad para mejorar la calidad del aprendizaje universitario,
siempre que se cuente con políticas institucionales sólidas e infraestructuras digitales inclusivas.
Estudios desarrollados específicamente en el contexto ecuatoriano reportan resultados
prometedores. Mendoza Bajaña et al. (2024) evaluaron el impacto del ABP en el rendimiento
académico de estudiantes universitarios ecuatorianos, concluyendo que esta estrategia mejora de
manera significativa los promedios de calificaciones y la motivación intrínseca. Por su parte,
Echeverría Abarca y Molina (2024) demostraron que el ABP favorece el desarrollo de
competencias técnicas en estudiantes de educación superior, poniendo de manifiesto su potencial
para reducir la brecha entre la formación académica y las exigencias del entorno laboral.
Asimismo, Guaicha Soriano et al. (2024), en un estudio con universitarios ecuatorianos,
reportaron que el grupo experimental que utilizó la metodología ABP alcanzó un 81 % de éxito,
superando en 27 puntos porcentuales al grupo control.
Pese a los avances documentados, la literatura también revela tensiones y limitaciones
persistentes. La falta de formación docente específica, la escasez de recursos pedagógicos
adecuados y la resistencia institucional al cambio metodológico constituyen barreras recurrentes
que condicionan el alcance real de esta estrategia (Miranda Bajaña y Choez Calderón, 2024;
Paucar Llerena, 2025). Asimismo, aunque existe consenso general sobre los beneficios del ABP,
algunos estudios advierten que su impacto sobre determinadas competencias instrumentales no
siempre alcanza diferencias estadísticamente significativas respecto a la instrucción convencional
(Chen et al., 2023). Ante este panorama, el presente artículo desarrolla una revisión narrativa
crítica de la evidencia producida entre 2018 y 2025 sobre el impacto del ABP en el rendimiento
académico de estudiantes de educación superior ecuatorianos, con el objetivo de sintetizar los
hallazgos disponibles, examinar sus limitaciones metodológicas y trazar implicaciones para la
práctica pedagógica y la política educativa.
METODOLOGÍA
Diseño de investigación
El presente trabajo adopta un diseño de revisión narrativa crítica, modalidad ampliamente
utilizada en la investigación educativa cuando el propósito consiste en sintetizar, interpretar y
evaluar críticamente el estado del conocimiento sobre un fenómeno específico (Ferrari, 2015). A
diferencia de la revisión sistemática, la revisión narrativa crítica no busca la exhaustividad
cuantitativa ni la replicabilidad estadística de sus procedimientos, sino ofrecer una síntesis
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3404
comprensiva y razonada de la evidencia disponible, sustentada en el juicio experto y en un proceso
de selección documental transparente y justificado (Paré et al., 2015). Este diseño resulta
pertinente para el presente estudio, dado que el corpus de investigaciones sobre el ABP en la
educación superior ecuatoriana es heterogéneo en sus enfoques, diseños y contextos
institucionales, lo que dificulta la estandarización propia de los metaanálisis.
La pregunta orientadora que guía esta revisión es la siguiente: ¿Cuál es el impacto
documentado del Aprendizaje Basado en Proyectos sobre el rendimiento académico de los
estudiantes de educación superior en Ecuador durante el período 2018–2025? A partir de ella se
identifican los hallazgos convergentes, las tensiones y contradicciones presentes en la literatura,
así como las brechas de conocimiento que sugieren líneas de investigación futura.
Fuentes de información y estrategia de búsqueda
La búsqueda documental se realizó durante enero y febrero de 2025 en cuatro bases de
datos académicas de reconocida calidad y cobertura: Scopus (consultada en enero de 2025), Web
of Science (consultada en enero de 2025), SciELO (consultada en febrero de 2025) y Google
Scholar/Dialnet (consultada en febrero de 2025). La selección de estas plataformas responde a
criterios complementarios: Scopus y Web of Science garantizan el acceso a producción científica
indexada con alto factor de impacto a nivel internacional; SciELO constituye la principal base de
datos de acceso abierto para la producción científica iberoamericana; mientras que Google
Scholar y Dialnet amplían la cobertura hacia literatura académica en español de alta relevancia
contextual para el caso ecuatoriano.
Se diseñaron cadenas de búsqueda combinando operadores booleanos (AND, OR) con los
siguientes términos en español e inglés: ("Aprendizaje Basado en Proyectos" OR "Project-Based
Learning" OR "PBL") AND ("educación superior" OR "higher education" OR "universidad")
AND ("Ecuador" OR "ecuatoriano") AND ("rendimiento académico" OR "academic
performance" OR "logro educativo"). En una segunda fase, la búsqueda se amplió con términos
como "metodologías activas", "aprendizaje virtual híbrido" y "COVID-19 educación superior
Ecuador", con el objetivo de recuperar estudios sobre el ABP en modalidades en línea y
postpandemia. Adicionalmente, se revisaron las listas de referencias de los artículos más
relevantes mediante la técnica de snowballing, siguiendo la recomendación de Greenhalgh y
Peacock (2005).
Criterios de inclusión y exclusión
Con el propósito de garantizar la coherencia y la delimitación temática del corpus
analizado, se definieron a priori los criterios de selección documental que se presentan en la Tabla
1.
comprensiva y razonada de la evidencia disponible, sustentada en el juicio experto y en un proceso
de selección documental transparente y justificado (Paré et al., 2015). Este diseño resulta
pertinente para el presente estudio, dado que el corpus de investigaciones sobre el ABP en la
educación superior ecuatoriana es heterogéneo en sus enfoques, diseños y contextos
institucionales, lo que dificulta la estandarización propia de los metaanálisis.
La pregunta orientadora que guía esta revisión es la siguiente: ¿Cuál es el impacto
documentado del Aprendizaje Basado en Proyectos sobre el rendimiento académico de los
estudiantes de educación superior en Ecuador durante el período 2018–2025? A partir de ella se
identifican los hallazgos convergentes, las tensiones y contradicciones presentes en la literatura,
así como las brechas de conocimiento que sugieren líneas de investigación futura.
Fuentes de información y estrategia de búsqueda
La búsqueda documental se realizó durante enero y febrero de 2025 en cuatro bases de
datos académicas de reconocida calidad y cobertura: Scopus (consultada en enero de 2025), Web
of Science (consultada en enero de 2025), SciELO (consultada en febrero de 2025) y Google
Scholar/Dialnet (consultada en febrero de 2025). La selección de estas plataformas responde a
criterios complementarios: Scopus y Web of Science garantizan el acceso a producción científica
indexada con alto factor de impacto a nivel internacional; SciELO constituye la principal base de
datos de acceso abierto para la producción científica iberoamericana; mientras que Google
Scholar y Dialnet amplían la cobertura hacia literatura académica en español de alta relevancia
contextual para el caso ecuatoriano.
Se diseñaron cadenas de búsqueda combinando operadores booleanos (AND, OR) con los
siguientes términos en español e inglés: ("Aprendizaje Basado en Proyectos" OR "Project-Based
Learning" OR "PBL") AND ("educación superior" OR "higher education" OR "universidad")
AND ("Ecuador" OR "ecuatoriano") AND ("rendimiento académico" OR "academic
performance" OR "logro educativo"). En una segunda fase, la búsqueda se amplió con términos
como "metodologías activas", "aprendizaje virtual híbrido" y "COVID-19 educación superior
Ecuador", con el objetivo de recuperar estudios sobre el ABP en modalidades en línea y
postpandemia. Adicionalmente, se revisaron las listas de referencias de los artículos más
relevantes mediante la técnica de snowballing, siguiendo la recomendación de Greenhalgh y
Peacock (2005).
