Vol. 13/ Núm. 2 2024 pág. 2018
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2317
Aprendizaje invisible con TIC y habilidades colaborativas de
investigación en estudiantes de secundaria
Invisible learning with ICT and collaborative research skills in secondary education
students
Jacqueline Melissa Álvarez Paco
https://orcid.org/0000-0003-2687-6644
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle
Lima – Perú
Biviano Miramira Tipula
bmiramirat@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0001-5794-852X
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima – Perú
Elber Rogelio Vera Rodríguez
https://orcid.org/0000-0003-3007-744X
Universidad Nacional Agraria La Molina
Lima – Perú
Waldo Rubén Zaldívar Alvarez
https://orcid.org/0000-0002-5000-7652
Universidad Nacional de Ingeniería, Newton College - La Molina
Lima – Perú
Marco A. Merma Jara
https://orcid.org/0000-0002-9805-1935
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima – Perú
Artículo recibido: 10 mayo 2026- Aceptado para publicación:16 junio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La presente investigación analizó la relación entre el aprendizaje invisible con TIC y el desarrollo
de habilidades colaborativas de investigación en estudiantes de secundaria. Se empleó un enfoque
cuantitativo, diseño transversal no experimental y alcance correlacional, con una muestra de 80
estudiantes (14 a 16 años) seleccionados por conveniencia. Mediante el coeficiente rho de
Spearman, se halló una correlación positiva moderada y significativa entre ambas variables (ρ =
.329, p = .003), así como con la dimensión procesos comunicacionales (ρ = .329, p = .003). No
obstante, la dimensión trabajo colaborativo con TIC no mostró relación significativa (ρ = .211, p
= .060). Se concluye que el aprendizaje invisible con TIC favorece principalmente los
Vol. 13/ Núm. 2 2024 pág. 2019
intercambios comunicativos, requiriendo mediación pedagógica intencional para consolidar una
colaboración efectiva en investigación.
Palabras clave: aprendizaje invisible, TIC, habilidades colaborativas, educación
secundaria
ABSTRACT
This study analyzed the relationship between invisible learning with ICT and collaborative
research skills in secondary school students. A quantitative approach, cross-sectional non-
experimental design, and correlational scope were employed. The sample consisted of 80 students
(aged 14 to 16) selected through non-probability convenience sampling. A Likert-scale
questionnaire was administered; given that normality assumptions were not met, Spearman’s rho
was calculated. Results indicated a significant moderate positive correlation between invisible
learning with ICT and collaborative research skills (ρ = .329, p = .003). Similarly, a significant
moderate positive correlation was found for the communicational processes dimension (ρ = .329,
p = .003). However, no significant relationship was established for the collaborative work with
ICT dimension (ρ = .211, p = .060). It is concluded that invisible learning with ICT primarily
fosters communicative exchanges, yet effective collaboration requires intentional pedagogical
mediation.
Keywords: invisible learning, ICT, collaborative skills, secondary education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
intercambios comunicativos, requiriendo mediación pedagógica intencional para consolidar una
colaboración efectiva en investigación.
Palabras clave: aprendizaje invisible, TIC, habilidades colaborativas, educación
secundaria
ABSTRACT
This study analyzed the relationship between invisible learning with ICT and collaborative
research skills in secondary school students. A quantitative approach, cross-sectional non-
experimental design, and correlational scope were employed. The sample consisted of 80 students
(aged 14 to 16) selected through non-probability convenience sampling. A Likert-scale
questionnaire was administered; given that normality assumptions were not met, Spearman’s rho
was calculated. Results indicated a significant moderate positive correlation between invisible
learning with ICT and collaborative research skills (ρ = .329, p = .003). Similarly, a significant
moderate positive correlation was found for the communicational processes dimension (ρ = .329,
p = .003). However, no significant relationship was established for the collaborative work with
ICT dimension (ρ = .211, p = .060). It is concluded that invisible learning with ICT primarily
fosters communicative exchanges, yet effective collaboration requires intentional pedagogical
mediation.
Keywords: invisible learning, ICT, collaborative skills, secondary education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2 2024 pág. 2020
INTRODUCCIÓN
Según el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2021), la calidad
de un sistema educativo se configura a partir de la articulación de dimensiones como pertinencia,
relevancia, eficacia, impacto y equidad. En esta misma línea, Mejía y Mejía (2021) sostienen que
la calidad educativa es un constructo complejo con repercusiones directas en el desarrollo
socioeconómico y cultural, donde la integración de tecnologías desempeña un rol fundamental.
A nivel nacional, el Currículo Nacional de la Educación Básica (Ministerio de Educación
(MINEDU, 2017) justifica el desarrollo de competencias como respuesta a la aceleración masiva
en la producción de conocimientos, lo cual hace imposible que el ciudadano se actualice sin las
herramientas adecuadas. Asimismo, el Consejo Nacional de Educación (CNE, 2020) señala en el
Proyecto Educativo Nacional al 2036 el uso universal de tecnologías digitales como un impulsor
del cambio para potenciar el aprendizaje autónomo y la investigación.
Sin embargo, la educación básica enfrenta el reto de capacitar al estudiante en el uso de las
TIC en una sociedad conectada en tiempo real. La innovación tecnológica constante plantea un
desafío dual: si bien los requerimientos laborales exigen conducirse hacia aprendizajes invisibles
y trabajo colaborativo, la rapidez de estos cambios puede percibirse como una barrera si no se
integran adecuadamente. Romero (2018), retomando a Salinas y Marín (2018), indica que los
nuevos ambientes de aprendizaje deben considerar la innovación e inclusión tecnológica para
proporcionar efectividad en la gestión y construcción del conocimiento.
