Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 968
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2240
El aporte docente en la inteligencia kinestésica infantil
The teacher’s contribution to children’s kinesthetic intelligence
Kendra Alejandra Tamayo Rodriguez
kendrat26r@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-4404-9997
Universidad Nacional de Chimborazo
Ecuador – Riobamba
Edison Paúl Barba Tamayo
ebarba@unach.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3492-9072
Universidad Nacional de Chimborazo
Ecuador – Riobamba
Artículo recibido:18 marzo 2026- Aceptado para publicación:20 abril 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Howard Gardner dentro de su teoría de las inteligencias múltiples, propone a la inteligencia
kinestésica, la cual se basa en la capacidad de utilizar el cuerpo y el movimiento de manera
efectiva para resolver problemas y expresar ideas. El objetivo de este estudio es establecer el
aporte del docente para el desarrollo de este tipo de inteligencia en ámbitos educativos;
comprendiendo las maneras a través de las cuales los niños emplean su cuerpo para aprender y
comunicarse. Esta investigación declara un enfoque de carácter cualitativo y diseño no
experimental, donde previamente se realiza una actividad de alcance exploratorio a través de la
observación directa en una institución educativa en la provincia de Pastaza, Ecuador; para
posteriormente en base a ese análisis realizar una revisión bibliográfica a través de una
investigación documental – literaria. Como resultado principal se define que el rol del docente
no solo se limita a la transmisión de conocimientos, sino a ser un verdadero facilitador del
aprendizaje, mediante la adaptación de métodos y estrategias que integren actividades prácticas
que impulsen una actoría activa del estudiante en la que se incluya el movimiento corporal dentro
de los ambientes educativos a fin de potenciar el desarrollo académico y motriz, así como su
motivación y formación integral.
Palabras clave: inteligencia, actividad sensomotriz, docente de preescolar, educación
de la primera infancia
ABSTRACT
Howard Gardner, in his theory of multiple intelligences, proposes kinesthetic intelligence, which
is based on the ability to use the body and movement effectively to solve problems and express
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 969
ideas. The objective of this study is to establish the contribution of teachers to the development
of this type of intelligence in educational settings, understanding the ways in which children use
their bodies to learn and communicate. This research takes a qualitative approach and a non-
experimental design, where an exploratory activity is first carried out through direct observation
in an educational institution in the province of Pastaza, Ecuador; and then, based on that analysis,
a literature review is conducted through documentary and literary research. The main result is that
the role of the teacher is not limited to the transmission of knowledge, but rather to being a true
facilitator of learning, through the adaptation of methods and strategies that integrate practical
activities that promote active student participation, including body movement within educational
environments in order to enhance academic and motor development, as well as motivation and
comprehensive training.
Keywords: intelligence, sensorimotor activities, preschool teachers, early childhood
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ideas. The objective of this study is to establish the contribution of teachers to the development
of this type of intelligence in educational settings, understanding the ways in which children use
their bodies to learn and communicate. This research takes a qualitative approach and a non-
experimental design, where an exploratory activity is first carried out through direct observation
in an educational institution in the province of Pastaza, Ecuador; and then, based on that analysis,
a literature review is conducted through documentary and literary research. The main result is that
the role of the teacher is not limited to the transmission of knowledge, but rather to being a true
facilitator of learning, through the adaptation of methods and strategies that integrate practical
activities that promote active student participation, including body movement within educational
environments in order to enhance academic and motor development, as well as motivation and
comprehensive training.
Keywords: intelligence, sensorimotor activities, preschool teachers, early childhood
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 970
INTRODUCCIÓN
La inteligencia kinestésica, entendida como la capacidad de manejar el cuerpo de manera
coordinada y expresiva, desempeña un rol esencial en el desarrollo integral de los niños (Urbina,
2025). Esta forma de inteligencia no solo facilita mejora la motricidad fina y gruesa, sino que
también contribuye significativamente al aprendizaje mediante el movimiento, la creatividad y la
resolución de problemas prácticos, de igual manera, favorece la conciencia corporal, la autoestima
y la interacción con el entorno, aspectos fundamentales para el bienestar físico y emocional en las
primeras etapas de vida de los niños, estableciendo así, las bases para un crecimiento saludable y
una integración armónica en la sociedad (Poon et al. 2003).
La implementación de actividades prácticas y efectivas, tales como ejercicios y juegos,
resulta fundamental para potenciar esta inteligencia, dado que dichas prácticas promueven tanto
el desarrollo de habilidades físicas como sociales, entre ellas el trabajo colaborativo, elementos
indispensables para que los niños afronten con éxito los diversos desafíos que se les presenten en
la cotidianidad. Adicionalmente, el fortalecimiento de la inteligencia kinestésica se relaciona con
la mejora en la concentración y la retención de conocimientos, ya que la integración del cuerpo
en el proceso de aprendizaje facilita una comprensión más profunda y a largo plazo (Bielova y
Konopliasta, 2023).
Por consiguiente, es necesario analizar el papel de los docentes en el fortalecimiento de
esta inteligencia, dado que su intervención directa y mediadora es determinante para promover
ambientes educativos inclusivos y dinámicos que atiendan las particularidades de cada estudiante
(Madrid et al., 2024). Esto permite reconocer la relevancia de incorporar prácticas pedagógicas
que valoren y potencien las distintas capacidades, contribuyendo así a un proceso formativo más
holístico, motivador y significativo.
Es importante permitir que los niños se muevan, jueguen y participen en actividades
recreativas en espacios abiertos, es decir al aire libre, ya que mantener a un niño sentado sin
moverse de su sitio por largos periodos de tiempo es fomentar el sedentarismo en un futuro. El
movimiento no solo dinamiza el aprendizaje, sino que incide de manera positiva en diferentes
áreas del niño.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, ya que busca comprender
e interpretar las experiencias, prácticas y percepciones relacionadas con el rol docente en el
desarrollo de la inteligencia kinestésica infantil, más que establecer relaciones causales o medir
variables numéricas.
En cuanto a su diseño metodológico, la investigación es de carácter no experimental, dado
que no se manipularon deliberadamente las variables de estudio, sino que se analizó la realidad
educativa en su contexto natural. Asimismo, se empleó un alcance exploratorio y descriptivo,
INTRODUCCIÓN
La inteligencia kinestésica, entendida como la capacidad de manejar el cuerpo de manera
coordinada y expresiva, desempeña un rol esencial en el desarrollo integral de los niños (Urbina,
2025). Esta forma de inteligencia no solo facilita mejora la motricidad fina y gruesa, sino que
también contribuye significativamente al aprendizaje mediante el movimiento, la creatividad y la
resolución de problemas prácticos, de igual manera, favorece la conciencia corporal, la autoestima
y la interacción con el entorno, aspectos fundamentales para el bienestar físico y emocional en las
primeras etapas de vida de los niños, estableciendo así, las bases para un crecimiento saludable y
una integración armónica en la sociedad (Poon et al. 2003).
La implementación de actividades prácticas y efectivas, tales como ejercicios y juegos,
resulta fundamental para potenciar esta inteligencia, dado que dichas prácticas promueven tanto
el desarrollo de habilidades físicas como sociales, entre ellas el trabajo colaborativo, elementos
indispensables para que los niños afronten con éxito los diversos desafíos que se les presenten en
la cotidianidad. Adicionalmente, el fortalecimiento de la inteligencia kinestésica se relaciona con
la mejora en la concentración y la retención de conocimientos, ya que la integración del cuerpo
en el proceso de aprendizaje facilita una comprensión más profunda y a largo plazo (Bielova y
Konopliasta, 2023).
Por consiguiente, es necesario analizar el papel de los docentes en el fortalecimiento de
esta inteligencia, dado que su intervención directa y mediadora es determinante para promover
ambientes educativos inclusivos y dinámicos que atiendan las particularidades de cada estudiante
(Madrid et al., 2024). Esto permite reconocer la relevancia de incorporar prácticas pedagógicas
que valoren y potencien las distintas capacidades, contribuyendo así a un proceso formativo más
holístico, motivador y significativo.
Es importante permitir que los niños se muevan, jueguen y participen en actividades
recreativas en espacios abiertos, es decir al aire libre, ya que mantener a un niño sentado sin
moverse de su sitio por largos periodos de tiempo es fomentar el sedentarismo en un futuro. El
movimiento no solo dinamiza el aprendizaje, sino que incide de manera positiva en diferentes
áreas del niño.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio se enmarca dentro de un enfoque cualitativo, ya que busca comprender
e interpretar las experiencias, prácticas y percepciones relacionadas con el rol docente en el
desarrollo de la inteligencia kinestésica infantil, más que establecer relaciones causales o medir
variables numéricas.
En cuanto a su diseño metodológico, la investigación es de carácter no experimental, dado
que no se manipularon deliberadamente las variables de estudio, sino que se analizó la realidad
educativa en su contexto natural. Asimismo, se empleó un alcance exploratorio y descriptivo,
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 971
puesto que, en una primera fase, se buscó identificar de manera inicial cómo los docentes
incorporan el movimiento corporal en las prácticas pedagógicas y, en una segunda instancia, se
describieron los aportes y estrategias más relevantes observados.
Respecto al tipo de investigación, se aplicó un estudio de campo, a través de la
observación directa de un grupo conformado por 24 niños y sus respectivos docentes del subnivel
2 de Educación Inicial en la Unidad Educativa Nuestra Señora de Pompeya, ubicada en la
provincia de Pastaza, Ecuador. Posteriormente, se complementó este análisis con una
investigación documental – bibliográfica, revisando fuentes confiables como libros, artículos
académicos y publicaciones científicas que sustentan teóricamente la relación entre el rol docente
y el desarrollo de la inteligencia kinestésica.
El estudio se desarrolló bajo un diseño transversal, dado que la recolección y análisis de
la información se llevó a cabo en un momento determinado, lo que permitió identificar factores
clave sin necesidad de un seguimiento longitudinal.
Finalmente, los autores se acogen a los lineamientos éticos establecidos por el Comité
Científico del X Congreso Internacional de Educación Contemporánea Calidad Educativa y Buen
Vivir de la Universidad Nacional de Chimborazo, así como a las directrices de ética y buenas
prácticas editoriales de la revista científica en la que se presenta este artículo.