Criterios de inclusión y exclusión
Con el propósito de garantizar la coherencia y la delimitación temática del corpus
analizado, se definieron a priori los criterios de selección documental que se presentan en la Tabla
1.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3405
Tabla 1
Criterios de inclusión y exclusión para la selección documental
Dimensión Criterio de inclusión Criterio de exclusión
Período temporal Publicaciones entre 2018 y 2025 Publicaciones anteriores a 2018
Contexto geográfico Estudios realizados en Ecuador o con
datos ecuatorianos explícitos
Estudios sin referencia al contexto
ecuatoriano
Nivel educativo Educación superior universitaria
(pregrado y posgrado)
Educación básica, media o
bachillerato
Modalidad Presencial, virtual, híbrida o mixta Estudios que no especifican la
modalidad pedagógica
Temática ABP como estrategia pedagógica
principal o comparada
Otras metodologías activas sin
mención explícita al ABP
Variable de resultado Rendimiento académico,
competencias, motivación o bienestar
Estudios sin variables de resultado
educativo
Tipo de documento Artículos empíricos, revisiones y
estudios de caso arbitrados
Tesis, ponencias, informes
institucionales, artículos de opinión
Idioma Español e inglés Publicaciones en otros idiomas sin
traducción disponible
Accesibilidad Texto completo disponible de forma
gratuita o institucional
Documentos sin acceso al texto
completo
Nota. Elaboración propia (2025).
Proceso de selección y evaluación de la calidad metodológica
El proceso de selección documental se desarrolló en tres fases secuenciales, cuyo flujo se
representa en la Figura 1. En la primera fase (rastreo inicial), se revisaron los títulos y resúmenes
de todos los registros recuperados para eliminar duplicados y descartar documentos
manifiestamente irrelevantes. En la segunda fase (revisión de texto completo), los documentos
preliminarmente seleccionados fueron leídos en su integridad para verificar el cumplimiento de
los criterios definidos en la Tabla 1. En la tercera fase (síntesis crítica), los estudios incluidos
fueron analizados en profundidad, extrayendo información sobre: autoría, año, institución, diseño
metodológico, muestra, instrumentos de medición y principales hallazgos.
Dado el carácter narrativo crítico de la revisión, la evaluación de la calidad metodológica
se realizó mediante cinco criterios cualitativos explícitos: (a) claridad y coherencia en la
descripción del diseño de investigación; (b) justificación del tamaño muestral y del procedimiento
Tabla 1
Criterios de inclusión y exclusión para la selección documental
Dimensión Criterio de inclusión Criterio de exclusión
Período temporal Publicaciones entre 2018 y 2025 Publicaciones anteriores a 2018
Contexto geográfico Estudios realizados en Ecuador o con
datos ecuatorianos explícitos
Estudios sin referencia al contexto
ecuatoriano
Nivel educativo Educación superior universitaria
(pregrado y posgrado)
Educación básica, media o
bachillerato
Modalidad Presencial, virtual, híbrida o mixta Estudios que no especifican la
modalidad pedagógica
Temática ABP como estrategia pedagógica
principal o comparada
Otras metodologías activas sin
mención explícita al ABP
Variable de resultado Rendimiento académico,
competencias, motivación o bienestar
Estudios sin variables de resultado
educativo
Tipo de documento Artículos empíricos, revisiones y
estudios de caso arbitrados
Tesis, ponencias, informes
institucionales, artículos de opinión
Idioma Español e inglés Publicaciones en otros idiomas sin
traducción disponible
Accesibilidad Texto completo disponible de forma
gratuita o institucional
Documentos sin acceso al texto
completo
Nota. Elaboración propia (2025).
Proceso de selección y evaluación de la calidad metodológica
El proceso de selección documental se desarrolló en tres fases secuenciales, cuyo flujo se
representa en la Figura 1. En la primera fase (rastreo inicial), se revisaron los títulos y resúmenes
de todos los registros recuperados para eliminar duplicados y descartar documentos
manifiestamente irrelevantes. En la segunda fase (revisión de texto completo), los documentos
preliminarmente seleccionados fueron leídos en su integridad para verificar el cumplimiento de
los criterios definidos en la Tabla 1. En la tercera fase (síntesis crítica), los estudios incluidos
fueron analizados en profundidad, extrayendo información sobre: autoría, año, institución, diseño
metodológico, muestra, instrumentos de medición y principales hallazgos.
Dado el carácter narrativo crítico de la revisión, la evaluación de la calidad metodológica
se realizó mediante cinco criterios cualitativos explícitos: (a) claridad y coherencia en la
descripción del diseño de investigación; (b) justificación del tamaño muestral y del procedimiento
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3406
de muestreo; (c) validez y fiabilidad de los instrumentos de medición empleados; (d) control de
sesgo o reconocimiento de las limitaciones metodológicas por parte de los autores; y (e)
coherencia entre los objetivos planteados, el diseño elegido y los resultados reportados. Cada
estudio incluido fue valorado en estos criterios mediante una escala cualitativa de tres niveles
(alto, moderado, bajo), cuya síntesis orienta la ponderación interpretativa de los hallazgos en los
apartados de resultados y discusión.
Figura 1
Diagrama de flujo del proceso de selección documental
IDENTIFICACIÓN: Registros recuperados en bases de datos Scopus + Web of Science + SciELO
+ Google Scholar/Dialnet n = 47
↓
Eliminación de duplicados: n = 8 eliminados Registros para revisión de título y resumen: n = 39
↓
CRIBADO: Excluidos por título/resumen (fuera de criterios): n = 15 Documentos para revisión de texto
completo: n = 24
↓
ELEGIBILIDAD: Excluidos tras lectura completa: n = 9 (sin datos ecuatorianos explícitos: n=4 |
tesis/ponencias: n=3 | sin acceso: n=2)
↓
CORPUS FINAL INCLUIDO: n = 15 estudios (2022–2025 | artículos empíricos, revisiones y
estudios de caso arbitrados)
Nota. Elaboración propia (2025). Adaptado del modelo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews
and Meta-Analyses). El corpus final de n = 15 corresponde a los estudios que cumplen la totalidad de los criterios de
inclusión definidos en la Tabla 1.
Procedimiento de análisis y síntesis
El análisis del corpus documental siguió un enfoque temático-interpretativo. Los estudios
seleccionados fueron organizados en torno a cuatro ejes temáticos emergentes identificados
inductivamente durante la lectura: (a) impacto del ABP en el rendimiento académico medido
cuantitativamente; (b) influencia del ABP sobre competencias transversales y motivación; (c)
condiciones institucionales y docentes que favorecen o limitan su implementación; y (d) impacto
del ABP en modalidades virtuales e híbridas en el contexto pandémico y postpandémico
ecuatoriano. Posteriormente, se procedió a comparar y contrastar los hallazgos entre estudios,
identificando convergencias, divergencias y vacíos, con el fin de ofrecer una lectura interpretativa
que avance más allá de la mera acumulación descriptiva de resultados (Ferrari, 2015).
de muestreo; (c) validez y fiabilidad de los instrumentos de medición empleados; (d) control de
sesgo o reconocimiento de las limitaciones metodológicas por parte de los autores; y (e)
coherencia entre los objetivos planteados, el diseño elegido y los resultados reportados. Cada
estudio incluido fue valorado en estos criterios mediante una escala cualitativa de tres niveles
(alto, moderado, bajo), cuya síntesis orienta la ponderación interpretativa de los hallazgos en los
apartados de resultados y discusión.