Para comprender este fenómeno, es necesario recurrir a enfoques actuales. Cobo y Moravec
(2011) describen el aprendizaje invisible como una metateoría en construcción que integra la
educación formal e informal. Complementariamente, Calzadilla (2002) define el aprendizaje
colaborativo como un proceso de interdependencia que favorece el crecimiento personal y la
productividad. En cuanto a la evidencia empírica, Quispe (2019) demostró en su investigación
que herramientas como WhatsApp facilitan la organización y comunicación en trabajos grupales.
Por su parte, Herrera (2021) afirma que el uso de las TIC promueve un aprendizaje significativo
y mayor motivación en los alumnos.
Si bien la literatura reciente ha documentado el impacto de las TIC en la educación básica,
la mayoría de los estudios se ha centrado en entornos formales, plataformas institucionales o
competencias digitales explícitamente enseñadas en el aula (Quispe, 2019; Herrera, 2021). Estos
abordajes, aunque valiosos, dejan de lado los procesos informales y no planificados que surgen
de manera espontánea en la vida digital cotidiana de los adolescentes. En el contexto peruano, y
particularmente tras la acelerada digitalización educativa, persiste un vacío empírico respecto a
cómo el “aprendizaje invisible” entendido como la adquisición de saberes fuera de los canales
formales, mediada por redes sociales y prácticas digitales autónomas, se articula con el desarrollo
de habilidades colaborativas de investigación. Aunque el Currículo Nacional (MINEDU, 2017) y
INTRODUCCIÓN
Según el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2021), la calidad
de un sistema educativo se configura a partir de la articulación de dimensiones como pertinencia,
relevancia, eficacia, impacto y equidad. En esta misma línea, Mejía y Mejía (2021) sostienen que
la calidad educativa es un constructo complejo con repercusiones directas en el desarrollo
socioeconómico y cultural, donde la integración de tecnologías desempeña un rol fundamental.
A nivel nacional, el Currículo Nacional de la Educación Básica (Ministerio de Educación
(MINEDU, 2017) justifica el desarrollo de competencias como respuesta a la aceleración masiva
en la producción de conocimientos, lo cual hace imposible que el ciudadano se actualice sin las
herramientas adecuadas. Asimismo, el Consejo Nacional de Educación (CNE, 2020) señala en el
Proyecto Educativo Nacional al 2036 el uso universal de tecnologías digitales como un impulsor
del cambio para potenciar el aprendizaje autónomo y la investigación.
Sin embargo, la educación básica enfrenta el reto de capacitar al estudiante en el uso de las
TIC en una sociedad conectada en tiempo real. La innovación tecnológica constante plantea un
desafío dual: si bien los requerimientos laborales exigen conducirse hacia aprendizajes invisibles
y trabajo colaborativo, la rapidez de estos cambios puede percibirse como una barrera si no se
integran adecuadamente. Romero (2018), retomando a Salinas y Marín (2018), indica que los
nuevos ambientes de aprendizaje deben considerar la innovación e inclusión tecnológica para
proporcionar efectividad en la gestión y construcción del conocimiento.
Para comprender este fenómeno, es necesario recurrir a enfoques actuales. Cobo y Moravec
(2011) describen el aprendizaje invisible como una metateoría en construcción que integra la
educación formal e informal. Complementariamente, Calzadilla (2002) define el aprendizaje
colaborativo como un proceso de interdependencia que favorece el crecimiento personal y la
productividad. En cuanto a la evidencia empírica, Quispe (2019) demostró en su investigación
que herramientas como WhatsApp facilitan la organización y comunicación en trabajos grupales.
Por su parte, Herrera (2021) afirma que el uso de las TIC promueve un aprendizaje significativo
y mayor motivación en los alumnos.
Si bien la literatura reciente ha documentado el impacto de las TIC en la educación básica,
la mayoría de los estudios se ha centrado en entornos formales, plataformas institucionales o
competencias digitales explícitamente enseñadas en el aula (Quispe, 2019; Herrera, 2021). Estos
abordajes, aunque valiosos, dejan de lado los procesos informales y no planificados que surgen
de manera espontánea en la vida digital cotidiana de los adolescentes. En el contexto peruano, y
particularmente tras la acelerada digitalización educativa, persiste un vacío empírico respecto a
cómo el “aprendizaje invisible” entendido como la adquisición de saberes fuera de los canales
formales, mediada por redes sociales y prácticas digitales autónomas, se articula con el desarrollo
de habilidades colaborativas de investigación. Aunque el Currículo Nacional (MINEDU, 2017) y
Vol. 13/ Núm. 2 2024 pág. 2021
el Proyecto Educativo Nacional al 2036 (CNE, 2020) reconocen la importancia de los entornos
virtuales y el trabajo colaborativo, no existen estudios locales que examinen sistemáticamente si
la exposición orgánica a estos espacios se traduce en competencias investigativas medibles o si,
por el contrario, requiere mediación pedagógica intencional para consolidarse.