Fortalecimiento de competencias docentes a través de la formación continua
De forma permanente los docentes enfrentan diversos desafíos que van más allá de
impartir contenidos sobre algún tema específico, pues cada estudiante y cada grupo poseen
características únicas, así como cada situación o dificultad educativa requiere de nuevas formas
de enseñar y acompañar en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante. Por eso, es
importante que los profesionales de la enseñanza cuenten con espacios de formación que les
permita, crecer, actualizarse y reflexionar su práctica docente desde una mirada más crítica,
humana y comprometida con la búsqueda de una mejor educación (Cuenca et al., 2024). De esta
manera, la formación continua no solo amplía conocimientos en ellos, sino que también les
permite incorporar metodologías más innovadoras, creativas, sensibles pertinentes, es decir,
adecuadas a las necesidades educativas específicas de cada estudiante (Pérez et al., 2024).
Jiménez et al. (2018) señalan que la formación continua se refiere como “aquella que
viabiliza el desarrollo de competencias pedagógicas propias del ejercicio profesional, se inserta
como elemento indispensable para el mejoramiento continuo de la práctica educativa” (p.3). Por
ende, este proceso no está exento de desafíos, aunque también presenta numerosas oportunidades
que, si se aprovechan adecuadamente, pueden transformar la educación y, por ende, el aprendizaje
de los estudiantes.
Este punto se convierte en un aspecto esencial dentro del ejercicio docente, no solo por
las exigencias del sistema educativo actual, sino por el compromiso personal que asumen los
educadores con su labor cotidiana y con sus estudiantes. En un entorno donde la educación
puesto que, en una primera fase, se buscó identificar de manera inicial cómo los docentes
incorporan el movimiento corporal en las prácticas pedagógicas y, en una segunda instancia, se
describieron los aportes y estrategias más relevantes observados.
Respecto al tipo de investigación, se aplicó un estudio de campo, a través de la
observación directa de un grupo conformado por 24 niños y sus respectivos docentes del subnivel
2 de Educación Inicial en la Unidad Educativa Nuestra Señora de Pompeya, ubicada en la
provincia de Pastaza, Ecuador. Posteriormente, se complementó este análisis con una
investigación documental – bibliográfica, revisando fuentes confiables como libros, artículos
académicos y publicaciones científicas que sustentan teóricamente la relación entre el rol docente
y el desarrollo de la inteligencia kinestésica.
El estudio se desarrolló bajo un diseño transversal, dado que la recolección y análisis de
la información se llevó a cabo en un momento determinado, lo que permitió identificar factores
clave sin necesidad de un seguimiento longitudinal.
Finalmente, los autores se acogen a los lineamientos éticos establecidos por el Comité
Científico del X Congreso Internacional de Educación Contemporánea Calidad Educativa y Buen
Vivir de la Universidad Nacional de Chimborazo, así como a las directrices de ética y buenas
prácticas editoriales de la revista científica en la que se presenta este artículo.
Fortalecimiento de competencias docentes a través de la formación continua
De forma permanente los docentes enfrentan diversos desafíos que van más allá de
impartir contenidos sobre algún tema específico, pues cada estudiante y cada grupo poseen
características únicas, así como cada situación o dificultad educativa requiere de nuevas formas
de enseñar y acompañar en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante. Por eso, es
importante que los profesionales de la enseñanza cuenten con espacios de formación que les
permita, crecer, actualizarse y reflexionar su práctica docente desde una mirada más crítica,
humana y comprometida con la búsqueda de una mejor educación (Cuenca et al., 2024). De esta
manera, la formación continua no solo amplía conocimientos en ellos, sino que también les
permite incorporar metodologías más innovadoras, creativas, sensibles pertinentes, es decir,
adecuadas a las necesidades educativas específicas de cada estudiante (Pérez et al., 2024).
Jiménez et al. (2018) señalan que la formación continua se refiere como “aquella que
viabiliza el desarrollo de competencias pedagógicas propias del ejercicio profesional, se inserta
como elemento indispensable para el mejoramiento continuo de la práctica educativa” (p.3). Por
ende, este proceso no está exento de desafíos, aunque también presenta numerosas oportunidades
que, si se aprovechan adecuadamente, pueden transformar la educación y, por ende, el aprendizaje
de los estudiantes.
Este punto se convierte en un aspecto esencial dentro del ejercicio docente, no solo por
las exigencias del sistema educativo actual, sino por el compromiso personal que asumen los
educadores con su labor cotidiana y con sus estudiantes. En un entorno donde la educación
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 972
evoluciona constantemente, es importante que los docentes mantengan una actitud abierta al
cambio (Constela et al., 2022).
La Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Isabel I (2023) en
concordancia con varios autores, han definido ciertos ámbitos importantes para la formación
continua de los maestros:
a) Adaptación a los cambios: La sociedad y el entorno educativo están en constante evolución,
los avances tecnológicos, los cambios en las políticas educativas y las necesidades
cambiantes de los estudiantes, requieren que los docentes se adapten y actualicen sus
enfoques pedagógicos, la formación docente le da esas herramientas y los conocimientos
necesarios para hacer frente a estos cambios de manera efectiva (Morales, 2022).
b) Mejora de la enseñanza y el aprendizaje: La formación continua permite a los profesores,
mejorar sus habilidades de enseñanza, aprender nuevas estrategias pedagógicas, métodos
de evaluación innovadores y cómo utilizar la tecnología de manera efectiva en el aula, lo
que permite un mejor aprendizaje para los estudiantes y una experiencia educativa más
enriquecedora (Beltrán Navarrete, 2024).
c) Fomenta la investigación y la innovación: Los docentes que participan en actividades de
desarrollo profesional a menudo tienen la oportunidad de investigar, probar nuevas
metodologías y enfoques pedagógicos. Esta actitud positiva, les permite cuestionar sus
propias prácticas, identificar áreas que necesiten mejorar y construir soluciones
contextualizadas a las necesidades de sus estudiantes, es decir, asumir un rol más activo en
la transformación de la enseñanza (Márquez Flores, 2024).
d) Aumento de la motivación y la satisfacción laboral: Suelen sentirse más motivados y
satisfechos en sus roles, esto se debe a que están más seguros en su capacidad para enseñar,
se sienten valorados y apoyados por su institución educativa, así mismo experimentan un
sentido del logro personal al mejorar sus habilidades (Huiza, 2024).
La formación continua representa una herramienta fundamental para el desarrollo profesional
docente, facilitando la incorporación y consolidación de habilidades en distintas áreas, tales como
la educación inclusiva, la gestión de la diversidad en el aula de clase y la educación emocional,
competencias cruciales para afrontar con total eficacia los retos que impone una sociedad cada
vez más diversa y compleja.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples: La contribución de Howard Gardner para un
nuevo enfoque en la educación y la comprensión de la diversidad del aprendizaje
Howard Gardner es un psicólogo, investigador y profesor estadounidense, que ha
dedicado gran parte de su carrera a investigar la cognición y el desarrollo humano, convirtiéndose
en una figura destacada en el campo de la psicología y la educación. Su trabajo más conocido es
la teoría de las inteligencias múltiples, propuesta en 1983, que desafió la visión tradicional de la
inteligencia como una capacidad unitaria, argumentando que existen diferentes tipos de
evoluciona constantemente, es importante que los docentes mantengan una actitud abierta al
cambio (Constela et al., 2022).
La Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Isabel I (2023) en
concordancia con varios autores, han definido ciertos ámbitos importantes para la formación
continua de los maestros:
a) Adaptación a los cambios: La sociedad y el entorno educativo están en constante evolución,
los avances tecnológicos, los cambios en las políticas educativas y las necesidades
cambiantes de los estudiantes, requieren que los docentes se adapten y actualicen sus
enfoques pedagógicos, la formación docente le da esas herramientas y los conocimientos
necesarios para hacer frente a estos cambios de manera efectiva (Morales, 2022).
b) Mejora de la enseñanza y el aprendizaje: La formación continua permite a los profesores,
mejorar sus habilidades de enseñanza, aprender nuevas estrategias pedagógicas, métodos
de evaluación innovadores y cómo utilizar la tecnología de manera efectiva en el aula, lo
que permite un mejor aprendizaje para los estudiantes y una experiencia educativa más
enriquecedora (Beltrán Navarrete, 2024).
c) Fomenta la investigación y la innovación: Los docentes que participan en actividades de
desarrollo profesional a menudo tienen la oportunidad de investigar, probar nuevas
metodologías y enfoques pedagógicos. Esta actitud positiva, les permite cuestionar sus
propias prácticas, identificar áreas que necesiten mejorar y construir soluciones
contextualizadas a las necesidades de sus estudiantes, es decir, asumir un rol más activo en
la transformación de la enseñanza (Márquez Flores, 2024).
d) Aumento de la motivación y la satisfacción laboral: Suelen sentirse más motivados y
satisfechos en sus roles, esto se debe a que están más seguros en su capacidad para enseñar,
se sienten valorados y apoyados por su institución educativa, así mismo experimentan un
sentido del logro personal al mejorar sus habilidades (Huiza, 2024).
La formación continua representa una herramienta fundamental para el desarrollo profesional
docente, facilitando la incorporación y consolidación de habilidades en distintas áreas, tales como
la educación inclusiva, la gestión de la diversidad en el aula de clase y la educación emocional,
competencias cruciales para afrontar con total eficacia los retos que impone una sociedad cada
vez más diversa y compleja.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples: La contribución de Howard Gardner para un
nuevo enfoque en la educación y la comprensión de la diversidad del aprendizaje
Howard Gardner es un psicólogo, investigador y profesor estadounidense, que ha
dedicado gran parte de su carrera a investigar la cognición y el desarrollo humano, convirtiéndose
en una figura destacada en el campo de la psicología y la educación. Su trabajo más conocido es
la teoría de las inteligencias múltiples, propuesta en 1983, que desafió la visión tradicional de la
inteligencia como una capacidad unitaria, argumentando que existen diferentes tipos de
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 973
inteligencia que se manifiestan de diversas maneras en las personas, es decir, que todos nacen con
las mismas capacidades y depende de cada persona su desarrollo (Viñao Frago, 2024).
Según Armstrong (1999 citado en Sanchez, 2015) manifiesta que:
Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de
inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor
oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan
en el mundo (p. 5)
Gardner ha influido positivamente en los enfoques educativos actuales, a través de
metodologías que valoran la diversidad de habilidades y estilos de aprendizaje, en lugar de medir
únicamente el rendimiento académico tradicional (Revelo y Chazi, 2023). Además, su teoría ha
sido aplicada en diferentes áreas importantes del desarrollo humano, tanto de la educación inicial
hasta la formación profesional, con el único objetivo de proponer un aprendizaje más
personalizado, alejado de lo clásico y significativo. La propuesta de las inteligencias múltiples
resulta importante ya que promueve en los estudiantes su aprendizaje autónomo (Manrique et al.