Figura 1
Diagrama de flujo del proceso de selección documental
IDENTIFICACIÓN: Registros recuperados en bases de datos Scopus + Web of Science + SciELO
+ Google Scholar/Dialnet n = 47
↓
Eliminación de duplicados: n = 8 eliminados Registros para revisión de título y resumen: n = 39
↓
CRIBADO: Excluidos por título/resumen (fuera de criterios): n = 15 Documentos para revisión de texto
completo: n = 24
↓
ELEGIBILIDAD: Excluidos tras lectura completa: n = 9 (sin datos ecuatorianos explícitos: n=4 |
tesis/ponencias: n=3 | sin acceso: n=2)
↓
CORPUS FINAL INCLUIDO: n = 15 estudios (2022–2025 | artículos empíricos, revisiones y
estudios de caso arbitrados)
Nota. Elaboración propia (2025). Adaptado del modelo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews
and Meta-Analyses). El corpus final de n = 15 corresponde a los estudios que cumplen la totalidad de los criterios de
inclusión definidos en la Tabla 1.
Procedimiento de análisis y síntesis
El análisis del corpus documental siguió un enfoque temático-interpretativo. Los estudios
seleccionados fueron organizados en torno a cuatro ejes temáticos emergentes identificados
inductivamente durante la lectura: (a) impacto del ABP en el rendimiento académico medido
cuantitativamente; (b) influencia del ABP sobre competencias transversales y motivación; (c)
condiciones institucionales y docentes que favorecen o limitan su implementación; y (d) impacto
del ABP en modalidades virtuales e híbridas en el contexto pandémico y postpandémico
ecuatoriano. Posteriormente, se procedió a comparar y contrastar los hallazgos entre estudios,
identificando convergencias, divergencias y vacíos, con el fin de ofrecer una lectura interpretativa
que avance más allá de la mera acumulación descriptiva de resultados (Ferrari, 2015).
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3407
Consideraciones éticas
Al tratarse de una investigación documental basada en fuentes secundarias de carácter
público, no fue necesario obtener consentimiento informado ni someter el estudio a evaluación
de un comité de ética institucional. La autora declara no tener conflictos de interés con las
publicaciones analizadas y ha observado rigurosamente los lineamientos de la American
Psychological Association (APA, 2020) en materia de integridad académica, citación y atribución
de fuentes.
RESULTADOS
Caracterización del corpus documental
La búsqueda sistemática en las cuatro bases de datos permitió identificar un total de 47
registros potencialmente relevantes. Tras la eliminación de ocho duplicados y la aplicación
secuencial de los criterios de inclusión y exclusión —cuyo proceso detallado se presenta en la
Figura 1—, se conformó un corpus final de 15 estudios publicados entre 2022 y 2025, todos con
texto completo disponible. De estos, diez son artículos de investigación empírica o metaanálisis
(67 %), cuatro son revisiones de literatura (27 %) y uno es un estudio de caso (6 %). En cuanto al
contexto geográfico, doce estudios se realizaron exclusivamente en Ecuador o con datos
ecuatorianos explícitos (80 %), dos incluyen comparaciones con otros países latinoamericanos o
iberoamericanos y uno tiene alcance exclusivamente internacional. Respecto a la modalidad de
implementación del ABP, ocho estudios corresponden a entornos presenciales, cuatro a
modalidades virtuales o híbridas —especialmente en el período 2020–2022— y tres no
especifican la modalidad. En la Tabla 2 se presentan las características principales de los estudios
incluidos.
Tabla 2
Caracterización de los estudios incluidos en la revisión (n = 15)
Autor(es) Año Diseño Muestra Variable principal
Zambrano Briones et al. 2022 Revisión
documental
Teórica Estrategias didácticas
ABP
Stinson 2022 Análisis
documental
Datos INEC
Ecuador
Equidad educativa y
brecha digital
Quinto Saritama et al. 2023 Cuantitativo
descriptivo
Estudiantes
universitarios
Ecuador
Plataformas virtuales en
pandemia
Suasti López et al. 2023 Revisión
documental
Múltiple (UTM) Acompañamiento virtual
postpandemia
Crawford et al. 2024 Cuantitativo
longitudinal
Universitarios
(internacional)
Aprendizaje
autorreportado y objetivo
Consideraciones éticas
Al tratarse de una investigación documental basada en fuentes secundarias de carácter
público, no fue necesario obtener consentimiento informado ni someter el estudio a evaluación
de un comité de ética institucional. La autora declara no tener conflictos de interés con las
publicaciones analizadas y ha observado rigurosamente los lineamientos de la American
Psychological Association (APA, 2020) en materia de integridad académica, citación y atribución
de fuentes.
RESULTADOS
Caracterización del corpus documental
La búsqueda sistemática en las cuatro bases de datos permitió identificar un total de 47
registros potencialmente relevantes. Tras la eliminación de ocho duplicados y la aplicación
secuencial de los criterios de inclusión y exclusión —cuyo proceso detallado se presenta en la
Figura 1—, se conformó un corpus final de 15 estudios publicados entre 2022 y 2025, todos con
texto completo disponible. De estos, diez son artículos de investigación empírica o metaanálisis
(67 %), cuatro son revisiones de literatura (27 %) y uno es un estudio de caso (6 %). En cuanto al
contexto geográfico, doce estudios se realizaron exclusivamente en Ecuador o con datos
ecuatorianos explícitos (80 %), dos incluyen comparaciones con otros países latinoamericanos o
iberoamericanos y uno tiene alcance exclusivamente internacional. Respecto a la modalidad de
implementación del ABP, ocho estudios corresponden a entornos presenciales, cuatro a
modalidades virtuales o híbridas —especialmente en el período 2020–2022— y tres no
especifican la modalidad. En la Tabla 2 se presentan las características principales de los estudios
incluidos.
Tabla 2
Caracterización de los estudios incluidos en la revisión (n = 15)
Autor(es) Año Diseño Muestra Variable principal
Zambrano Briones et al. 2022 Revisión
documental
Teórica Estrategias didácticas
ABP
Stinson 2022 Análisis
documental
Datos INEC
Ecuador
Equidad educativa y
brecha digital
Quinto Saritama et al. 2023 Cuantitativo
descriptivo
Estudiantes
universitarios
Ecuador
Plataformas virtuales en
pandemia
Suasti López et al. 2023 Revisión
documental
Múltiple (UTM) Acompañamiento virtual
postpandemia
Crawford et al. 2024 Cuantitativo
longitudinal
Universitarios
(internacional)
Aprendizaje
autorreportado y objetivo
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3408
Díaz-Núñez y Arana-
Medina
2024 Cuantitativo
descriptivo
30 est. + 9 doc.