Esta ausencia de evidencia limita la capacidad de las instituciones educativas para diseñar
estrategias que integren de manera efectiva los aprendizajes informales con los objetivos
académicos formales. Comprender la relación entre ambas variables resulta crucial para transitar
de una visión instrumental de las TIC hacia un modelo pedagógico que reconozca y potencie las
dinámicas espontáneas de construcción colectiva del conocimiento. Por ello, resulta necesario
generar datos empíricos que permitan fundamentar intervenciones educativas más alineadas con
las prácticas digitales reales de los adolescentes y, a la vez, responder a las metas de investigación
colaborativa establecidas en la política educativa nacional.
Desde la perspectiva curricular, los estándares oficiales exigen que los estudiantes
interactúen en entornos virtuales de manera consciente y sistemática. No obstante, la práctica
escolar evidencia una distancia entre el uso cotidiano de la tecnología y su aplicación académica
estructurada. Cerrar esta brecha requiere evidencia empírica que oriente la integración pedagógica
de las TIC en entornos reales.
En respuesta a esta necesidad, el objetivo de la investigación fue analizar la relación entre
el aprendizaje invisible con TIC y el desarrollo de las habilidades colaborativas de investigación
en los alumnos de educación secundaria durante el año 2021.
METODOLOGÍA
La investigación posee un enfoque cuantitativo, ya que se utilizó una encuesta como
instrumento de medición para la recolección de datos. Este proceso permitió probar hipótesis con
base en la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento
(Hernández et al., 2014).
El diseño de la investigación fue no experimental de tipo transversal, dado que no se
manipuló intencionalmente ninguna variable y los datos se recolectaron en un único momento
temporal (Hernández et al., 2014). Respecto a su alcance, el estudio es correlacional, puesto que
el objetivo fue analizar la relación entre dos o más variables en un tiempo determinado.
La estructura del diseño se presenta en la Figura 1, donde se aprecia la relación entre las
variables estudiadas.
Figura 1
Operacionalización de variables
el Proyecto Educativo Nacional al 2036 (CNE, 2020) reconocen la importancia de los entornos
virtuales y el trabajo colaborativo, no existen estudios locales que examinen sistemáticamente si
la exposición orgánica a estos espacios se traduce en competencias investigativas medibles o si,
por el contrario, requiere mediación pedagógica intencional para consolidarse.
Esta ausencia de evidencia limita la capacidad de las instituciones educativas para diseñar
estrategias que integren de manera efectiva los aprendizajes informales con los objetivos
académicos formales. Comprender la relación entre ambas variables resulta crucial para transitar
de una visión instrumental de las TIC hacia un modelo pedagógico que reconozca y potencie las
dinámicas espontáneas de construcción colectiva del conocimiento. Por ello, resulta necesario
generar datos empíricos que permitan fundamentar intervenciones educativas más alineadas con
las prácticas digitales reales de los adolescentes y, a la vez, responder a las metas de investigación
colaborativa establecidas en la política educativa nacional.
Desde la perspectiva curricular, los estándares oficiales exigen que los estudiantes
interactúen en entornos virtuales de manera consciente y sistemática. No obstante, la práctica
escolar evidencia una distancia entre el uso cotidiano de la tecnología y su aplicación académica
estructurada. Cerrar esta brecha requiere evidencia empírica que oriente la integración pedagógica
de las TIC en entornos reales.
En respuesta a esta necesidad, el objetivo de la investigación fue analizar la relación entre
el aprendizaje invisible con TIC y el desarrollo de las habilidades colaborativas de investigación
en los alumnos de educación secundaria durante el año 2021.
METODOLOGÍA
La investigación posee un enfoque cuantitativo, ya que se utilizó una encuesta como
instrumento de medición para la recolección de datos. Este proceso permitió probar hipótesis con
base en la medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento
(Hernández et al., 2014).
El diseño de la investigación fue no experimental de tipo transversal, dado que no se
manipuló intencionalmente ninguna variable y los datos se recolectaron en un único momento
temporal (Hernández et al., 2014). Respecto a su alcance, el estudio es correlacional, puesto que
el objetivo fue analizar la relación entre dos o más variables en un tiempo determinado.
La estructura del diseño se presenta en la Figura 1, donde se aprecia la relación entre las
variables estudiadas.
Figura 1
Operacionalización de variables
Vol. 13/ Núm. 2 2024 pág. 2022
Complementando el esquema gráfico de la Figura 1, la Tabla 1 detalla la operacionalización
de las variables de estudio, especificando sus dimensiones y los códigos identificadores (M, V1,
V2, D1H, D2H) utilizados para el procesamiento y reporte de los datos.
Tabla 1
Sobre la operacionalización de las variables
Identificación Descripción
M Muestra de estudiantes de secundaria (Colegio Newton)
V1(x) Variable independiente "Aprendizaje invisible con TIC”
V2(y) Variable dependiente "Habilidades colaborativas de investigación”
D1H Dimensión "Procesos comunicacionales" (subyacente a V2)
D2H Dimensión "Trabajo colaborativo con TIC" (subyacente a V2)
r Coeficiente de correlación Rho de Spearman calculado entre variables
Población y muestra
Dado el acceso limitado a la población objetivo y las restricciones logísticas asociadas al
contexto educativo del año 2021, se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia. Los
participantes fueron seleccionados en función de su disponibilidad y accesibilidad, cumpliendo
con los siguientes criterios de inclusión: (a) tener entre 14 y 16 años de edad, (b) estar matriculado
en el Colegio Newton de La Molina, Lima, y (c) contar con acceso a dispositivos digitales y
conexión a internet. La invitación para participar en el estudio se distribuyó mediante el enlace
del cuestionario en Google Forms a través de grupos institucionales de Facebook y WhatsApp
gestionados por el colegio, completándose la muestra con los 80 estudiantes que respondieron
voluntariamente durante el segundo bimestre del año 2021.