2023; Flores y Gonzáles, 2024)
Tabla 1
Inteligencias Múltiples
Tipos de Inteligencia Definición
Inteligencia lingüística-verbal Es la capacidad para usar el lenguaje en todas sus
expresiones y manifestaciones.
Inteligencia musical Es la capacidad de percibir y expresarse con formas
musicales.
Inteligencia lógico-matemática Es la capacidad de resolver cálculos matemáticos y poner
en práctica un razonamiento lógico.
Inteligencia corporal-
kinestésica
Es la capacidad para expresar ideas, emociones y
sentimientos con el cuerpo.
Inteligencia espacial Es la capacidad para percibir el entorno visual y espacial.
Inteligencia intrapersonal Es la capacidad para desarrollar un conocimiento profundo
de uno mismo.
Inteligencia interpersonal Es la capacidad para relacionarse con los demás, tomando
como base la empatía y la interacción social.
Inteligencia naturalista Es la capacidad de observar y estudiar los elementos que
componen la naturaleza (objetos inanimados, animales y
plantas).
Nota. En la presente tabla se sintetiza los tipos de inteligencia en la taxonomía de Gardner.
Elaboración propia (2025).
Para Morales (2021) señala que:
inteligencia que se manifiestan de diversas maneras en las personas, es decir, que todos nacen con
las mismas capacidades y depende de cada persona su desarrollo (Viñao Frago, 2024).
Según Armstrong (1999 citado en Sanchez, 2015) manifiesta que:
Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de
inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor
oportunidad para manejar de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan
en el mundo (p. 5)
Gardner ha influido positivamente en los enfoques educativos actuales, a través de
metodologías que valoran la diversidad de habilidades y estilos de aprendizaje, en lugar de medir
únicamente el rendimiento académico tradicional (Revelo y Chazi, 2023). Además, su teoría ha
sido aplicada en diferentes áreas importantes del desarrollo humano, tanto de la educación inicial
hasta la formación profesional, con el único objetivo de proponer un aprendizaje más
personalizado, alejado de lo clásico y significativo. La propuesta de las inteligencias múltiples
resulta importante ya que promueve en los estudiantes su aprendizaje autónomo (Manrique et al.
2023; Flores y Gonzáles, 2024)
Tabla 1
Inteligencias Múltiples
Tipos de Inteligencia Definición
Inteligencia lingüística-verbal Es la capacidad para usar el lenguaje en todas sus
expresiones y manifestaciones.
Inteligencia musical Es la capacidad de percibir y expresarse con formas
musicales.
Inteligencia lógico-matemática Es la capacidad de resolver cálculos matemáticos y poner
en práctica un razonamiento lógico.
Inteligencia corporal-
kinestésica
Es la capacidad para expresar ideas, emociones y
sentimientos con el cuerpo.
Inteligencia espacial Es la capacidad para percibir el entorno visual y espacial.
Inteligencia intrapersonal Es la capacidad para desarrollar un conocimiento profundo
de uno mismo.
Inteligencia interpersonal Es la capacidad para relacionarse con los demás, tomando
como base la empatía y la interacción social.
Inteligencia naturalista Es la capacidad de observar y estudiar los elementos que
componen la naturaleza (objetos inanimados, animales y
plantas).
Nota. En la presente tabla se sintetiza los tipos de inteligencia en la taxonomía de Gardner.
Elaboración propia (2025).
Para Morales (2021) señala que:
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 974
Las ocho inteligencias se encuentran dentro del individuo de manera autónoma, es decir
no se presentan en el mismo nivel ni se desarrollan de forma igualitaria. Y si se desea
desarrollar a un nivel alto deben ser estimuladas y es aquí donde la educación y la
participación del docente es clave para estimular, motivar y preparar (p. 8).
Esta propuesta promueve la identificación y el desarrollo de las distintas capacidades
intelectuales, permitiendo diseñar estrategias más inclusivas, contextualizadas y eficaces.
La importancia del movimiento y el juego en el desarrollo de la inteligencia kinestésica
infantil
El movimiento corporal constituye una esfera de aprendizaje natural para el niño que le
permite incorporar nuevas nociones a sus esquemas previos de conocimiento de manera
espontánea mediante experiencias personales plenas de significado.
Backes et al. (2015) indica que “El movimiento corporal constituye una esfera de
aprendizaje natural para el niño que le permite incorporar nuevas nociones a sus esquemas previos
de conocimiento de manera espontánea mediante experiencias personales plenas de significado”
(p. 2), por esta razón, esto no solo es un complemento sino una herramienta de suma importancia
que potencia el desarrollo integral del infante. Los niños desarrollan su propia inteligencia a través
del movimiento, por tanto, este debe ser creado y perfeccionado a través de experiencias prácticas,
no tan sólo realizar ejercicios de movilidad, sino también en aprender a coordinar estos
movimientos creados, es por eso que, desde la perspectiva educativa no se trata sólo de realizar
ejercicios sino de entender que el movimiento puede ser un apoyo para el aprendizaje.
La inteligencia kinestésica se manifiesta en numerosas actividades de la vida diaria de los
niños, como bailar o recortar una flor de papel. Sin duda, algunos estudiantes muestran una mejor
habilidad al realizar estas acciones. “A través del mismo, se genera la construcción de mejores
aprendizajes afianzados en un buen dominio corporal dinámico o estático, desarrollo motriz fino
y grueso, interiorización del esquema corporal, lateralidad, nociones témporoespaciales” (Franco
y Cobos, 2019, p.5), por tal motivo, los estudios en mención han demostrado que incorporar el
movimiento y el ejercicio en la jornada estudiantil hará que los alumnos estén más enfocados en
el aprendizaje, reduciendo el nerviosismo y la irritabilidad en las aulas.
Araque et al. (2022) han afirmado lo siguiente:
El desarrollo de esta inteligencia en el niño ayuda al crecimiento de destrezas y
habilidades que permiten una mejor coordinación en la expresión de sus pensamientos a
través del movimiento físico, en general al fortalecer esta inteligencia desde los primeros
años de vida, los niños desarrollan aquellas áreas en las que tienen una mejor posibilidad,
lo que les ayuda en su desarrollo físico y mental porque los cuerpos en crecimiento, con
el ejercicio logran una comunicación coherente entre sus diferentes órganos y
subsistemas, potenciando con ello su inteligencia. (p. 2)
Las ocho inteligencias se encuentran dentro del individuo de manera autónoma, es decir
no se presentan en el mismo nivel ni se desarrollan de forma igualitaria. Y si se desea
desarrollar a un nivel alto deben ser estimuladas y es aquí donde la educación y la
participación del docente es clave para estimular, motivar y preparar (p. 8).
Esta propuesta promueve la identificación y el desarrollo de las distintas capacidades
intelectuales, permitiendo diseñar estrategias más inclusivas, contextualizadas y eficaces.
La importancia del movimiento y el juego en el desarrollo de la inteligencia kinestésica
infantil
El movimiento corporal constituye una esfera de aprendizaje natural para el niño que le
permite incorporar nuevas nociones a sus esquemas previos de conocimiento de manera
espontánea mediante experiencias personales plenas de significado.
Backes et al. (2015) indica que “El movimiento corporal constituye una esfera de
aprendizaje natural para el niño que le permite incorporar nuevas nociones a sus esquemas previos
de conocimiento de manera espontánea mediante experiencias personales plenas de significado”
(p. 2), por esta razón, esto no solo es un complemento sino una herramienta de suma importancia
que potencia el desarrollo integral del infante. Los niños desarrollan su propia inteligencia a través
del movimiento, por tanto, este debe ser creado y perfeccionado a través de experiencias prácticas,
no tan sólo realizar ejercicios de movilidad, sino también en aprender a coordinar estos
movimientos creados, es por eso que, desde la perspectiva educativa no se trata sólo de realizar
ejercicios sino de entender que el movimiento puede ser un apoyo para el aprendizaje.
La inteligencia kinestésica se manifiesta en numerosas actividades de la vida diaria de los
niños, como bailar o recortar una flor de papel. Sin duda, algunos estudiantes muestran una mejor
habilidad al realizar estas acciones. “A través del mismo, se genera la construcción de mejores
aprendizajes afianzados en un buen dominio corporal dinámico o estático, desarrollo motriz fino
y grueso, interiorización del esquema corporal, lateralidad, nociones témporoespaciales” (Franco
y Cobos, 2019, p.5), por tal motivo, los estudios en mención han demostrado que incorporar el
movimiento y el ejercicio en la jornada estudiantil hará que los alumnos estén más enfocados en
el aprendizaje, reduciendo el nerviosismo y la irritabilidad en las aulas.
Araque et al. (2022) han afirmado lo siguiente:
El desarrollo de esta inteligencia en el niño ayuda al crecimiento de destrezas y
habilidades que permiten una mejor coordinación en la expresión de sus pensamientos a
través del movimiento físico, en general al fortalecer esta inteligencia desde los primeros
años de vida, los niños desarrollan aquellas áreas en las que tienen una mejor posibilidad,
lo que les ayuda en su desarrollo físico y mental porque los cuerpos en crecimiento, con
el ejercicio logran una comunicación coherente entre sus diferentes órganos y
subsistemas, potenciando con ello su inteligencia. (p. 2)
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 975
Así mismo, al trabajar la inteligencia kinestésica se inculca en los niños la importancia de la
actividad física regular y de mantener un estilo de vida activo, lo que contribuye a una buena
salud que les beneficia significativamente.
En el ámbito educativo, los niños kinestésicos tienden a aprender mejor mediante la
experiencia directa, explorando su entorno a través del tacto y el movimiento. (Pilaluisa, 2025, p.
19), por consiguiente, esto resalta la importancia de crear entornos pedagógicos donde el
movimiento y la interacción sean parte esencial del proceso de enseñanza, reconociendo y
atendiendo esta forma de inteligencia como un aspecto importante para lograr una educación más
inclusiva y adaptada a las necesidades de cada estudiante.
Condo et al. (2024) afirman que: “En la etapa de educación inicial, el juego ha sido
ampliamente reconocido como un pilar fundamental para el desarrollo integral de los niños,
abarcando tanto los dominios cognitivos como socioemocional” (p. 3), por ello, a través de estas
actividades, los niños no solo mejoran su control corporal y coordinación, sino que también
desarrollan otro tipo de habilidades como la resolución de problemas, la creatividad y la capacidad
de trabajar en equipo. Promover una variedad de juegos y actividades físicas desde una edad
temprana es clave para un desarrollo saludable y equilibrado para los niños.
En una realidad donde el aprendizaje suele ser limitado solo a lo académico, es el juego
y el movimiento los que actúan como complemento para un desarrollo infantil completo y
equilibrado.