Ecuador
Rendimiento académico
ABP básica superior
Echeverría Abarca y
Molina
2024 Cuantitativo Universitarios
Ecuador
Competencias técnicas
Guaicha Soriano et al. 2024 Cuantitativo
experimental
No especificado,
Ecuador
Motivación y rendimiento
académico
Mendoza Bajaña et al. 2024 Revisión
sistemática
Múltiple
(Scopus/SciELO)
Rendimiento, motivación
y bienestar
Miranda Bajaña y Choez
Calderón
2024 Revisión
sistemática
Múltiple Rendimiento y motivación
(metodologías activas)
Chen et al. 2023 Metaanálisis 38 estudios
internacionales
Rendimiento académico
(SMD = 0,443)
Jiménez Mendieta 2025 Revisión
sistemática
Múltiple
postpandemia
Ecuador
Innovación metodológica
virtual
Pantaleón Córdova 2025 Revisión
documental
Teórica Estrategias ABP
educación superior
Paucar Llerena 2025 Revisión
documental
Teórica Metodologías activas
universitarias
Rodríguez-Cano et al. 2025 Revisión
sistemática
78 estudios
iberoamericanos
Diseño e implementación
ABP sostenible
Nota. Elaboración propia (2025). Ec. = Ecuador; Ib. = Iberoamérica; Int. = internacional. Los estudios con muestra
'teórica' corresponden a revisiones sin muestra empírica propia. Se excluyen estudios sin datos ecuatorianos explícitos,
conforme al criterio geográfico de la Tabla 1.
Impacto del ABP en el rendimiento académico
Los estudios cuantitativos incluidos en el corpus presentan evidencia convergente sobre los
efectos positivos del ABP en el rendimiento académico universitario. El metaanálisis de Chen et
al. (2023), el más robusto metodológicamente por su cobertura internacional (38 estudios, n >
4 000), reportó un tamaño del efecto combinado de SMD = 0,443 (IC 95 %: 0,301–0,585; p <
0,001), lo que indica una mejora de magnitud moderada y estadísticamente significativa. Este
efecto fue consistente a través de diferentes disciplinas —ingeniería, humanidades y ciencias
naturales— y no varió de forma sustancial según el nivel educativo ni la duración de la
intervención. En el contexto ecuatoriano, Guaicha Soriano et al. (2024) reportaron que el grupo
experimental que implementó ABP alcanzó un 81 % de éxito académico frente al 54 % del grupo
control, una diferencia de 27 puntos porcentuales estadísticamente significativa. Crawford et al.
(2024) aportaron evidencia complementaria al demostrar que el aprendizaje objetivo mejoró en
promedio un 26 % en estudiantes universitarios expuestos a un semestre completo de ABP.
Díaz-Núñez y Arana-
Medina
2024 Cuantitativo
descriptivo
30 est. + 9 doc.
Ecuador
Rendimiento académico
ABP básica superior
Echeverría Abarca y
Molina
2024 Cuantitativo Universitarios
Ecuador
Competencias técnicas
Guaicha Soriano et al. 2024 Cuantitativo
experimental
No especificado,
Ecuador
Motivación y rendimiento
académico
Mendoza Bajaña et al. 2024 Revisión
sistemática
Múltiple
(Scopus/SciELO)
Rendimiento, motivación
y bienestar
Miranda Bajaña y Choez
Calderón
2024 Revisión
sistemática
Múltiple Rendimiento y motivación
(metodologías activas)
Chen et al. 2023 Metaanálisis 38 estudios
internacionales
Rendimiento académico
(SMD = 0,443)
Jiménez Mendieta 2025 Revisión
sistemática
Múltiple
postpandemia
Ecuador
Innovación metodológica
virtual
Pantaleón Córdova 2025 Revisión
documental
Teórica Estrategias ABP
educación superior
Paucar Llerena 2025 Revisión
documental
Teórica Metodologías activas
universitarias
Rodríguez-Cano et al. 2025 Revisión
sistemática
78 estudios
iberoamericanos
Diseño e implementación
ABP sostenible
Nota. Elaboración propia (2025). Ec. = Ecuador; Ib. = Iberoamérica; Int. = internacional. Los estudios con muestra
'teórica' corresponden a revisiones sin muestra empírica propia. Se excluyen estudios sin datos ecuatorianos explícitos,
conforme al criterio geográfico de la Tabla 1.
Impacto del ABP en el rendimiento académico
Los estudios cuantitativos incluidos en el corpus presentan evidencia convergente sobre los
efectos positivos del ABP en el rendimiento académico universitario. El metaanálisis de Chen et
al. (2023), el más robusto metodológicamente por su cobertura internacional (38 estudios, n >
4 000), reportó un tamaño del efecto combinado de SMD = 0,443 (IC 95 %: 0,301–0,585; p <
0,001), lo que indica una mejora de magnitud moderada y estadísticamente significativa. Este
efecto fue consistente a través de diferentes disciplinas —ingeniería, humanidades y ciencias
naturales— y no varió de forma sustancial según el nivel educativo ni la duración de la
intervención. En el contexto ecuatoriano, Guaicha Soriano et al. (2024) reportaron que el grupo
experimental que implementó ABP alcanzó un 81 % de éxito académico frente al 54 % del grupo
control, una diferencia de 27 puntos porcentuales estadísticamente significativa. Crawford et al.
(2024) aportaron evidencia complementaria al demostrar que el aprendizaje objetivo mejoró en
promedio un 26 % en estudiantes universitarios expuestos a un semestre completo de ABP.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3409
En el ámbito ecuatoriano específico, Díaz-Núñez y Arana-Medina (2024) evaluaron el
impacto del ABP en 30 estudiantes universitarios y 9 docentes, concluyendo que la metodología
mejora significativamente los promedios de calificaciones y la percepción docente sobre la
participación estudiantil. Mendoza Bajaña et al. (2024), a partir de una revisión documental en
Scopus y SciELO, corroboraron que los estudiantes universitarios ecuatorianos involucrados en
experiencias ABP muestran mayor compromiso intrínseco, comprensión más profunda de los
conceptos y reducción del estrés académico. La calidad metodológica de estos estudios fue
valorada como moderada, en tanto que varios no reportan tamaños del efecto, intervalos de
confianza ni procedimientos de control de sesgo explícitos, lo que limita la comparabilidad directa
con los hallazgos internacionales.
Impacto del ABP en competencias transversales y motivación
Más allá del rendimiento medido por calificaciones, los estudios revisados documentan
efectos relevantes del ABP sobre competencias transversales y variables motivacionales.
Echeverría Abarca y Molina (2024) demostraron que el ABP favorece el desarrollo de
competencias técnicas, comunicativas y de trabajo colaborativo en estudiantes universitarios
ecuatorianos, reduciendo la brecha entre la formación académica y las exigencias del entorno
laboral. Miranda Bajaña y Choez Calderón (2024) encontraron que las metodologías activas, con
el ABP como estrategia central, producen mejoras consistentes en la motivación intrínseca, el
pensamiento crítico y la autonomía del aprendizaje. Pantaleón Córdova (2025) enfatizó que el
ABP desarrolla la capacidad de resolución de problemas reales y la gestión autónoma del
aprendizaje, competencias de alta demanda en los mercados laborales contemporáneos.
Rodríguez-Cano et al. (2025), en su revisión sistemática con enfoque en sostenibilidad,
identificaron que los estudiantes expuestos a ABP manifiestan mayor sentido de pertenencia
institucional, mayor satisfacción con su proceso formativo y menores tasas de abandono
académico. Sin embargo, los autores advierten que estos efectos son más robustos cuando el ABP
se implementa con estructuras claras de evaluación formativa, retroalimentación continua y apoyo
docente sostenido, condiciones que no siempre se garantizan en las instituciones ecuatorianas
analizadas.