La muestra final estuvo conformada por 80 estudiantes con edades comprendidas entre 14
y 16 años (M = 14.85, DE = 0.64), de los cuales 44 son del género masculino (55 %) y 36 del
género femenino (45 %). Los participantes respondieron el cuestionario a través de Google Forms,
distribuido mediante redes sociales (Facebook y WhatsApp) durante el segundo bimestre del año
2021.
Confiabilidad del instrumento
Para evaluar la consistencia interna del cuestionario se calculó el coeficiente Alfa de
Cronbach, obteniendo un valor de 0.621 para la variable "Habilidades colaborativas de
investigación". Si bien los estándares clásicos sugieren valores superiores a 0.70 (Nunnally,
1978), autores contemporáneos como Hair et al. (2009) y Malhotra (2008) establecen que en
investigaciones exploratorias o en contextos educativos con muestras limitadas, valores entre 0.60
y 0.70 son considerados aceptables.
Adicionalmente, se respalda este criterio en Cabanillas (2004), quien indica que valores
mayores a 0.60 denotan una confiabilidad adecuada para fines descriptivos y correlacionales. Por
lo tanto, aunque el coeficiente no alcanza el umbral óptimo de 0.70, se considera suficiente para
Complementando el esquema gráfico de la Figura 1, la Tabla 1 detalla la operacionalización
de las variables de estudio, especificando sus dimensiones y los códigos identificadores (M, V1,
V2, D1H, D2H) utilizados para el procesamiento y reporte de los datos.
Tabla 1
Sobre la operacionalización de las variables
Identificación Descripción
M Muestra de estudiantes de secundaria (Colegio Newton)
V1(x) Variable independiente "Aprendizaje invisible con TIC”
V2(y) Variable dependiente "Habilidades colaborativas de investigación”
D1H Dimensión "Procesos comunicacionales" (subyacente a V2)
D2H Dimensión "Trabajo colaborativo con TIC" (subyacente a V2)
r Coeficiente de correlación Rho de Spearman calculado entre variables
Población y muestra
Dado el acceso limitado a la población objetivo y las restricciones logísticas asociadas al
contexto educativo del año 2021, se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia. Los
participantes fueron seleccionados en función de su disponibilidad y accesibilidad, cumpliendo
con los siguientes criterios de inclusión: (a) tener entre 14 y 16 años de edad, (b) estar matriculado
en el Colegio Newton de La Molina, Lima, y (c) contar con acceso a dispositivos digitales y
conexión a internet. La invitación para participar en el estudio se distribuyó mediante el enlace
del cuestionario en Google Forms a través de grupos institucionales de Facebook y WhatsApp
gestionados por el colegio, completándose la muestra con los 80 estudiantes que respondieron
voluntariamente durante el segundo bimestre del año 2021.
La muestra final estuvo conformada por 80 estudiantes con edades comprendidas entre 14
y 16 años (M = 14.85, DE = 0.64), de los cuales 44 son del género masculino (55 %) y 36 del
género femenino (45 %). Los participantes respondieron el cuestionario a través de Google Forms,
distribuido mediante redes sociales (Facebook y WhatsApp) durante el segundo bimestre del año
2021.
Confiabilidad del instrumento
Para evaluar la consistencia interna del cuestionario se calculó el coeficiente Alfa de
Cronbach, obteniendo un valor de 0.621 para la variable "Habilidades colaborativas de
investigación". Si bien los estándares clásicos sugieren valores superiores a 0.70 (Nunnally,
1978), autores contemporáneos como Hair et al. (2009) y Malhotra (2008) establecen que en
investigaciones exploratorias o en contextos educativos con muestras limitadas, valores entre 0.60
y 0.70 son considerados aceptables.
Adicionalmente, se respalda este criterio en Cabanillas (2004), quien indica que valores
mayores a 0.60 denotan una confiabilidad adecuada para fines descriptivos y correlacionales. Por
lo tanto, aunque el coeficiente no alcanza el umbral óptimo de 0.70, se considera suficiente para
Vol. 13/ Núm. 2 2024 pág. 2023
los objetivos de este estudio, reconociendo esta condición como una limitación metodológica que
se discute a continuación.
Instrumento de medición
El instrumento utilizado para esta investigación se elaboró en función a las manifestaciones
observables que el estudiante ha desarrollado durante las sesiones de clase, de los cuales pueda
medir con aproximación exacta mediante preguntas acorde al nivel académico como la claridad
y sencillez, pero siempre en el marco de la confiabilidad que un instrumento refleja. El
cuestionario consta de 22 ítems (15 ítems de aprendizaje invisible con TIC y 7 ítems de
habilidades colaborativas de investigación) la escala valorativa de respuesta fue de tipo Likert, la
cual va desde 1 (nunca), 2 (casi nunca), 3 (a veces), 4 (casi siempre) y 5 (siempre). La validez de
contenido se obtuvo mediante el criterio de 4 jueces expertos.
Tabla 2
Operacionalización de variables
Dimensión Técnica e
instrumento
Aprendizaje invisible
con TIC
Uso de la tecnología Encuesta /Cuestionario
preguntas tipo Likert
Lenguaje formal
Procesos cognitivos
Actitudes y valores con las TIC
Habilidades
colaborativas de
investigación
Procesos
Comunicacionales
Encuesta /Cuestionario
preguntas tipo Likert
Trabajo colaborativo con las TIC
RESULTADOS
Análisis Descriptivo
En la Tabla 3 se observa que el mayor porcentaje de alumnos tienen 15 años, seguido de
14 y 16 años respectivamente.