RESULTADOS
A partir de la observación directa realizada con un grupo de 24 niños y sus docentes del
subnivel 2 de Educación Inicial en la Unidad Educativa Nuestra Señora de Pompeya (Pastaza,
Ecuador), junto con la revisión documental subsecuente, se obtuvo un conjunto de indicios que
permiten caracterizar el aporte docente a la inteligencia kinestésica infantil desde una perspectiva
cualitativa y descriptiva. A continuación, se presenta un relato narrativo de los principales
resultados y su interpretación, en clave de análisis pedagógico.
En primer lugar, la participación en las actividades grupales, criterio central para valorar
la implicación del cuerpo y el movimiento en el aprendizaje, mostró una distribución mayoritaria
en el extremo positivo: 18 de los 24 niños (75%) participaron siempre de manera activa en las
dinámicas grupales. Otros 3 niños (13%) participaron muy poco y 3 (13%) nunca lo hicieron. Este
patrón sugiere que, cuando se diseñan actividades dinámicas y colectivas, la mayoría de los niños
se involucran de forma sostenida, lo que es coherente con la expectativa de que la kinestesia se
manifiesta de manera más plena en contextos donde el cuerpo participa de forma explícita en la
resolución de tareas y en la comunicación de ideas. Sin embargo, la presencia de un porcentaje
significativo de participación reducida (26%) indica la necesidad de estrategias diferenciadas para
Así mismo, al trabajar la inteligencia kinestésica se inculca en los niños la importancia de la
actividad física regular y de mantener un estilo de vida activo, lo que contribuye a una buena
salud que les beneficia significativamente.
En el ámbito educativo, los niños kinestésicos tienden a aprender mejor mediante la
experiencia directa, explorando su entorno a través del tacto y el movimiento. (Pilaluisa, 2025, p.
19), por consiguiente, esto resalta la importancia de crear entornos pedagógicos donde el
movimiento y la interacción sean parte esencial del proceso de enseñanza, reconociendo y
atendiendo esta forma de inteligencia como un aspecto importante para lograr una educación más
inclusiva y adaptada a las necesidades de cada estudiante.
Condo et al. (2024) afirman que: “En la etapa de educación inicial, el juego ha sido
ampliamente reconocido como un pilar fundamental para el desarrollo integral de los niños,
abarcando tanto los dominios cognitivos como socioemocional” (p. 3), por ello, a través de estas
actividades, los niños no solo mejoran su control corporal y coordinación, sino que también
desarrollan otro tipo de habilidades como la resolución de problemas, la creatividad y la capacidad
de trabajar en equipo. Promover una variedad de juegos y actividades físicas desde una edad
temprana es clave para un desarrollo saludable y equilibrado para los niños.
En una realidad donde el aprendizaje suele ser limitado solo a lo académico, es el juego
y el movimiento los que actúan como complemento para un desarrollo infantil completo y
equilibrado.
RESULTADOS
A partir de la observación directa realizada con un grupo de 24 niños y sus docentes del
subnivel 2 de Educación Inicial en la Unidad Educativa Nuestra Señora de Pompeya (Pastaza,
Ecuador), junto con la revisión documental subsecuente, se obtuvo un conjunto de indicios que
permiten caracterizar el aporte docente a la inteligencia kinestésica infantil desde una perspectiva
cualitativa y descriptiva. A continuación, se presenta un relato narrativo de los principales
resultados y su interpretación, en clave de análisis pedagógico.
En primer lugar, la participación en las actividades grupales, criterio central para valorar
la implicación del cuerpo y el movimiento en el aprendizaje, mostró una distribución mayoritaria
en el extremo positivo: 18 de los 24 niños (75%) participaron siempre de manera activa en las
dinámicas grupales. Otros 3 niños (13%) participaron muy poco y 3 (13%) nunca lo hicieron. Este
patrón sugiere que, cuando se diseñan actividades dinámicas y colectivas, la mayoría de los niños
se involucran de forma sostenida, lo que es coherente con la expectativa de que la kinestesia se
manifiesta de manera más plena en contextos donde el cuerpo participa de forma explícita en la
resolución de tareas y en la comunicación de ideas. Sin embargo, la presencia de un porcentaje
significativo de participación reducida (26%) indica la necesidad de estrategias diferenciadas para
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favorecer la inclusión de todos, especialmente aquellos que, por distintas razones, pueden sentirse
reprimidos, incómodos o poco seguros para expresarse a través del movimiento.
En el ámbito de las habilidades motoras, los resultados señalan una diferencia entre la
selección de materiales y la adecuada adecuación de estos a las destrezas de cada niño. Respecto
a la selección de materiales que respondan a sus habilidades motoras, 10 niños (42%) lo hicieron
siempre; 11 (46%) muy poco y 3 (12%) nunca.
Este panorama indica que, si bien existe una conciencia parcial sobre la necesidad de
adaptar insumos a las capacidades motrices, aún predomina una práctica de selección de
materiales que no está completamente ajustada a las particularidades de cada estudiante. Se
recomienda intensificar la orientación individualizada de docentes y, cuando sea necesario,
incorporar adaptaciones materiales que permitan una participación plena en actividades
cinestésicas, especialmente para aquellos con menores destrezas motoras o con necesidades
específicas de apoyo.
En el dominio de la creatividad a través del movimiento, 14 niños (58%) siempre
desarrollan su creatividad mediante el movimiento, 8 (33%) muy poco y 2 (9%) nunca. Este
patrón sugiere que los entornos pedagógicos actuales están logrando generar expresiones
creativas vinculadas al cuerpo en una proporción considerable, pero también revelan un grupo
significativo que no está accediendo o evitando expresiones expresivas kinestésicas. La
interpretación apunta a la necesidad de talleres de diseño y actividades que faciliten la exploración
de diversas técnicas de expresión corporal, brindando opciones variadas (danza, juego de roles,
expresiones espontáneas, gestualidad, ritmo) para que cada niño pueda encontrar formas de
canalizar su creatividad a través del movimiento.
En la resolución de problemas observables (con un énfasis en el uso del cuerpo para
planificar, ejecutar y ajustar acciones), 9 niños (37%) siempre buscan ayuda del docente, 10 (42%)
muy poco y 5 (21%) nunca. Este resultado destaca una tensión entre la demanda de autonomía
para resolver problemas y la necesidad de apoyo docente. Aunque la disponibilidad de la figura
adulta es crucial para disminuir barreras y promover la seguridad ante la incertidumbre, la
tendencia mayoritaria a no buscar ayuda puede indicar que algunos estudiantes aún no sienten lo
suficiente confianza o claridad en cómo pedir apoyo. Por ello, es pertinente crear ambientes
psicológicos y pedagógicos-mente seguros donde pedir ayuda sea visto como una estrategia
efectiva de aprendizaje, y donde el docente demuestre proximidad, apertura al diálogo y
respuestas oportunas ante las dificultades.
La interacción social durante las actividades kinestésicas se mostró equilibrada en cuanto
a su frecuencia: 12 niños (50%) siempre interactúan positivamente con sus compañeros, y otros
12 (50%) lo hacen muy poco. Esta distribución plantea un doble requerimiento: por un lado,
reforzar prácticas cooperativas que fomenten la interacción positiva, y por otro, entender por qué
una mitad del grupo manifiesta menor predisposición a colaborar en contextos corporeizados. El
favorecer la inclusión de todos, especialmente aquellos que, por distintas razones, pueden sentirse
reprimidos, incómodos o poco seguros para expresarse a través del movimiento.
En el ámbito de las habilidades motoras, los resultados señalan una diferencia entre la
selección de materiales y la adecuada adecuación de estos a las destrezas de cada niño. Respecto
a la selección de materiales que respondan a sus habilidades motoras, 10 niños (42%) lo hicieron
siempre; 11 (46%) muy poco y 3 (12%) nunca.
Este panorama indica que, si bien existe una conciencia parcial sobre la necesidad de
adaptar insumos a las capacidades motrices, aún predomina una práctica de selección de
materiales que no está completamente ajustada a las particularidades de cada estudiante. Se
recomienda intensificar la orientación individualizada de docentes y, cuando sea necesario,
incorporar adaptaciones materiales que permitan una participación plena en actividades
cinestésicas, especialmente para aquellos con menores destrezas motoras o con necesidades
específicas de apoyo.
En el dominio de la creatividad a través del movimiento, 14 niños (58%) siempre
desarrollan su creatividad mediante el movimiento, 8 (33%) muy poco y 2 (9%) nunca. Este
patrón sugiere que los entornos pedagógicos actuales están logrando generar expresiones
creativas vinculadas al cuerpo en una proporción considerable, pero también revelan un grupo
significativo que no está accediendo o evitando expresiones expresivas kinestésicas. La
interpretación apunta a la necesidad de talleres de diseño y actividades que faciliten la exploración
de diversas técnicas de expresión corporal, brindando opciones variadas (danza, juego de roles,
expresiones espontáneas, gestualidad, ritmo) para que cada niño pueda encontrar formas de
canalizar su creatividad a través del movimiento.
En la resolución de problemas observables (con un énfasis en el uso del cuerpo para
planificar, ejecutar y ajustar acciones), 9 niños (37%) siempre buscan ayuda del docente, 10 (42%)
muy poco y 5 (21%) nunca. Este resultado destaca una tensión entre la demanda de autonomía
para resolver problemas y la necesidad de apoyo docente. Aunque la disponibilidad de la figura
adulta es crucial para disminuir barreras y promover la seguridad ante la incertidumbre, la
tendencia mayoritaria a no buscar ayuda puede indicar que algunos estudiantes aún no sienten lo
suficiente confianza o claridad en cómo pedir apoyo. Por ello, es pertinente crear ambientes
psicológicos y pedagógicos-mente seguros donde pedir ayuda sea visto como una estrategia
efectiva de aprendizaje, y donde el docente demuestre proximidad, apertura al diálogo y
respuestas oportunas ante las dificultades.
La interacción social durante las actividades kinestésicas se mostró equilibrada en cuanto
a su frecuencia: 12 niños (50%) siempre interactúan positivamente con sus compañeros, y otros
12 (50%) lo hacen muy poco. Esta distribución plantea un doble requerimiento: por un lado,
reforzar prácticas cooperativas que fomenten la interacción positiva, y por otro, entender por qué
una mitad del grupo manifiesta menor predisposición a colaborar en contextos corporeizados. El
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desarrollo de dinámicas de trabajo en equipo con objetivos compartidos y responsabilidades claras
puede favorecer una participación más homogénea y, a su vez, enriquecer el aprendizaje
significativo a través de la cooperación y la comunicación no verbal.