ABP en modalidades virtuales e híbridas: período pandémico y postpandémico
Un hallazgo relevante del corpus revisado es la escasa pero creciente producción sobre el
ABP implementado en modalidades virtuales e híbridas en Ecuador, especialmente en el período
2020–2022. La pandemia de COVID-19 forzó la migración abrupta de las universidades
ecuatorianas a la virtualidad en marzo de 2020, lo que aceleró la adopción de plataformas digitales
y metodologías activas en entornos en línea (Quinto Saritama et al., 2023). Jiménez Mendieta
(2025) documentó que la integración de metodologías activas, incluido el ABP, en entornos
virtuales puede mejorar sustancialmente la calidad de la educación superior ecuatoriana, siempre
que se cuente con políticas institucionales sólidas, formación docente continua e infraestructuras
En el ámbito ecuatoriano específico, Díaz-Núñez y Arana-Medina (2024) evaluaron el
impacto del ABP en 30 estudiantes universitarios y 9 docentes, concluyendo que la metodología
mejora significativamente los promedios de calificaciones y la percepción docente sobre la
participación estudiantil. Mendoza Bajaña et al. (2024), a partir de una revisión documental en
Scopus y SciELO, corroboraron que los estudiantes universitarios ecuatorianos involucrados en
experiencias ABP muestran mayor compromiso intrínseco, comprensión más profunda de los
conceptos y reducción del estrés académico. La calidad metodológica de estos estudios fue
valorada como moderada, en tanto que varios no reportan tamaños del efecto, intervalos de
confianza ni procedimientos de control de sesgo explícitos, lo que limita la comparabilidad directa
con los hallazgos internacionales.
Impacto del ABP en competencias transversales y motivación
Más allá del rendimiento medido por calificaciones, los estudios revisados documentan
efectos relevantes del ABP sobre competencias transversales y variables motivacionales.
Echeverría Abarca y Molina (2024) demostraron que el ABP favorece el desarrollo de
competencias técnicas, comunicativas y de trabajo colaborativo en estudiantes universitarios
ecuatorianos, reduciendo la brecha entre la formación académica y las exigencias del entorno
laboral. Miranda Bajaña y Choez Calderón (2024) encontraron que las metodologías activas, con
el ABP como estrategia central, producen mejoras consistentes en la motivación intrínseca, el
pensamiento crítico y la autonomía del aprendizaje. Pantaleón Córdova (2025) enfatizó que el
ABP desarrolla la capacidad de resolución de problemas reales y la gestión autónoma del
aprendizaje, competencias de alta demanda en los mercados laborales contemporáneos.
Rodríguez-Cano et al. (2025), en su revisión sistemática con enfoque en sostenibilidad,
identificaron que los estudiantes expuestos a ABP manifiestan mayor sentido de pertenencia
institucional, mayor satisfacción con su proceso formativo y menores tasas de abandono
académico. Sin embargo, los autores advierten que estos efectos son más robustos cuando el ABP
se implementa con estructuras claras de evaluación formativa, retroalimentación continua y apoyo
docente sostenido, condiciones que no siempre se garantizan en las instituciones ecuatorianas
analizadas.
ABP en modalidades virtuales e híbridas: período pandémico y postpandémico
Un hallazgo relevante del corpus revisado es la escasa pero creciente producción sobre el
ABP implementado en modalidades virtuales e híbridas en Ecuador, especialmente en el período
2020–2022. La pandemia de COVID-19 forzó la migración abrupta de las universidades
ecuatorianas a la virtualidad en marzo de 2020, lo que aceleró la adopción de plataformas digitales
y metodologías activas en entornos en línea (Quinto Saritama et al., 2023). Jiménez Mendieta
(2025) documentó que la integración de metodologías activas, incluido el ABP, en entornos
virtuales puede mejorar sustancialmente la calidad de la educación superior ecuatoriana, siempre
que se cuente con políticas institucionales sólidas, formación docente continua e infraestructuras
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3410
digitales inclusivas. No obstante, el autor identificó que el acceso desigual a tecnología y
conectividad constituyó la principal barrera para su implementación efectiva en zonas rurales.
Suasti López et al. (2023) estudiaron el acompañamiento estudiantil en entornos virtuales
postpandémicos en la Universidad Técnica de Manabí, identificando que la virtualidad afectó
negativamente el desempeño de estudiantes con escasos recursos tecnológicos, lo que sugiere que
la adopción del ABP virtual sin estrategias de inclusión digital puede acentuar las desigualdades
educativas preexistentes. En contraste, cuando las condiciones tecnológicas eran favorables, los
estudiantes reportaron mayor autonomía, colaboración asincrónica y motivación para el
aprendizaje activo. Estos hallazgos evidencian que el ABP virtual tiene potencial transformador,
pero su efectividad está condicionada por factores de infraestructura, equidad digital y
capacitación docente.
Barreras para la implementación del ABP en la educación superior ecuatoriana
El análisis transversal de los estudios revisados permite identificar un conjunto de barreras
estructurales y pedagógicas que limitan la implementación efectiva del ABP en las universidades
ecuatorianas. En primer lugar, la insuficiente formación docente en metodologías activas emerge
como el obstáculo más frecuentemente reportado: la mayoría de los docentes universitarios
ecuatorianos no han recibido capacitación formal en ABP y carecen de modelos claros de
implementación (Miranda Bajaña y Choez Calderón, 2024; Paucar Llerena, 2025). En segundo
lugar, la limitación de recursos pedagógicos —materiales, tiempo curricular y espacios
adecuados— dificulta el diseño y la ejecución de proyectos de calidad en contextos con alta carga
académica. En tercer lugar, la resistencia institucional al cambio metodológico, anclada en
culturas organizacionales que privilegian la transmisión de contenidos sobre el desarrollo de
competencias, genera inercia frente a la adopción de enfoques activos (Zambrano Briones et al.,
2022).
Adicionalmente, la evaluación del ABP representa un desafío específico: la mayoría de los
sistemas de evaluación universitarios están diseñados para medir conocimientos declarativos
mediante exámenes escritos, mientras que el ABP demanda instrumentos que valoren procesos,
productos y competencias complejas. La ausencia de rúbricas estandarizadas y de criterios claros
de evaluación formativa dificulta la comparación de resultados entre estudios y reduce la
percepción de equidad por parte de los estudiantes. En la Tabla 3 se presenta una síntesis cruzada
de los hallazgos de los estudios incluidos por eje temático, lo que permite identificar de forma
visual las convergencias y vacíos del corpus analizado.
digitales inclusivas. No obstante, el autor identificó que el acceso desigual a tecnología y
conectividad constituyó la principal barrera para su implementación efectiva en zonas rurales.
Suasti López et al. (2023) estudiaron el acompañamiento estudiantil en entornos virtuales
postpandémicos en la Universidad Técnica de Manabí, identificando que la virtualidad afectó
negativamente el desempeño de estudiantes con escasos recursos tecnológicos, lo que sugiere que
la adopción del ABP virtual sin estrategias de inclusión digital puede acentuar las desigualdades
educativas preexistentes. En contraste, cuando las condiciones tecnológicas eran favorables, los
estudiantes reportaron mayor autonomía, colaboración asincrónica y motivación para el
aprendizaje activo. Estos hallazgos evidencian que el ABP virtual tiene potencial transformador,
pero su efectividad está condicionada por factores de infraestructura, equidad digital y
capacitación docente.