Tabla 3
Tabla de frecuencias de edades de los estudiantes
Edad Frecuencia Porcentaje
14 23 28.75
15 46 57.50
16 11 13.75
80 100.00
los objetivos de este estudio, reconociendo esta condición como una limitación metodológica que
se discute a continuación.
Instrumento de medición
El instrumento utilizado para esta investigación se elaboró en función a las manifestaciones
observables que el estudiante ha desarrollado durante las sesiones de clase, de los cuales pueda
medir con aproximación exacta mediante preguntas acorde al nivel académico como la claridad
y sencillez, pero siempre en el marco de la confiabilidad que un instrumento refleja. El
cuestionario consta de 22 ítems (15 ítems de aprendizaje invisible con TIC y 7 ítems de
habilidades colaborativas de investigación) la escala valorativa de respuesta fue de tipo Likert, la
cual va desde 1 (nunca), 2 (casi nunca), 3 (a veces), 4 (casi siempre) y 5 (siempre). La validez de
contenido se obtuvo mediante el criterio de 4 jueces expertos.
Tabla 2
Operacionalización de variables
Dimensión Técnica e
instrumento
Aprendizaje invisible
con TIC
Uso de la tecnología Encuesta /Cuestionario
preguntas tipo Likert
Lenguaje formal
Procesos cognitivos
Actitudes y valores con las TIC
Habilidades
colaborativas de
investigación
Procesos
Comunicacionales
Encuesta /Cuestionario
preguntas tipo Likert
Trabajo colaborativo con las TIC
RESULTADOS
Análisis Descriptivo
En la Tabla 3 se observa que el mayor porcentaje de alumnos tienen 15 años, seguido de
14 y 16 años respectivamente.
Tabla 3
Tabla de frecuencias de edades de los estudiantes
Edad Frecuencia Porcentaje
14 23 28.75
15 46 57.50
16 11 13.75
80 100.00
Vol. 13/ Núm. 2 2024 pág. 2024
Figura 2
Distribución de edades de los estudiantes
En la Tabla 4 se observa que el mayor porcentaje de alumnos (55%) lo constituyen
estudiantes del género masculino y el resto (45%) son del género femenino.
Tabla 4
Participación por genero de los estudiantes
Género Frecuencia Porcentaje (%)
Femenino 36 45.00
Masculino 44 55.00
Total 80 100
Figura 3
Participación por género
Análisis Inferencial
Se aplicó el instrumento para medir el aprendizaje invisible con TIC, cuyo análisis de
fiabilidad de los ítems resultaron un valor de alfa de Cronbach de 0,807 y para el otro instrumento
que mide las habilidades colaborativas de investigación, se obtuvo un valor de 0,621, que de
acuerdo a la Tabla 5 se encuentra en el nivel de excelente confiabilidad y confiable.
28,8%
57,5%
13,8%
14
15
16
0,00 0,10 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70
Edad
14 15 16
45,0%
55,0%
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
Femenino Masculino
Proporción
Femenino
Masculino
Figura 2
Distribución de edades de los estudiantes
En la Tabla 4 se observa que el mayor porcentaje de alumnos (55%) lo constituyen
estudiantes del género masculino y el resto (45%) son del género femenino.
Tabla 4
Participación por genero de los estudiantes
Género Frecuencia Porcentaje (%)
Femenino 36 45.00
Masculino 44 55.00
Total 80 100
Figura 3
Participación por género
Análisis Inferencial
Se aplicó el instrumento para medir el aprendizaje invisible con TIC, cuyo análisis de
fiabilidad de los ítems resultaron un valor de alfa de Cronbach de 0,807 y para el otro instrumento
que mide las habilidades colaborativas de investigación, se obtuvo un valor de 0,621, que de
acuerdo a la Tabla 5 se encuentra en el nivel de excelente confiabilidad y confiable.
28,8%
57,5%
13,8%
14
15
16
0,00 0,10 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70
Edad
14 15 16
45,0%
55,0%
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
Femenino Masculino
Proporción
Femenino
Masculino
Vol. 13/ Núm. 2 2024 pág. 2025
Tabla 5
Categorización del coeficiente Alfa de Cronbach
Valores Nivel de confiabilidad
0.53 a menos Confiabilidad nula
0.54 a 0.59 Confiabilidad baja
0.60 a 0.65 Confiable
0.66 a 0.71 Muy confiable
0.72 a 0.99 Excelente confiabilidad
1.0 Confiabilidad perfecta
Nota: Los valores hallados pueden ser ubicados en esta escala de acuerdo a Cabanillas (2004, pp.76)
Se aplicó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov mostrado en la Tabla 6, por ser
una muestra de más de 50 individuos. Lo cual resulta que la variable V1 da como resultado una
significancia de 0, 038 (menor que 0,05) por lo que se concluye que los ítems tienen una
distribución no normal, en cambio la segunda variable V2 tiene una significancia de 0,200 (mayor
que 0.05) por lo que se concluye que tiene una distribución normal. Por lo tanto, si una de las
variables no cumple la condición de normalidad, se considera que ambas no presentan esta
condición y por tanto se analizan con pruebas estadísticas no paramétricas, que de acuerdo a este
caso serían con el coeficiente Rho de Spearman.