En la seguridad guiada durante las actividades, 5 niños (21%) siempre muestran seguridad
cuando hay supervisión docente, 15 (63%) muy poco y 4 (16%) nunca. Este resultado subraya la
necesidad de un acompañamiento docente más estrecho y de intervenciones orientadas a
fortalecer la confianza y la autonomía de los estudiantes en contextos kinestésicos. Las estrategias
pueden incluir ejercicios progresivos de movilidad, reglas claras de seguridad, modelado
actitudinal y retroalimentación específica que permita a los niños observar mejoras visibles en su
propia capacidad para manejar movimientos con control y responsabilidad.
La capacitación docente emerge como un factor con fuerte influencia en el desarrollo de
la inteligencia kinestésica. Según la observación, 19 niños (79%) perciben que el docente busca
capacitarse constantemente en áreas afines a su profesión, 3 (13%) muy poco y 2 (8%) nunca.
En términos prácticos, este hallazgo sugiere que los docentes que se mantienen
actualizados tienden a implementar prácticas más pertinentes y contemporáneas para favorecer el
aprendizaje kinestésico.
La implicación es doble: por un lado, la actualización profesional fortalece la calidad de
las estrategias pedagógicas; por otro, demuestra al estudiantado el compromiso del docente con
su propio desarrollo y con la mejora continua del proceso educativo.
En cuanto a la educación integral, 20 niños (83%) señalan que el docente fomenta una
enseñanza basada en la formación de valores y habilidades sociales, mientras que 4 (17%)
responden muy poco. Este dato apoya la idea de que las prácticas kinestésicas, cuando se integran
en un marco de educación moral y social, fortalecen no solo la capacidad motriz, sino también las
actitudes y comportamientos cooperativos. La evidencia sugiere que el movimiento en el
aprendizaje puede ser una vía para cultivar empatía, respeto, cooperación y convivencia, aspectos
centrales de una formación integral.
El trabajo en conjunto con la familia también se destacó en la observación: 20 niños (83%)
perciben que el docente trabaja de manera colaborativa con los padres de familia, y 4 (17%) muy
poco. Este resultado subraya la importancia de la alianza escuela-familia para reforzar prácticas
kinestésicas en el hogar y en la escuela, asegurando una continuidad de experiencias motoras y
de movimiento que fortalecen el desarrollo motriz y cognitivo del niño. La participación de la
familia puede amplificar el efecto de las intervenciones pedagógicas y facilitar la generalización
de los aprendizajes.
En términos de estrategias académicas, 18 niños (75%) indican que el docente incluye
estrategias para fortalecer un tema de clase, 3 (13%) muy poco y 3 (12%) nunca. Este indicador
sugiere que, si bien la mayoría de las prácticas pedagógicas se apoyan en estrategias específicas
para consolidar contenidos, existe una franja que puede beneficiar de enfoques diferenciados y
desarrollo de dinámicas de trabajo en equipo con objetivos compartidos y responsabilidades claras
puede favorecer una participación más homogénea y, a su vez, enriquecer el aprendizaje
significativo a través de la cooperación y la comunicación no verbal.
En la seguridad guiada durante las actividades, 5 niños (21%) siempre muestran seguridad
cuando hay supervisión docente, 15 (63%) muy poco y 4 (16%) nunca. Este resultado subraya la
necesidad de un acompañamiento docente más estrecho y de intervenciones orientadas a
fortalecer la confianza y la autonomía de los estudiantes en contextos kinestésicos. Las estrategias
pueden incluir ejercicios progresivos de movilidad, reglas claras de seguridad, modelado
actitudinal y retroalimentación específica que permita a los niños observar mejoras visibles en su
propia capacidad para manejar movimientos con control y responsabilidad.
La capacitación docente emerge como un factor con fuerte influencia en el desarrollo de
la inteligencia kinestésica. Según la observación, 19 niños (79%) perciben que el docente busca
capacitarse constantemente en áreas afines a su profesión, 3 (13%) muy poco y 2 (8%) nunca.
En términos prácticos, este hallazgo sugiere que los docentes que se mantienen
actualizados tienden a implementar prácticas más pertinentes y contemporáneas para favorecer el
aprendizaje kinestésico.
La implicación es doble: por un lado, la actualización profesional fortalece la calidad de
las estrategias pedagógicas; por otro, demuestra al estudiantado el compromiso del docente con
su propio desarrollo y con la mejora continua del proceso educativo.
En cuanto a la educación integral, 20 niños (83%) señalan que el docente fomenta una
enseñanza basada en la formación de valores y habilidades sociales, mientras que 4 (17%)
responden muy poco. Este dato apoya la idea de que las prácticas kinestésicas, cuando se integran
en un marco de educación moral y social, fortalecen no solo la capacidad motriz, sino también las
actitudes y comportamientos cooperativos. La evidencia sugiere que el movimiento en el
aprendizaje puede ser una vía para cultivar empatía, respeto, cooperación y convivencia, aspectos
centrales de una formación integral.
El trabajo en conjunto con la familia también se destacó en la observación: 20 niños (83%)
perciben que el docente trabaja de manera colaborativa con los padres de familia, y 4 (17%) muy
poco. Este resultado subraya la importancia de la alianza escuela-familia para reforzar prácticas
kinestésicas en el hogar y en la escuela, asegurando una continuidad de experiencias motoras y
de movimiento que fortalecen el desarrollo motriz y cognitivo del niño. La participación de la
familia puede amplificar el efecto de las intervenciones pedagógicas y facilitar la generalización
de los aprendizajes.
En términos de estrategias académicas, 18 niños (75%) indican que el docente incluye
estrategias para fortalecer un tema de clase, 3 (13%) muy poco y 3 (12%) nunca. Este indicador
sugiere que, si bien la mayoría de las prácticas pedagógicas se apoyan en estrategias específicas
para consolidar contenidos, existe una franja que puede beneficiar de enfoques diferenciados y
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 978
multiformes para atender distintos estilos de aprendizaje. La lectura transversal de este hallazgo
indica que la kinestesia debe integrarse de manera coherente con estrategias curriculares diversas
que atiendan variaciones individuales y generen aprendizaje significativo a través del cuerpo.
Por último, en la dimensión de exploración activa, 18 niños (75%) son promovidos a
explorar nuevas formas de resolver problemas de manera constante, mientras que 3 (13%) muy
poco y 3 (12%) nunca. Este resultado es talentoso, pues indica una predisposición general a la
indagación y la experimentación corporal frente a desafíos cognitivos. Sin embargo, la presencia
de un grupo pequeño que no se compromete con la exploración señala la necesidad de
proporcionar andamiajes específicos, recursos adecuados y oportunidades de ensayo-error que
reduzcan la ansiedad o la inseguridad ante lo desconocido.
En síntesis, los hallazgos sostienen que el rol docente, en clave de inteligencia kinestésica
infantil, va más allá de la transmisión de contenidos: implica ser facilitador del aprendizaje,
mediador de experiencias corporales y promotor de prácticas que integran movimiento,
pensamiento y comunicación.
El estudio evidencia que la presencia de docentes actualizados profesionalmente, con
habilidades para diseñar y facilitar actividades dinámicas y adaptadas a las particularidades
motrices y cognitivas de cada niña y cada niño, potencia tanto el desarrollo académico como el
desarrollo motriz y socioemocional.
La interacción entre movimientos corporales, estrategias curriculares variadas, trabajo
colaborativo con la familia y un enfoque integral centrado en valores y habilidades sociales se
presenta como la combinación más prometedora para fomentar una educación kinestésica que no
solo fortalezca la motricidad fina y gruesa, sino que también contribuya a una formación integral,
la motivación intrínseca y la construcción de aprendizajes significativos.
A partir de estos resultados, se desprenden varias implicaciones para la práctica educativa:
I. Diseñar secuencias de aprendizaje kinestésico que integren movimiento, contenido
curricular y evaluación formativa, con opciones de participación para estudiantes con
distintos ritmos y estilos de aprendizaje.
II. Fortalecer la selección y adaptación de materiales, asegurando que los recursos sean
adecuados a las destrezas motoras de cada niño y permitiendo modificaciones cuando sea
necesario.
III. Implementar talleres y actividades de expresión corporal que estimulen la creatividad a
través del movimiento, promoviendo la exploración de múltiples formas de comunicación
no verbal.
IV. Crear ambientes de seguridad y apoyo en los que pedir ayuda ante un reto kinestésico sea
visto como parte natural del proceso de aprendizaje, acompañando con una presencia
docente atenta y proactiva.
multiformes para atender distintos estilos de aprendizaje. La lectura transversal de este hallazgo
indica que la kinestesia debe integrarse de manera coherente con estrategias curriculares diversas
que atiendan variaciones individuales y generen aprendizaje significativo a través del cuerpo.
Por último, en la dimensión de exploración activa, 18 niños (75%) son promovidos a
explorar nuevas formas de resolver problemas de manera constante, mientras que 3 (13%) muy
poco y 3 (12%) nunca. Este resultado es talentoso, pues indica una predisposición general a la
indagación y la experimentación corporal frente a desafíos cognitivos. Sin embargo, la presencia
de un grupo pequeño que no se compromete con la exploración señala la necesidad de
proporcionar andamiajes específicos, recursos adecuados y oportunidades de ensayo-error que
reduzcan la ansiedad o la inseguridad ante lo desconocido.
En síntesis, los hallazgos sostienen que el rol docente, en clave de inteligencia kinestésica
infantil, va más allá de la transmisión de contenidos: implica ser facilitador del aprendizaje,
mediador de experiencias corporales y promotor de prácticas que integran movimiento,
pensamiento y comunicación.
El estudio evidencia que la presencia de docentes actualizados profesionalmente, con
habilidades para diseñar y facilitar actividades dinámicas y adaptadas a las particularidades
motrices y cognitivas de cada niña y cada niño, potencia tanto el desarrollo académico como el
desarrollo motriz y socioemocional.
La interacción entre movimientos corporales, estrategias curriculares variadas, trabajo
colaborativo con la familia y un enfoque integral centrado en valores y habilidades sociales se
presenta como la combinación más prometedora para fomentar una educación kinestésica que no
solo fortalezca la motricidad fina y gruesa, sino que también contribuya a una formación integral,
la motivación intrínseca y la construcción de aprendizajes significativos.
A partir de estos resultados, se desprenden varias implicaciones para la práctica educativa:
I. Diseñar secuencias de aprendizaje kinestésico que integren movimiento, contenido
curricular y evaluación formativa, con opciones de participación para estudiantes con
distintos ritmos y estilos de aprendizaje.
II. Fortalecer la selección y adaptación de materiales, asegurando que los recursos sean
adecuados a las destrezas motoras de cada niño y permitiendo modificaciones cuando sea
necesario.