Barreras para la implementación del ABP en la educación superior ecuatoriana
El análisis transversal de los estudios revisados permite identificar un conjunto de barreras
estructurales y pedagógicas que limitan la implementación efectiva del ABP en las universidades
ecuatorianas. En primer lugar, la insuficiente formación docente en metodologías activas emerge
como el obstáculo más frecuentemente reportado: la mayoría de los docentes universitarios
ecuatorianos no han recibido capacitación formal en ABP y carecen de modelos claros de
implementación (Miranda Bajaña y Choez Calderón, 2024; Paucar Llerena, 2025). En segundo
lugar, la limitación de recursos pedagógicos —materiales, tiempo curricular y espacios
adecuados— dificulta el diseño y la ejecución de proyectos de calidad en contextos con alta carga
académica. En tercer lugar, la resistencia institucional al cambio metodológico, anclada en
culturas organizacionales que privilegian la transmisión de contenidos sobre el desarrollo de
competencias, genera inercia frente a la adopción de enfoques activos (Zambrano Briones et al.,
2022).
Adicionalmente, la evaluación del ABP representa un desafío específico: la mayoría de los
sistemas de evaluación universitarios están diseñados para medir conocimientos declarativos
mediante exámenes escritos, mientras que el ABP demanda instrumentos que valoren procesos,
productos y competencias complejas. La ausencia de rúbricas estandarizadas y de criterios claros
de evaluación formativa dificulta la comparación de resultados entre estudios y reduce la
percepción de equidad por parte de los estudiantes. En la Tabla 3 se presenta una síntesis cruzada
de los hallazgos de los estudios incluidos por eje temático, lo que permite identificar de forma
visual las convergencias y vacíos del corpus analizado.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3411
Tabla 3
Síntesis de hallazgos por eje temático y estudio incluido
Estudio Tipo/Contexto Rendimiento
académico
Competencias
transversales
Motivación y
autonomía
Barreras /
Contexto
virtual
Chen et al. (2023) Metaanálisis int. ✓ SMD=0,443 ◑ (disciplinas
específicas)
— —
Crawford et al. (2024) Longitudinal int. ✓ +26 % prom. — ◑ —
Guaicha Soriano et al.
(2024)
Experimental Ec. ✓ 81 % vs 54
%
✓ ✓ —
Díaz-Núñez y Arana-
Medina (2024)
Descriptivo Ec. ✓ promedios — ✓ participación —
Echeverría Abarca y
Molina (2024)
Cuantitativo Ec. — ✓ competencias
técnicas
✓
comunicación
—
Mendoza Bajaña et al.
(2024)
Rev. sistemática
Ec.
✓ ✓ motivación
intrínseca
✓ bienestar —
Miranda Bajaña y Choez
Calderón (2024)
Rev. sistemática ◑ ✓ ✓ pensamiento
crítico
—
Quinto Saritama et al.
(2023)
Descriptivo Ec. — — ◑ autonomía ✓ brechas
digitales
Suasti López et al. (2023) Rev. documental
Ec.
◑
condicionado
— ✓ autonomía
asincrónica
✓ desigualdad
tecnológica
Jiménez Mendieta (2025) Rev. sistemática
Ec.
◑
condicionado
— — ✓
infraestructura
clave
Rodríguez-Cano et al.
(2025)
Rev. sistemática
Ib.
◑ ✓ pertenencia ✓ satisfacción ✓ sostenibilidad
Zambrano Briones et al.
(2022)
Rev. documental
Ec.
— — — ✓ barreras
institucionales
Paucar Llerena (2025) Rev. documental — — — ✓ formación
docente
Pantaleón Córdova (2025) Rev. documental — ✓ resolución
problemas
✓ autonomía —
Stinson (2022) Análisis doc. Ec. — — — ✓ equidad
digital rural
Nota. Elaboración propia (2025). ✓ = efecto positivo documentado o barrera identificada como relevante; ◑ = efecto
parcial o condicionado; — = variable no evaluada en el estudio. Ec. = Ecuador; Ib. = Iberoamérica; Int. = internacional.
DISCUSIÓN
El ABP ecuatoriano en perspectiva regional
Los hallazgos de la presente revisión son consistentes con los reportados en contextos
universitarios de otros países latinoamericanos, aunque con matices relevantes. En Perú, estudios
en ingeniería industrial reportaron que grupos experimentales ABP alcanzaron tasas de éxito del
Tabla 3
Síntesis de hallazgos por eje temático y estudio incluido
Estudio Tipo/Contexto Rendimiento
académico
Competencias
transversales
Motivación y
autonomía
Barreras /
Contexto
virtual
Chen et al. (2023) Metaanálisis int. ✓ SMD=0,443 ◑ (disciplinas
específicas)
— —
Crawford et al. (2024) Longitudinal int. ✓ +26 % prom. — ◑ —
Guaicha Soriano et al.
(2024)
Experimental Ec. ✓ 81 % vs 54
%
✓ ✓ —
Díaz-Núñez y Arana-
Medina (2024)
Descriptivo Ec. ✓ promedios — ✓ participación —
Echeverría Abarca y
Molina (2024)
Cuantitativo Ec. — ✓ competencias
técnicas
✓
comunicación
—
Mendoza Bajaña et al.
(2024)
Rev. sistemática
Ec.
✓ ✓ motivación
intrínseca
✓ bienestar —
Miranda Bajaña y Choez
Calderón (2024)
Rev. sistemática ◑ ✓ ✓ pensamiento
crítico
—
Quinto Saritama et al.
(2023)
Descriptivo Ec. — — ◑ autonomía ✓ brechas
digitales
Suasti López et al. (2023) Rev. documental
Ec.
◑
condicionado
— ✓ autonomía
asincrónica
✓ desigualdad
tecnológica
Jiménez Mendieta (2025) Rev. sistemática
Ec.
◑
condicionado
— — ✓
infraestructura
clave
Rodríguez-Cano et al.
(2025)
Rev. sistemática
Ib.
◑ ✓ pertenencia ✓ satisfacción ✓ sostenibilidad
Zambrano Briones et al.
(2022)
Rev. documental
Ec.
— — — ✓ barreras
institucionales
Paucar Llerena (2025) Rev. documental — — — ✓ formación
docente
Pantaleón Córdova (2025) Rev. documental — ✓ resolución
problemas
✓ autonomía —
Stinson (2022) Análisis doc. Ec. — — — ✓ equidad
digital rural
Nota. Elaboración propia (2025). ✓ = efecto positivo documentado o barrera identificada como relevante; ◑ = efecto
parcial o condicionado; — = variable no evaluada en el estudio. Ec. = Ecuador; Ib. = Iberoamérica; Int. = internacional.
DISCUSIÓN
El ABP ecuatoriano en perspectiva regional
Los hallazgos de la presente revisión son consistentes con los reportados en contextos
universitarios de otros países latinoamericanos, aunque con matices relevantes. En Perú, estudios
en ingeniería industrial reportaron que grupos experimentales ABP alcanzaron tasas de éxito del
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3412
81 % frente al 54 % de los grupos control (citados por Guaicha Soriano et al., 2024), cifras
idénticas a las encontradas en Ecuador, lo que sugiere efectos relativamente homogéneos en
contextos culturales y educativos similares. En México, investigaciones del Tecnológico de
Monterrey han explorado el ABP combinado con herramientas de Internet de las Cosas (IoT) en
ingeniería, demostrando que su implementación en modalidades híbridas durante la pandemia
mejoró tanto el rendimiento académico como la retención del conocimiento. En Colombia,
investigaciones universitarias han documentado mejoras en habilidades colaborativas, motivación
y competencias disciplinares asociadas al ABP, consolidando esta metodología como una
estrategia de innovación pedagógica de creciente relevancia regional (Rodríguez-Cano et al.,
2025).