Tabla 6
Resultados de la prueba de normalidad a través de Kolmogorov-Smirnov
Variables gl sig
V1: Aprendizaje invisible con TIC 80 0.038
V2: Habilidades colaborativas de investigación 80 0.200
Correlaciones no paramétricas
Como el valor de significancia es 0.003 (menor que 0.05) existe una relación significativa,
con una correlación positiva media entre las variables V1 y V2, según la tabla propuesta por
Hernández et al. (2014), p.305)
Tabla 7
Correlación entre las variables V1, V2
V1: Aprendizaje
invisible con
TIC
V2: Habilidades
colaborativas de
investigación
V1: Aprendizaje invisible con TIC
Coeficiente de correlación 1.000 .329
sig. (Bilateral) .003
N 80 80
V2: Habilidades colaborativas de investigación
Coeficiente de correlación .329 1.000
sig. (Bilateral) .003
N 80 80
Tabla 5
Categorización del coeficiente Alfa de Cronbach
Valores Nivel de confiabilidad
0.53 a menos Confiabilidad nula
0.54 a 0.59 Confiabilidad baja
0.60 a 0.65 Confiable
0.66 a 0.71 Muy confiable
0.72 a 0.99 Excelente confiabilidad
1.0 Confiabilidad perfecta
Nota: Los valores hallados pueden ser ubicados en esta escala de acuerdo a Cabanillas (2004, pp.76)
Se aplicó la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov mostrado en la Tabla 6, por ser
una muestra de más de 50 individuos. Lo cual resulta que la variable V1 da como resultado una
significancia de 0, 038 (menor que 0,05) por lo que se concluye que los ítems tienen una
distribución no normal, en cambio la segunda variable V2 tiene una significancia de 0,200 (mayor
que 0.05) por lo que se concluye que tiene una distribución normal. Por lo tanto, si una de las
variables no cumple la condición de normalidad, se considera que ambas no presentan esta
condición y por tanto se analizan con pruebas estadísticas no paramétricas, que de acuerdo a este
caso serían con el coeficiente Rho de Spearman.
Tabla 6
Resultados de la prueba de normalidad a través de Kolmogorov-Smirnov
Variables gl sig
V1: Aprendizaje invisible con TIC 80 0.038
V2: Habilidades colaborativas de investigación 80 0.200
Correlaciones no paramétricas
Como el valor de significancia es 0.003 (menor que 0.05) existe una relación significativa,
con una correlación positiva media entre las variables V1 y V2, según la tabla propuesta por
Hernández et al. (2014), p.305)
Tabla 7
Correlación entre las variables V1, V2
V1: Aprendizaje
invisible con
TIC
V2: Habilidades
colaborativas de
investigación
V1: Aprendizaje invisible con TIC
Coeficiente de correlación 1.000 .329
sig. (Bilateral) .003
N 80 80
V2: Habilidades colaborativas de investigación
Coeficiente de correlación .329 1.000
sig. (Bilateral) .003
N 80 80
Vol. 13/ Núm. 2 2024 pág. 2026
Como el valor de significancia es 0.003 (menor que 0.05) existe una relación significativa,
con una correlación positiva media entre la variable V1 y la dimensión 1 Procesos
comunicacionales, según la Tabla 8, propuesta por Hernández et al. (2014, p.305).
Tabla 8
Correlación entre las variables V1, D1H
V1: Aprendizaje
invisible con TIC
D1H: Procesos
comunicacionales
V1: Aprendizaje
invisible con TIC
Coeficiente de correlación 1.000 .329
sig. (Bilateral) .003
N 80 80
D1H: Procesos
comunicacionales
Coeficiente de correlación .329 1.000
sig. (Bilateral) .003
N 80 80
Como el valor de significancia es 0.060 (mayor que 0.05), entonces no existe una relación
significativa, ya que presenta una correlación positiva débil entre la variable V1 y la dimensión 2
Trabajo colaborativo con los TIC, según la Tabla 9, propuesta por Hernández et al. (2014, p.305).
Tabla 9
Correlación entre las variables V1, D2H
V1: Aprendizaje
invisible con TIC
D2H: Trabajo
colaborativo
con las TIC
V1: Aprendizaje
invisible con TIC
Coeficiente de correlación 1.000 .211
sig. (Bilateral) .060
N 80 80
D2H: Trabajo colaborativo
con los TIC
Coeficiente de correlación .211 1.000
sig. (Bilateral) .060
N 80 80
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación evidencian una correlación positiva moderada y
significativa entre el aprendizaje invisible con TIC y las habilidades colaborativas de
investigación en estudiantes de secundaria (ρ = .329, p = .003), donde ρ denota el coeficiente de
correlación de Spearman, propio del análisis no paramétrico. Este hallazgo coincide con lo
planteado por Cobo y Moravec (2011), quienes describen el aprendizaje invisible como una
metateoría que integra la educación formal e informal mediante el uso de tecnologías. Asimismo,
Como el valor de significancia es 0.003 (menor que 0.05) existe una relación significativa,
con una correlación positiva media entre la variable V1 y la dimensión 1 Procesos
comunicacionales, según la Tabla 8, propuesta por Hernández et al. (2014, p.305).