III. Implementar talleres y actividades de expresión corporal que estimulen la creatividad a
través del movimiento, promoviendo la exploración de múltiples formas de comunicación
no verbal.
IV. Crear ambientes de seguridad y apoyo en los que pedir ayuda ante un reto kinestésico sea
visto como parte natural del proceso de aprendizaje, acompañando con una presencia
docente atenta y proactiva.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 979
V. Potenciar la capacitación continua de los docentes y fortalecer la colaboración con las
familias para sostener prácticas cinestésicas en contextos diversos.
VI. Desarrollar una educación integral que enlace valores y habilidades sociales con las
prácticas de movimiento, para favorecer no solo el desarrollo motriz sino también la
formación ética y la convivencia.
Este marco sugiere que la inteligencia kinestésica infantil encuentra su mayor potencial
cuando el docente asume un rol de facilitador activo, con estrategias didácticas diversificadas,
apoyo individualizado y una cultura institucional que valore la integración del movimiento en
todos los aspectos del aprendizaje. Declarando los límites de esta investigación se define que en
futuras investigaciones convendría ampliar la muestra, incorporar diseños longitudinales para
observar la evolución de estas dinámicas a lo largo del tiempo y explorar intervenciones
específicas (p. ej., talleres de corporeidad, adaptaciones de materiales, programas de capacitación
docente) cuyo impacto pueda medirse en indicadores tanto motrices como cognitivos y
socioemocionales.
DISCUSIÓN
El análisis de los resultados de la ficha de observación aplicada a 24 estudiantes y sus
docentes, complementado con la revisión documental, permite la triangulabilidad de hallazgos
que sostienen un marco teórico claro: el docente, mediante intervenciones pedagógicas explícitas,
facilita el desarrollo de la inteligencia kinestésica infantil cuando organiza experiencias de
movimiento, creatividad y resolución de problemas en contextos educativos reales. En clave de
inteligencia kinestésica, la evidencia sugiere que el cuerpo no es un simple accesorio, sino el eje
central sobre el cual se construye aprendizaje, comunicación y socialización (Gardner; Graña,
2024; Portillo, 2024).
En primer término, la participación en actividades grupales, que alcanzó el 75% de
participación “siempre” (18 de 24), indica que la corporalidad y la interacción grupal se pueden
convertir en condiciones habituales de aprendizaje cuando se diseñan dinámicas y cooperativas.
Este resultado respalda la noción de Gardner de que la inteligencia kinestésica se expresa con
mayor claridad en contextos que implican movimiento y acción coordinada. Sin embargo, la
presencia del 13% de participantes que manifiestan participación “muy poco” o “nunca” (3+3
estudiantes) señala una brecha de inclusión: no todos los niños se sienten plenamente partícipes
en entornos kinestésicos, lo que coincide con las observaciones de Cuenca et al. (2024) y Constela
et al. (2022) sobre la necesidad de enfoques diferenciados y de apoyo para la diversidad motriz y
emocional de los alumnos.
La habilidad motora, medida por la selección de materiales acordes a las destrezas,
muestra una distribución más desequilibrada: 42% selecciona “siempre” materiales adecuados,
46% “muy poco” y 12% “nunca”. Este dato subraya que, si bien algunos docentes favorecen la
V. Potenciar la capacitación continua de los docentes y fortalecer la colaboración con las
familias para sostener prácticas cinestésicas en contextos diversos.
VI. Desarrollar una educación integral que enlace valores y habilidades sociales con las
prácticas de movimiento, para favorecer no solo el desarrollo motriz sino también la
formación ética y la convivencia.
Este marco sugiere que la inteligencia kinestésica infantil encuentra su mayor potencial
cuando el docente asume un rol de facilitador activo, con estrategias didácticas diversificadas,
apoyo individualizado y una cultura institucional que valore la integración del movimiento en
todos los aspectos del aprendizaje. Declarando los límites de esta investigación se define que en
futuras investigaciones convendría ampliar la muestra, incorporar diseños longitudinales para
observar la evolución de estas dinámicas a lo largo del tiempo y explorar intervenciones
específicas (p. ej., talleres de corporeidad, adaptaciones de materiales, programas de capacitación
docente) cuyo impacto pueda medirse en indicadores tanto motrices como cognitivos y
socioemocionales.
DISCUSIÓN
El análisis de los resultados de la ficha de observación aplicada a 24 estudiantes y sus
docentes, complementado con la revisión documental, permite la triangulabilidad de hallazgos
que sostienen un marco teórico claro: el docente, mediante intervenciones pedagógicas explícitas,
facilita el desarrollo de la inteligencia kinestésica infantil cuando organiza experiencias de
movimiento, creatividad y resolución de problemas en contextos educativos reales. En clave de
inteligencia kinestésica, la evidencia sugiere que el cuerpo no es un simple accesorio, sino el eje
central sobre el cual se construye aprendizaje, comunicación y socialización (Gardner; Graña,
2024; Portillo, 2024).
En primer término, la participación en actividades grupales, que alcanzó el 75% de
participación “siempre” (18 de 24), indica que la corporalidad y la interacción grupal se pueden
convertir en condiciones habituales de aprendizaje cuando se diseñan dinámicas y cooperativas.
Este resultado respalda la noción de Gardner de que la inteligencia kinestésica se expresa con
mayor claridad en contextos que implican movimiento y acción coordinada. Sin embargo, la
presencia del 13% de participantes que manifiestan participación “muy poco” o “nunca” (3+3
estudiantes) señala una brecha de inclusión: no todos los niños se sienten plenamente partícipes
en entornos kinestésicos, lo que coincide con las observaciones de Cuenca et al. (2024) y Constela
et al. (2022) sobre la necesidad de enfoques diferenciados y de apoyo para la diversidad motriz y
emocional de los alumnos.
La habilidad motora, medida por la selección de materiales acordes a las destrezas,
muestra una distribución más desequilibrada: 42% selecciona “siempre” materiales adecuados,
46% “muy poco” y 12% “nunca”. Este dato subraya que, si bien algunos docentes favorecen la
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 980
adecuación material a las capacidades motoras, persiste una implementación insuficiente de
ajustes individualizados. Este hallazgo es coherente con la literatura sobre formación docente
continua: la capacitación constante mejora la capacidad de adaptar materiales y estrategias para
atender distintas destrezas motrices (Cuenca et al., 2024; Jiménez et al., 2018; Morales, 2022). La
implicación práctica es clara: los programas de desarrollo profesional deben enfatizar la
planeación de recursos inclusivos y flexibles para movimientos variados.
En el plano de la creatividad mediante el movimiento, 58% de los niños “siempre”
desarrollan su creatividad a través del movimiento, frente a 33% “muy poco” y 9% “nunca”. Este
resultado es talentoso y evidencia que, cuando se favorece la expresión corporal, la creatividad
puede aflorar de manera consistente. No obstante, el 42% que no alcanza ese umbral de
consistencia (33% muy poco + 9% nunca) señala la necesidad de diseñar talleres de corporeidad
que ofrezcan múltiples vías de expresión (danza, juego de roles, gestualidad, ritmo). Graña (2024)
y Portillo (2024) enfatizan que el movimiento es un vehículo para la creatividad y la resolución
de problemas; por tanto, las prácticas pedagógicas deben contemplar itinerarios variados para
robustecer expresiones corporales y su traducción creativa en contextos curriculares.
La resolución de problemas mediante apoyo docente revela que 37% “siempre” buscan
ayuda, 42% “muy poco” y 21% “nunca”. Este patrón sugiere que, si bien existe una parte
significativa de estudiantes que confía en la guía del docente, una proporción considerable evita
solicitar apoyo, lo que puede limitar la exploración de estrategias cinestésicas ante desafíos. La
construcción de ambientes de aprendizaje seguros, con una apertura al diálogo y una presencia
docente accesible, se alinea con las recomendaciones de Cuenca et al. (2024) y Huiza (2024)
sobre la creación de condiciones que reduzcan la ansiedad ante la interdependencia de
movimiento y pensamiento.
La interacción social en actividades kinestésicas presenta una distribución binaria
bastante marcada: 50% de los niños interactúan “siempre” y 50% “muy poco”. Este hallazgo
ilumina dos frentes: por un lado, la necesidad de diseñar dinámicas de trabajo en equipo con metas
compartidas y roles definidos para facilitar la cooperación; por otro, la necesidad de identificar
barreras que impiden la interacción positiva en la mitad del grupo. La literatura de educación
emocional y habilidades sociales sostiene que el aprendizaje kinestésico puede fortalecer la
convivencia si se acompaña de prácticas intencionales de cooperación y comunicación no verbal
(Morales, 2022; Beltrán Navarrete, 2024).
La seguridad guiada ante la supervisión docente se ubicó en 21% “siempre”, 63% “muy
poco” y 16% “nunca”. Este resultado subraya la necesidad de un acompañamiento cercano y
progresivo de los docentes para fortalecer la seguridad motriz y la autonomía de los niños en
contextos de movimiento. Estrategias de enseñanza progresiva y modelado explícito, junto con
normas claras de seguridad, tienen respaldo en la literatura sobre prácticas docentes efectivas y
seguras en entornos kinestésicos (Constela et al., 2022; Morales, 2022).
adecuación material a las capacidades motoras, persiste una implementación insuficiente de
ajustes individualizados. Este hallazgo es coherente con la literatura sobre formación docente
continua: la capacitación constante mejora la capacidad de adaptar materiales y estrategias para
atender distintas destrezas motrices (Cuenca et al., 2024; Jiménez et al., 2018; Morales, 2022). La
implicación práctica es clara: los programas de desarrollo profesional deben enfatizar la
planeación de recursos inclusivos y flexibles para movimientos variados.
En el plano de la creatividad mediante el movimiento, 58% de los niños “siempre”
desarrollan su creatividad a través del movimiento, frente a 33% “muy poco” y 9% “nunca”. Este
resultado es talentoso y evidencia que, cuando se favorece la expresión corporal, la creatividad
puede aflorar de manera consistente. No obstante, el 42% que no alcanza ese umbral de
consistencia (33% muy poco + 9% nunca) señala la necesidad de diseñar talleres de corporeidad
que ofrezcan múltiples vías de expresión (danza, juego de roles, gestualidad, ritmo). Graña (2024)
y Portillo (2024) enfatizan que el movimiento es un vehículo para la creatividad y la resolución
de problemas; por tanto, las prácticas pedagógicas deben contemplar itinerarios variados para
robustecer expresiones corporales y su traducción creativa en contextos curriculares.