No obstante, el contexto ecuatoriano presenta particularidades que lo distinguen del
promedio regional. La marcada brecha digital entre zonas urbanas y rurales —con solo un 16 %
de hogares rurales con acceso a internet en 2018 (Stinson, 2022). La heterogeneidad institucional
entre universidades públicas y privadas, y la relativa debilidad de los sistemas de formación
docente continua configuran un escenario en el que los efectos del ABP son más variables y
difíciles de estandarizar. Mientras que algunos países latinoamericanos cuentan con instituciones
de educación superior con trayectorias consolidadas en innovación pedagógica y recursos
tecnológicos avanzados, Ecuador enfrenta aún desafíos estructurales que condicionan la
escalabilidad del ABP.
Tensiones y limitaciones de la evidencia disponible
La revisión evidencia tres tensiones principales en la literatura analizada. Primera: existe
una disociación entre la magnitud de los efectos reportados a nivel internacional —donde los
metaanálisis muestran efectos moderados y robustos— y los estudios ecuatorianos, que tienden a
reportar efectos positivos más grandes, pero con muestras reducidas, sin grupos de control
adecuados y sin reporte de tamaños del efecto estandarizados. Esta asimetría metodológica limita
la acumulación de evidencia y la comparabilidad entre estudios. Segunda: la mayoría de las
investigaciones ecuatorianas sobre ABP son transversales y de corto plazo, lo que impide evaluar
la persistencia de los efectos en el tiempo y la transferencia de competencias al entorno laboral.
Tercera: existe una sobrerrepresentación de estudios en ingeniería y ciencias exactas frente a una
subrepresentación significativa de ciencias sociales, artes, humanidades y ciencias de la salud, lo
que limita la generalización de los hallazgos a otras disciplinas.
La evaluación de la calidad metodológica de los estudios ecuatorianos arrojó que la
mayoría fueron valorados en nivel moderado, con debilidades en el control de sesgo de selección,
la justificación del tamaño muestral y la descripción detallada de los procedimientos de
intervención. Estos hallazgos son consistentes con las limitaciones identificadas por Rodríguez-
Cano et al. (2025) a nivel iberoamericano, quienes señalaron que la producción sobre ABP aún
adolece de heterogeneidad metodológica que dificulta las síntesis cuantitativas.
81 % frente al 54 % de los grupos control (citados por Guaicha Soriano et al., 2024), cifras
idénticas a las encontradas en Ecuador, lo que sugiere efectos relativamente homogéneos en
contextos culturales y educativos similares. En México, investigaciones del Tecnológico de
Monterrey han explorado el ABP combinado con herramientas de Internet de las Cosas (IoT) en
ingeniería, demostrando que su implementación en modalidades híbridas durante la pandemia
mejoró tanto el rendimiento académico como la retención del conocimiento. En Colombia,
investigaciones universitarias han documentado mejoras en habilidades colaborativas, motivación
y competencias disciplinares asociadas al ABP, consolidando esta metodología como una
estrategia de innovación pedagógica de creciente relevancia regional (Rodríguez-Cano et al.,
2025).
No obstante, el contexto ecuatoriano presenta particularidades que lo distinguen del
promedio regional. La marcada brecha digital entre zonas urbanas y rurales —con solo un 16 %
de hogares rurales con acceso a internet en 2018 (Stinson, 2022). La heterogeneidad institucional
entre universidades públicas y privadas, y la relativa debilidad de los sistemas de formación
docente continua configuran un escenario en el que los efectos del ABP son más variables y
difíciles de estandarizar. Mientras que algunos países latinoamericanos cuentan con instituciones
de educación superior con trayectorias consolidadas en innovación pedagógica y recursos
tecnológicos avanzados, Ecuador enfrenta aún desafíos estructurales que condicionan la
escalabilidad del ABP.
Tensiones y limitaciones de la evidencia disponible
La revisión evidencia tres tensiones principales en la literatura analizada. Primera: existe
una disociación entre la magnitud de los efectos reportados a nivel internacional —donde los
metaanálisis muestran efectos moderados y robustos— y los estudios ecuatorianos, que tienden a
reportar efectos positivos más grandes, pero con muestras reducidas, sin grupos de control
adecuados y sin reporte de tamaños del efecto estandarizados. Esta asimetría metodológica limita
la acumulación de evidencia y la comparabilidad entre estudios. Segunda: la mayoría de las
investigaciones ecuatorianas sobre ABP son transversales y de corto plazo, lo que impide evaluar
la persistencia de los efectos en el tiempo y la transferencia de competencias al entorno laboral.
Tercera: existe una sobrerrepresentación de estudios en ingeniería y ciencias exactas frente a una
subrepresentación significativa de ciencias sociales, artes, humanidades y ciencias de la salud, lo
que limita la generalización de los hallazgos a otras disciplinas.
La evaluación de la calidad metodológica de los estudios ecuatorianos arrojó que la
mayoría fueron valorados en nivel moderado, con debilidades en el control de sesgo de selección,
la justificación del tamaño muestral y la descripción detallada de los procedimientos de
intervención. Estos hallazgos son consistentes con las limitaciones identificadas por Rodríguez-
Cano et al. (2025) a nivel iberoamericano, quienes señalaron que la producción sobre ABP aún
adolece de heterogeneidad metodológica que dificulta las síntesis cuantitativas.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3413
Implicaciones prácticas para docentes, instituciones y organismos reguladores
Los hallazgos de esta revisión tienen implicaciones concretas para distintos actores del
sistema de educación superior ecuatoriano. Para los docentes universitarios, la evidencia sugiere
que la implementación del ABP requiere una preparación sistemática que incluya: diseño de
proyectos con criterios de evaluación explícitos, formación en facilitación de procesos
colaborativos y capacitación en el uso de herramientas digitales para entornos virtuales e híbridos.
La capacitación no debe ser puntual sino continua, con comunidades de práctica que permitan el
aprendizaje entre pares y la adaptación contextual de las estrategias.
Para las instituciones de educación superior, los resultados apuntan hacia la necesidad de
reformar los sistemas de evaluación del aprendizaje —integrando rúbricas de competencias y
portafolios digitales—, flexibilizar los currículos para permitir la interdisciplinariedad propia del
ABP, e invertir en infraestructuras tecnológicas que garanticen la equidad de acceso en contextos
rurales y de bajos recursos. Para los organismos reguladores —SENESCYT y CES—, la revisión
sugiere la conveniencia de incluir indicadores de implementación de metodologías activas en los
procesos de acreditación institucional, así como de financiar programas nacionales de formación
docente en pedagogías activas que contribuyan a reducir la heterogeneidad en la calidad de la
implementación del ABP entre instituciones.
Líneas de investigación futura
A partir de los vacíos identificados en la literatura, se proponen cuatro líneas prioritarias
de investigación futura. Primera, estudios longitudinales que evalúen la persistencia de los efectos
del ABP sobre el rendimiento y las competencias profesionales de los egresados ecuatorianos,
con seguimiento de al menos un año tras la graduación. Segunda, investigaciones sobre el ABP
virtual y su impacto diferenciado en estudiantes con distintos niveles de acceso tecnológico, con
el objetivo de diseñar estrategias de inclusión digital que maximicen los beneficios de la
metodología en contextos de alta desigualdad. Tercera, estudios en disciplinas subrepresentadas
—ciencias de la salud, derecho, educación y artes— que permitan valorar la transferibilidad del
ABP a dominios disciplinares con estructuras curriculares distintas a las de la ingeniería. Cuarta,
investigaciones de diseño mixto que combinen análisis de registros académicos institucionales
con estudios etnográficos de aula, con el fin de comprender los mecanismos mediadores a través
de los cuales el ABP produce sus efectos sobre el rendimiento y la motivación en el contexto
universitario ecuatoriano.