Tabla 8
Correlación entre las variables V1, D1H
V1: Aprendizaje
invisible con TIC
D1H: Procesos
comunicacionales
V1: Aprendizaje
invisible con TIC
Coeficiente de correlación 1.000 .329
sig. (Bilateral) .003
N 80 80
D1H: Procesos
comunicacionales
Coeficiente de correlación .329 1.000
sig. (Bilateral) .003
N 80 80
Como el valor de significancia es 0.060 (mayor que 0.05), entonces no existe una relación
significativa, ya que presenta una correlación positiva débil entre la variable V1 y la dimensión 2
Trabajo colaborativo con los TIC, según la Tabla 9, propuesta por Hernández et al. (2014, p.305).
Tabla 9
Correlación entre las variables V1, D2H
V1: Aprendizaje
invisible con TIC
D2H: Trabajo
colaborativo
con las TIC
V1: Aprendizaje
invisible con TIC
Coeficiente de correlación 1.000 .211
sig. (Bilateral) .060
N 80 80
D2H: Trabajo colaborativo
con los TIC
Coeficiente de correlación .211 1.000
sig. (Bilateral) .060
N 80 80
DISCUSIÓN
Los resultados de esta investigación evidencian una correlación positiva moderada y
significativa entre el aprendizaje invisible con TIC y las habilidades colaborativas de
investigación en estudiantes de secundaria (ρ = .329, p = .003), donde ρ denota el coeficiente de
correlación de Spearman, propio del análisis no paramétrico. Este hallazgo coincide con lo
planteado por Cobo y Moravec (2011), quienes describen el aprendizaje invisible como una
metateoría que integra la educación formal e informal mediante el uso de tecnologías. Asimismo,
Vol. 13/ Núm. 2 2024 pág. 2027
los resultados se alinean con Herrera (2021), quien afirma que el uso de las TIC promueve un
aprendizaje significativo y mayor motivación en los alumnos.
En relación con la dimensión procesos comunicacionales, se encontró una correlación
positiva moderada y significativa (ρ = .329, p = .003), lo que sugiere que las tecnologías digitales
facilitan la interacción sincrónica y el intercambio de información entre pares académicos. Este
resultado es consistente con Quispe (2019), quien demostró que herramientas de mensajería
instantánea como WhatsApp favorecen la organización logística y la coordinación en trabajos
grupales. Por el contrario, no se estableció una relación significativa con la dimensión trabajo
colaborativo con las TIC (ρ = .211, p = .060), hallazgo que indica que la mera disponibilidad de
herramientas tecnológicas no garantiza, por sí sola, una colaboración efectiva en tareas de
investigación sin una mediación pedagógica intencional y estructurada.
Limitaciones del estudio
El empleo de un muestreo no probabilístico por conveniencia implica que los resultados no
son estadísticamente generalizables a la población total de estudiantes de secundaria, ni siquiera
al conjunto del Colegio Newton, debido a la posible sobrerrepresentación de estudiantes con
mayor acceso o motivación hacia el uso de TIC. Por lo tanto, las conclusiones deben interpretarse
como válidas para la muestra analizada, sirviendo como referencia exploratoria para futuras
investigaciones con diseños probabilísticos
Adicionalmente, el coeficiente Alfa de Cronbach obtenido para la variable "Habilidades
colaborativas de investigación" (α = .621) se sitúa por debajo del umbral ideal de .70 recomendado
para estudios confirmatorios (Nunnally, 1978). Sin embargo, este valor es consistente con
investigaciones de carácter exploratorio (Hair et al., 2009), donde la variabilidad de la muestra es
menor. Según Hernández et al. (2014), la confiabilidad debe interpretarse en función del contexto;
un instrumento puede ser válido para identificar patrones generales, aunque no posea una
consistencia interna óptima. Se recomienda que futuras investigaciones repliquen el estudio con
muestras más amplias para mejorar la precisión del instrumento.
Implicancias pedagógicas
Los hallazgos sugieren que integrar estrategias de aprendizaje invisible (uso de redes
sociales, entornos virtuales no formales) podría potenciar el desarrollo de habilidades
colaborativas en secundaria. Se recomienda a los docentes diseñar actividades que aprovechen
los espacios intermedios de aprendizaje (Cobo & Moravec, 2011), siempre con acompañamiento
pedagógico para garantizar la pertinencia académica. Específicamente, se sugiere:
- Fomentar procesos comunicacionales: Utilizar plataformas digitales para facilitar el
intercambio de información entre estudiantes, ya que esta dimensión mostró correlación
significativa.
los resultados se alinean con Herrera (2021), quien afirma que el uso de las TIC promueve un
aprendizaje significativo y mayor motivación en los alumnos.
En relación con la dimensión procesos comunicacionales, se encontró una correlación
positiva moderada y significativa (ρ = .329, p = .003), lo que sugiere que las tecnologías digitales
facilitan la interacción sincrónica y el intercambio de información entre pares académicos. Este
resultado es consistente con Quispe (2019), quien demostró que herramientas de mensajería
instantánea como WhatsApp favorecen la organización logística y la coordinación en trabajos
grupales. Por el contrario, no se estableció una relación significativa con la dimensión trabajo
colaborativo con las TIC (ρ = .211, p = .060), hallazgo que indica que la mera disponibilidad de
herramientas tecnológicas no garantiza, por sí sola, una colaboración efectiva en tareas de
investigación sin una mediación pedagógica intencional y estructurada.