La resolución de problemas mediante apoyo docente revela que 37% “siempre” buscan
ayuda, 42% “muy poco” y 21% “nunca”. Este patrón sugiere que, si bien existe una parte
significativa de estudiantes que confía en la guía del docente, una proporción considerable evita
solicitar apoyo, lo que puede limitar la exploración de estrategias cinestésicas ante desafíos. La
construcción de ambientes de aprendizaje seguros, con una apertura al diálogo y una presencia
docente accesible, se alinea con las recomendaciones de Cuenca et al. (2024) y Huiza (2024)
sobre la creación de condiciones que reduzcan la ansiedad ante la interdependencia de
movimiento y pensamiento.
La interacción social en actividades kinestésicas presenta una distribución binaria
bastante marcada: 50% de los niños interactúan “siempre” y 50% “muy poco”. Este hallazgo
ilumina dos frentes: por un lado, la necesidad de diseñar dinámicas de trabajo en equipo con metas
compartidas y roles definidos para facilitar la cooperación; por otro, la necesidad de identificar
barreras que impiden la interacción positiva en la mitad del grupo. La literatura de educación
emocional y habilidades sociales sostiene que el aprendizaje kinestésico puede fortalecer la
convivencia si se acompaña de prácticas intencionales de cooperación y comunicación no verbal
(Morales, 2022; Beltrán Navarrete, 2024).
La seguridad guiada ante la supervisión docente se ubicó en 21% “siempre”, 63% “muy
poco” y 16% “nunca”. Este resultado subraya la necesidad de un acompañamiento cercano y
progresivo de los docentes para fortalecer la seguridad motriz y la autonomía de los niños en
contextos de movimiento. Estrategias de enseñanza progresiva y modelado explícito, junto con
normas claras de seguridad, tienen respaldo en la literatura sobre prácticas docentes efectivas y
seguras en entornos kinestésicos (Constela et al., 2022; Morales, 2022).
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 981
La capacitación docente emerge como un factor determinante: el 79% de los estudiantes
perciben que el docente se capacita “siempre” en áreas afines, reforzando el vínculo entre
desarrollo profesional y calidad pedagógica. Este hallazgo apoya la línea de
argumentación de Jiménez et al. (2018) y Huiza (2024) sobre la formación continua como
motor de mejora educativa. En continuidad, 83% afirma que la educación integral se fomenta
mediante valores y habilidades sociales, lo que sugiere que las prácticas kinestésicas pueden y
deben integrarse en marcos éticos y sociales, no reduciéndose a destrezas puramente motrices.
La colaboración con familias (83% “trabaja siempre” con padres) y la presencia de
estrategias académicas (75% “siempre”) fortalecen la continuidad entre casa y escuela y el
andamiaje pedagógico para aprender mediante movimiento. La exploración activa, con 75%
“siempre” incentiva nuevas formas de resolver problemas, confirma la predisposición general
hacia la indagación kinestésica, pero también señala la necesidad de reducir el porcentaje de
alumnos menos comprometidos a través de intervenciones diferenciadas.
En síntesis, los resultados corroboran que la contribución del docente a la inteligencia
kinestésica infantil reside en su capacidad para cubrir tres planos interdependientes: (1) diseño de
secuencias kinestésicas que integran contenido curricular, movimiento y evaluación formativa;
(2) desarrollo profesional continuo centrado en adaptar materiales, favorecer la creatividad y
promover estrategias diversas para atender estilos y ritmos distintos; (3) construcción de
comunidades de aprendizaje que incluyan familia y entorno, con un enfoque integral de valores y
habilidades sociales. Estas vías, respaldadas por Gardner y amplificadas por la literatura reciente
(Cuenca et al., 2024; Morales, 2022; Beltrán Navarrete, 2024; Graña, 2024; Portillo, 2024),
apuntan a una educación kinestésica que potencia no solo la motricidad, sino también la
motivación intrínseca y la formación integral de los niños.
CONCLUSIONES
La triangulación entre los resultados observados en la ficha aplicada a 24 estudiantes y
las referencias teóricas y empíricas presentes en el documento adjunto permite sostener una
conclusión robusta respecto al rol del docente en el desarrollo de la inteligencia kinestésica
infantil y su significado para la práctica educativa contemporánea. En primer lugar, los datos
revelan que la participación activa en actividades grupales vinculadas al movimiento corporal es
elevada cuando se diseñan dinámicas pedagógicas adecuadas: 75% de los niños participaron
“siempre” (18 de 24) en las actividades grupales kinestésicas, mientras que 13% lo hizo “muy
poco” y 13% “nunca”. Este patrón sugiere que el cuerpo puede ser un mediador efectivo del
aprendizaje cuando se crea un entorno de aprendizaje dinámico, colaborativo y centrado en la
acción, tal como sostienen Gardner y su marco de inteligencias Múltiples: la corporal-kinestésica
se expresa con mayor claridad cuando el aprendizaje exige movimiento, manipulación y acción
para resolver problemas y comunicar ideas (Gardner; Morales, 2021). En esa línea, Graña (2024)
La capacitación docente emerge como un factor determinante: el 79% de los estudiantes
perciben que el docente se capacita “siempre” en áreas afines, reforzando el vínculo entre
desarrollo profesional y calidad pedagógica. Este hallazgo apoya la línea de
argumentación de Jiménez et al. (2018) y Huiza (2024) sobre la formación continua como
motor de mejora educativa. En continuidad, 83% afirma que la educación integral se fomenta
mediante valores y habilidades sociales, lo que sugiere que las prácticas kinestésicas pueden y
deben integrarse en marcos éticos y sociales, no reduciéndose a destrezas puramente motrices.
La colaboración con familias (83% “trabaja siempre” con padres) y la presencia de
estrategias académicas (75% “siempre”) fortalecen la continuidad entre casa y escuela y el
andamiaje pedagógico para aprender mediante movimiento. La exploración activa, con 75%
“siempre” incentiva nuevas formas de resolver problemas, confirma la predisposición general
hacia la indagación kinestésica, pero también señala la necesidad de reducir el porcentaje de
alumnos menos comprometidos a través de intervenciones diferenciadas.
En síntesis, los resultados corroboran que la contribución del docente a la inteligencia
kinestésica infantil reside en su capacidad para cubrir tres planos interdependientes: (1) diseño de
secuencias kinestésicas que integran contenido curricular, movimiento y evaluación formativa;
(2) desarrollo profesional continuo centrado en adaptar materiales, favorecer la creatividad y
promover estrategias diversas para atender estilos y ritmos distintos; (3) construcción de
comunidades de aprendizaje que incluyan familia y entorno, con un enfoque integral de valores y
habilidades sociales. Estas vías, respaldadas por Gardner y amplificadas por la literatura reciente
(Cuenca et al., 2024; Morales, 2022; Beltrán Navarrete, 2024; Graña, 2024; Portillo, 2024),
apuntan a una educación kinestésica que potencia no solo la motricidad, sino también la
motivación intrínseca y la formación integral de los niños.
CONCLUSIONES
La triangulación entre los resultados observados en la ficha aplicada a 24 estudiantes y
las referencias teóricas y empíricas presentes en el documento adjunto permite sostener una
conclusión robusta respecto al rol del docente en el desarrollo de la inteligencia kinestésica
infantil y su significado para la práctica educativa contemporánea. En primer lugar, los datos
revelan que la participación activa en actividades grupales vinculadas al movimiento corporal es
elevada cuando se diseñan dinámicas pedagógicas adecuadas: 75% de los niños participaron
“siempre” (18 de 24) en las actividades grupales kinestésicas, mientras que 13% lo hizo “muy
poco” y 13% “nunca”. Este patrón sugiere que el cuerpo puede ser un mediador efectivo del
aprendizaje cuando se crea un entorno de aprendizaje dinámico, colaborativo y centrado en la
acción, tal como sostienen Gardner y su marco de inteligencias Múltiples: la corporal-kinestésica
se expresa con mayor claridad cuando el aprendizaje exige movimiento, manipulación y acción
para resolver problemas y comunicar ideas (Gardner; Morales, 2021). En esa línea, Graña (2024)
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 982
subraya que el movimiento constituye un recurso educativo de relevancia que potencia el
desarrollo integral si se integra de forma deliberada en las prácticas docentes; los resultados de la
observación corroboran esa premisa al mostrar que la participación activa está condicionada por
la estructura pedagógica implementada.
La dimensión de habilidades motoras ofrece una lectura complementaria: 42% de los
niños “siempre” seleccionan materiales acordes a sus habilidades motrices, 46% “muy poco” y
12% “nunca”. Este hallazgo apunta a que, si bien existe una base de conciencia sobre la necesidad
de adaptar recursos a las destrezas individuales, persiste una brecha de implementación. En la
literatura, la formación continua del docente surge como la vía por la excelencia para cerrar esa
brecha: Jiménez et al. (2018) y Cuenca et al. (2024) destacan que la profesionalización continua
facilita la comprensión de la diversidad motriz y la adopción de estrategias de enseñanza
inclusivas. Morales (2022) enfatiza que la adaptación de materiales y la planificación diferenciada
deben integrarse como componentes sistémicos de la práctica docente, no como ajustes puntuales.
Por ello, la discrepancia observada, resalta la necesidad de fortalecer programas de desarrollo
profesional que enfaticen la didáctica de la corporeidad y la disponibilidad de materiales
alternativos que respondan a distintos niveles de destreza.
La creatividad expresada a través del movimiento se sitúa en un punto mixto: 58% de los
niños siempre desarrolla su creatividad mediante el movimiento, 33% muy poco y 9% nunca. Este
resultado es talentoso en tanta evidencia que la corporeidad puede convertirse en motor de
expresiones creativas en la clase; Sin embargo, la considerable franja de estudiantes que no
alcanza ese umbral sugiere la necesidad de diversificar las prácticas corporales para atender
diversos estilos de aprendizaje. Graña (2024) y Portillo (2024) sostienen que el movimiento
fortalece la creatividad, la resolución de problemas y la atención; por consiguiente, la
implementación de talleres de corporeidad que ofrecerán múltiples lenguajes expresivos (danza,
dramatización, gestualidad, ritmo) podría ampliar la capacidad de estos niños para canalizar la
creatividad a través del cuerpo y, a la vez, conectarse con otros dominios curriculares.