CONCLUSIONES
En respuesta a la pregunta orientadora de esta revisión —¿cuál es el impacto documentado
del ABP sobre el rendimiento académico de los estudiantes de educación superior en Ecuador
durante el período 2018–2025?—, la evidencia analizada indica que el Aprendizaje Basado en
Proyectos produce efectos positivos y estadísticamente significativos sobre el rendimiento
Implicaciones prácticas para docentes, instituciones y organismos reguladores
Los hallazgos de esta revisión tienen implicaciones concretas para distintos actores del
sistema de educación superior ecuatoriano. Para los docentes universitarios, la evidencia sugiere
que la implementación del ABP requiere una preparación sistemática que incluya: diseño de
proyectos con criterios de evaluación explícitos, formación en facilitación de procesos
colaborativos y capacitación en el uso de herramientas digitales para entornos virtuales e híbridos.
La capacitación no debe ser puntual sino continua, con comunidades de práctica que permitan el
aprendizaje entre pares y la adaptación contextual de las estrategias.
Para las instituciones de educación superior, los resultados apuntan hacia la necesidad de
reformar los sistemas de evaluación del aprendizaje —integrando rúbricas de competencias y
portafolios digitales—, flexibilizar los currículos para permitir la interdisciplinariedad propia del
ABP, e invertir en infraestructuras tecnológicas que garanticen la equidad de acceso en contextos
rurales y de bajos recursos. Para los organismos reguladores —SENESCYT y CES—, la revisión
sugiere la conveniencia de incluir indicadores de implementación de metodologías activas en los
procesos de acreditación institucional, así como de financiar programas nacionales de formación
docente en pedagogías activas que contribuyan a reducir la heterogeneidad en la calidad de la
implementación del ABP entre instituciones.
Líneas de investigación futura
A partir de los vacíos identificados en la literatura, se proponen cuatro líneas prioritarias
de investigación futura. Primera, estudios longitudinales que evalúen la persistencia de los efectos
del ABP sobre el rendimiento y las competencias profesionales de los egresados ecuatorianos,
con seguimiento de al menos un año tras la graduación. Segunda, investigaciones sobre el ABP
virtual y su impacto diferenciado en estudiantes con distintos niveles de acceso tecnológico, con
el objetivo de diseñar estrategias de inclusión digital que maximicen los beneficios de la
metodología en contextos de alta desigualdad. Tercera, estudios en disciplinas subrepresentadas
—ciencias de la salud, derecho, educación y artes— que permitan valorar la transferibilidad del
ABP a dominios disciplinares con estructuras curriculares distintas a las de la ingeniería. Cuarta,
investigaciones de diseño mixto que combinen análisis de registros académicos institucionales
con estudios etnográficos de aula, con el fin de comprender los mecanismos mediadores a través
de los cuales el ABP produce sus efectos sobre el rendimiento y la motivación en el contexto
universitario ecuatoriano.
CONCLUSIONES
En respuesta a la pregunta orientadora de esta revisión —¿cuál es el impacto documentado
del ABP sobre el rendimiento académico de los estudiantes de educación superior en Ecuador
durante el período 2018–2025?—, la evidencia analizada indica que el Aprendizaje Basado en
Proyectos produce efectos positivos y estadísticamente significativos sobre el rendimiento
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académico, la motivación intrínseca y el desarrollo de competencias transversales en la mayoría
de los contextos universitarios ecuatorianos estudiados. Los tamaños del efecto reportados oscilan
entre moderados y grandes, con el metaanálisis internacional de mayor alcance (Chen et al., 2023)
situando la mejora en SMD = 0,443, y los estudios ecuatorianos reportando diferencias de hasta
27 puntos porcentuales a favor del grupo ABP frente al grupo control (Guaicha Soriano et al.,
2024).
La pandemia de COVID-19 aceleró la adopción del ABP en modalidades virtuales e
híbridas en las universidades ecuatorianas, abriendo nuevas posibilidades pedagógicas y
evidenciando simultáneamente las brechas digitales existentes en el país. La efectividad del ABP
virtual depende de condiciones habilitadoras —conectividad, formación docente y políticas
institucionales— que no están distribuidas equitativamente en el sistema de educación superior
ecuatoriano.
Las principales barreras identificadas para la implementación del ABP —formación
docente insuficiente, resistencia institucional, sistemas de evaluación inadecuados y brechas
digitales— representan desafíos estructurales que requieren respuestas articuladas entre docentes,
instituciones y organismos reguladores como SENESCYT y CES. La inclusión de indicadores de
metodologías activas en los procesos de acreditación y el financiamiento de programas nacionales
de formación docente emergen como medidas prioritarias para fortalecer la implementación del
ABP a escala sistémica.
Finalmente, la revisión evidencia la necesidad de fortalecer la producción científica
ecuatoriana sobre el ABP mediante diseños metodológicos más rigurosos: con grupos de control,
tamaños muestrales justificados, reporte de tamaños del efecto y seguimientos longitudinales que
permitan acumular evidencia comparable a nivel regional e internacional. Solo a partir de una
base empírica más sólida será posible fundamentar con mayor rigor las decisiones de política
educativa orientadas a transformar las prácticas pedagógicas en la educación superior ecuatoriana.
académico, la motivación intrínseca y el desarrollo de competencias transversales en la mayoría
de los contextos universitarios ecuatorianos estudiados. Los tamaños del efecto reportados oscilan
entre moderados y grandes, con el metaanálisis internacional de mayor alcance (Chen et al., 2023)
situando la mejora en SMD = 0,443, y los estudios ecuatorianos reportando diferencias de hasta
27 puntos porcentuales a favor del grupo ABP frente al grupo control (Guaicha Soriano et al.,
2024).
La pandemia de COVID-19 aceleró la adopción del ABP en modalidades virtuales e
híbridas en las universidades ecuatorianas, abriendo nuevas posibilidades pedagógicas y
evidenciando simultáneamente las brechas digitales existentes en el país. La efectividad del ABP
virtual depende de condiciones habilitadoras —conectividad, formación docente y políticas
institucionales— que no están distribuidas equitativamente en el sistema de educación superior
ecuatoriano.
Las principales barreras identificadas para la implementación del ABP —formación
docente insuficiente, resistencia institucional, sistemas de evaluación inadecuados y brechas
digitales— representan desafíos estructurales que requieren respuestas articuladas entre docentes,
instituciones y organismos reguladores como SENESCYT y CES. La inclusión de indicadores de
metodologías activas en los procesos de acreditación y el financiamiento de programas nacionales
de formación docente emergen como medidas prioritarias para fortalecer la implementación del
ABP a escala sistémica.
Finalmente, la revisión evidencia la necesidad de fortalecer la producción científica
ecuatoriana sobre el ABP mediante diseños metodológicos más rigurosos: con grupos de control,
tamaños muestrales justificados, reporte de tamaños del efecto y seguimientos longitudinales que
permitan acumular evidencia comparable a nivel regional e internacional. Solo a partir de una
base empírica más sólida será posible fundamentar con mayor rigor las decisiones de política
educativa orientadas a transformar las prácticas pedagógicas en la educación superior ecuatoriana.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 3415
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