Limitaciones del estudio
El empleo de un muestreo no probabilístico por conveniencia implica que los resultados no
son estadísticamente generalizables a la población total de estudiantes de secundaria, ni siquiera
al conjunto del Colegio Newton, debido a la posible sobrerrepresentación de estudiantes con
mayor acceso o motivación hacia el uso de TIC. Por lo tanto, las conclusiones deben interpretarse
como válidas para la muestra analizada, sirviendo como referencia exploratoria para futuras
investigaciones con diseños probabilísticos
Adicionalmente, el coeficiente Alfa de Cronbach obtenido para la variable "Habilidades
colaborativas de investigación" (α = .621) se sitúa por debajo del umbral ideal de .70 recomendado
para estudios confirmatorios (Nunnally, 1978). Sin embargo, este valor es consistente con
investigaciones de carácter exploratorio (Hair et al., 2009), donde la variabilidad de la muestra es
menor. Según Hernández et al. (2014), la confiabilidad debe interpretarse en función del contexto;
un instrumento puede ser válido para identificar patrones generales, aunque no posea una
consistencia interna óptima. Se recomienda que futuras investigaciones repliquen el estudio con
muestras más amplias para mejorar la precisión del instrumento.
Implicancias pedagógicas
Los hallazgos sugieren que integrar estrategias de aprendizaje invisible (uso de redes
sociales, entornos virtuales no formales) podría potenciar el desarrollo de habilidades
colaborativas en secundaria. Se recomienda a los docentes diseñar actividades que aprovechen
los espacios intermedios de aprendizaje (Cobo & Moravec, 2011), siempre con acompañamiento
pedagógico para garantizar la pertinencia académica. Específicamente, se sugiere:
- Fomentar procesos comunicacionales: Utilizar plataformas digitales para facilitar el
intercambio de información entre estudiantes, ya que esta dimensión mostró correlación
significativa.
Vol. 13/ Núm. 2 2024 pág. 2028
- Estructurar el trabajo colaborativo: La ausencia de correlación significativa en esta
dimensión sugiere que se requiere mayor mediación docente para transformar el uso de
TIC en colaboración efectiva.
- Capacitar en aprendizaje invisible: Desarrollar competencias para que los estudiantes
reconozcan y aprovechen los aprendizajes que ocurren fuera del aula formal.
CONCLUSIONES
Existe una correlación positiva media significativa entre el aprendizaje invisible con TIC y
el desarrollo de las habilidades colaborativas de investigación en estudiantes de secundaria del
Colegio Newton (ρ = .329, p = .003).
El aprendizaje invisible con TIC se relaciona positivamente con la dimensión procesos
comunicacionales, lo que sugiere que las tecnologías facilitan la interacción y el intercambio de
información entre pares.
No se encontró una relación significativa entre el aprendizaje invisible con TIC y la
dimensión trabajo colaborativo con las TIC (ρ = .211, p = .060), lo que indica que la disponibilidad
de herramientas tecnológicas no garantiza por sí sola una colaboración efectiva sin mediación
pedagógica.
- Estructurar el trabajo colaborativo: La ausencia de correlación significativa en esta
dimensión sugiere que se requiere mayor mediación docente para transformar el uso de
TIC en colaboración efectiva.
- Capacitar en aprendizaje invisible: Desarrollar competencias para que los estudiantes
reconozcan y aprovechen los aprendizajes que ocurren fuera del aula formal.
CONCLUSIONES
Existe una correlación positiva media significativa entre el aprendizaje invisible con TIC y
el desarrollo de las habilidades colaborativas de investigación en estudiantes de secundaria del
Colegio Newton (ρ = .329, p = .003).
El aprendizaje invisible con TIC se relaciona positivamente con la dimensión procesos
comunicacionales, lo que sugiere que las tecnologías facilitan la interacción y el intercambio de
información entre pares.
No se encontró una relación significativa entre el aprendizaje invisible con TIC y la
dimensión trabajo colaborativo con las TIC (ρ = .211, p = .060), lo que indica que la disponibilidad
de herramientas tecnológicas no garantiza por sí sola una colaboración efectiva sin mediación
pedagógica.
Vol. 13/ Núm. 2 2024 pág. 2029
REFERENCIAS
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lectora de los estudiantes de Ciencias de la Educación de la UNSCH [Tesis de maestría].
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Calzadilla, M. (2002). Aprendizaje colaborativo y tecnologías de la información y la
comunicación. Revista Iberoamericana de Educación, 29(1), 1-20.
CNE. (2020). Proyecto Educativo Nacional al 2036: El reto de la ciudadanía plena. Consejo
Nacional de Educación. http://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/1915017/CNE-
%20proyecto-educativo-nacional-al-2036.pdf.pdf
Cobo, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible: Hacia una nueva ecología de la
educación. Edicions de la Universitat de Barcelona.
Hair, J., Black, W., Babin, B., & Anderson, R. (2009). Multivariate data analysis (7th ed.).
Pearson Prentice Hall.
Hernández, S. R., Fernández, C. C., & Baptista, L. P. (2014). Metodología de la Investigación.
McGraw-Hill Interamericana.
Herrera, M. (2021). Efectividad de las TIC en el trabajo colaborativo para la metodología de clase
inversa. International Journal of New Education, 4(4).
https://doi.org/10.24310/IJNE4.1.2021.11196
INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2021). ¿Qué es la Calidad
Educativa? Directrices para mejorar. INEE.
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Malhotra, N. (2008). Investigación de mercados: Un enfoque aplicado (5.ª ed.). Pearson
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Salinas, J., & Marín, V. (2018). Las diferentes concepciones de la universidad digital en
Iberoamérica. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), 97-118.
https://doi.org/10.5944/ried.21.2.20653
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