En cuanto a la resolución de problemas, la cuestión de pedir ayuda al docente presenta
una distribución desigual: 37% siempre, 42% muy poco y 21% nunca. Esta pausa enfatiza la
importancia de construir climas de aula en los que pedir apoyo sea una estrategia de aprendizaje
válida y fortalecida, no un estigma. La literatura enfatiza la centralidad del docente como
mediador y facilitador en contextos de aprendizaje kinestésico adaptado a la diversidad (Cuenca
et al., 2024; Huiza, 2024). Además, el hecho de que casi la mitad de los niños (79% en la
percepción de la muestra) perciba que el docente se capacita constantemente sugiere que la
formación continua puede impactar positivamente en la apertura del alumno a pedir ayuda y en
la disponibilidad de apoyos adecuados ante desafíos kinestésicos.
La interacción social en contextos kinestésicos revela una distribución binaria: 50%
interactúan “siempre” y 50% “muy poco”. Este resultado indica que, si existen alumnos capaces
subraya que el movimiento constituye un recurso educativo de relevancia que potencia el
desarrollo integral si se integra de forma deliberada en las prácticas docentes; los resultados de la
observación corroboran esa premisa al mostrar que la participación activa está condicionada por
la estructura pedagógica implementada.
La dimensión de habilidades motoras ofrece una lectura complementaria: 42% de los
niños “siempre” seleccionan materiales acordes a sus habilidades motrices, 46% “muy poco” y
12% “nunca”. Este hallazgo apunta a que, si bien existe una base de conciencia sobre la necesidad
de adaptar recursos a las destrezas individuales, persiste una brecha de implementación. En la
literatura, la formación continua del docente surge como la vía por la excelencia para cerrar esa
brecha: Jiménez et al. (2018) y Cuenca et al. (2024) destacan que la profesionalización continua
facilita la comprensión de la diversidad motriz y la adopción de estrategias de enseñanza
inclusivas. Morales (2022) enfatiza que la adaptación de materiales y la planificación diferenciada
deben integrarse como componentes sistémicos de la práctica docente, no como ajustes puntuales.
Por ello, la discrepancia observada, resalta la necesidad de fortalecer programas de desarrollo
profesional que enfaticen la didáctica de la corporeidad y la disponibilidad de materiales
alternativos que respondan a distintos niveles de destreza.
La creatividad expresada a través del movimiento se sitúa en un punto mixto: 58% de los
niños siempre desarrolla su creatividad mediante el movimiento, 33% muy poco y 9% nunca. Este
resultado es talentoso en tanta evidencia que la corporeidad puede convertirse en motor de
expresiones creativas en la clase; Sin embargo, la considerable franja de estudiantes que no
alcanza ese umbral sugiere la necesidad de diversificar las prácticas corporales para atender
diversos estilos de aprendizaje. Graña (2024) y Portillo (2024) sostienen que el movimiento
fortalece la creatividad, la resolución de problemas y la atención; por consiguiente, la
implementación de talleres de corporeidad que ofrecerán múltiples lenguajes expresivos (danza,
dramatización, gestualidad, ritmo) podría ampliar la capacidad de estos niños para canalizar la
creatividad a través del cuerpo y, a la vez, conectarse con otros dominios curriculares.
En cuanto a la resolución de problemas, la cuestión de pedir ayuda al docente presenta
una distribución desigual: 37% siempre, 42% muy poco y 21% nunca. Esta pausa enfatiza la
importancia de construir climas de aula en los que pedir apoyo sea una estrategia de aprendizaje
válida y fortalecida, no un estigma. La literatura enfatiza la centralidad del docente como
mediador y facilitador en contextos de aprendizaje kinestésico adaptado a la diversidad (Cuenca
et al., 2024; Huiza, 2024). Además, el hecho de que casi la mitad de los niños (79% en la
percepción de la muestra) perciba que el docente se capacita constantemente sugiere que la
formación continua puede impactar positivamente en la apertura del alumno a pedir ayuda y en
la disponibilidad de apoyos adecuados ante desafíos kinestésicos.
La interacción social en contextos kinestésicos revela una distribución binaria: 50%
interactúan “siempre” y 50% “muy poco”. Este resultado indica que, si existen alumnos capaces
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 983
de colaborar y comunicarse mediante la acción corporal, hay un segmento importante para el que
las prácticas cooperativas no están consolidándose de forma homogénea. La literatura sobre
educación emocional y habilidades sociales apunta a que el aprendizaje kinestésico, cuando está
anclado en prácticas de cooperación y responsabilidad compartida, puede fortalecer la
convivencia y enriquecer los aprendizajes significativos (Morales, 2022; Beltrán Navarrete,
2024). Por ello, se impone la necesidad de diseñar dinámicas de equipo con roles explícitos,
objetivos compartidos y normas de interacción que favorezcan la inclusión de todos los
estudiantes en experiencias cinestésicas.
La seguridad guiada ante la supervisión del docente muestra que solo 21% siempre se
siente seguro, mientras que 63% muy poco y 16% nunca. Este patrón señala una prioridad: la
progresión segura en el manejo de movimientos corporales debe ser una condición previa para
ampliar la autonomía motriz y la participación; en este sentido, la progresión de tareas y la
modelación explícita son estrategias con respaldo teórico y empírico en educación física y
didáctica kinestésica (Constela et al., 2022; Morales, 2022). La necesidad de fortalecer la
seguridad se vincula con la demanda de atención personalizada, tal como señalan los resultados
de seguridad y apoyo diferenciados que emergen en la evidencia observada.
La educación integral, según el reporte, es un componente dominante: el 83% de los
estudiantes perciben que el docente fomenta valores y habilidades sociales. Este hallazgo sugiere
que las prácticas kinestésicas pueden y deben entrelazarse con la formación ética y afectiva,
promoviendo conductas de empatía, cooperación y responsabilidad social. La articulación entre
movimiento y valores se apoya en Gardner y su marco de inteligencias múltiples, que propone un
aprendizaje que no se circunscribe a contenidos sino a formas diversas de comprensión y relación
con el mundo (Gómez, 2016; Morales, 2021).
La colaboración escuela-familia, con 83% de respuestas que señalan trabajo conjunto,
refuerza la necesidad de sostener experiencias kinestésicas a través de contextos de apoyo
coherentes entre casa y aula, lo cual potencia la generalización de aprendizajes y la continuidad
de experiencias motoras y cognitivas.
En síntesis, la evidencia de este estudio, en continuidad con la literatura citada (Gardner;
Graña, 2024; Portillo, 2024; Araque, 2022; Jiménez, 2018; Cuenca, 2024), sostiene que la
inteligencia kinestésica infantil no es una manifestación incidental del desarrollo, sino un
fenómeno pedagógico central que requiere de una formación docente continua, de entornos
flexibles y seguros y de una estructura didáctica que integra movimiento, contenidos curriculares
y evaluación formativa. Los resultados muestran que la efectividad de este enfoque depende de
la capacidad del docente para diseñar secuencias que articulen movimiento, aprendizaje cognitivo
y crecimiento socioemocional; de la disponibilidad de materiales adaptados y de estrategias para
favorecer la inclusión de todos los niños, especialmente aquellos con destrezas motrices variables.
En la medida en que la escuela y la familia actúan como un sistema cohesionado, el movimiento
de colaborar y comunicarse mediante la acción corporal, hay un segmento importante para el que
las prácticas cooperativas no están consolidándose de forma homogénea. La literatura sobre
educación emocional y habilidades sociales apunta a que el aprendizaje kinestésico, cuando está
anclado en prácticas de cooperación y responsabilidad compartida, puede fortalecer la
convivencia y enriquecer los aprendizajes significativos (Morales, 2022; Beltrán Navarrete,
2024). Por ello, se impone la necesidad de diseñar dinámicas de equipo con roles explícitos,
objetivos compartidos y normas de interacción que favorezcan la inclusión de todos los
estudiantes en experiencias cinestésicas.
La seguridad guiada ante la supervisión del docente muestra que solo 21% siempre se
siente seguro, mientras que 63% muy poco y 16% nunca. Este patrón señala una prioridad: la
progresión segura en el manejo de movimientos corporales debe ser una condición previa para
ampliar la autonomía motriz y la participación; en este sentido, la progresión de tareas y la
modelación explícita son estrategias con respaldo teórico y empírico en educación física y
didáctica kinestésica (Constela et al., 2022; Morales, 2022). La necesidad de fortalecer la
seguridad se vincula con la demanda de atención personalizada, tal como señalan los resultados
de seguridad y apoyo diferenciados que emergen en la evidencia observada.
La educación integral, según el reporte, es un componente dominante: el 83% de los
estudiantes perciben que el docente fomenta valores y habilidades sociales. Este hallazgo sugiere
que las prácticas kinestésicas pueden y deben entrelazarse con la formación ética y afectiva,
promoviendo conductas de empatía, cooperación y responsabilidad social. La articulación entre
movimiento y valores se apoya en Gardner y su marco de inteligencias múltiples, que propone un
aprendizaje que no se circunscribe a contenidos sino a formas diversas de comprensión y relación
con el mundo (Gómez, 2016; Morales, 2021).
La colaboración escuela-familia, con 83% de respuestas que señalan trabajo conjunto,
refuerza la necesidad de sostener experiencias kinestésicas a través de contextos de apoyo
coherentes entre casa y aula, lo cual potencia la generalización de aprendizajes y la continuidad
de experiencias motoras y cognitivas.
En síntesis, la evidencia de este estudio, en continuidad con la literatura citada (Gardner;
Graña, 2024; Portillo, 2024; Araque, 2022; Jiménez, 2018; Cuenca, 2024), sostiene que la
inteligencia kinestésica infantil no es una manifestación incidental del desarrollo, sino un
fenómeno pedagógico central que requiere de una formación docente continua, de entornos
flexibles y seguros y de una estructura didáctica que integra movimiento, contenidos curriculares
y evaluación formativa. Los resultados muestran que la efectividad de este enfoque depende de
la capacidad del docente para diseñar secuencias que articulen movimiento, aprendizaje cognitivo
y crecimiento socioemocional; de la disponibilidad de materiales adaptados y de estrategias para
favorecer la inclusión de todos los niños, especialmente aquellos con destrezas motrices variables.
En la medida en que la escuela y la familia actúan como un sistema cohesionado, el movimiento
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 984
dejará de ser un mero recurso lúdico para convertirse en la vía para un aprendizaje más
significativo, autónomo y equitativo, que prepara a los niños no solo para el rendimiento
académico, sino para un desarrollo integral sostenible a lo largo de la vida.
dejará de ser un mero recurso lúdico para convertirse en la vía para un aprendizaje más
significativo, autónomo y equitativo, que prepara a los niños no solo para el rendimiento
académico, sino para un desarrollo integral sostenible a lo largo de la vida.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 985
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capacidades de los docentes frente a la innovación educativa. La mirada de los
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00107. https://dx.doi.org/10.7764/pel.59.1.2022.7
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