Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2031
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2320
Desafíos y estrategias para la inclusión neurodivergente: El
papel de la capacitación docente en el bachillerato tecnológico
Challenges and strategies for neurodivergent inclusion: The role of teacher training in
technological high school
Jorge Briceño Glory
jorge.briceno.cb95@dgeti.sems.gob.mx
https://orcid.org/0009-0001-5143-6053
Investigador Independiente
México, Mérida
Ana Patricia Euan Zupo
https://orcid.org/0009-0001-4309-5834
anapatricia.euan.cb95@dgeti.sems.gob.mx
Investigador Independiente
México, Mérida
Margery Graciela Manzanero Palma
margerygraciela.manzanero.cb95@dgeti.sems.gob.mx
https://orcid.org/0009-0004-9881-6178
Investigador Independiente
México, Mérida
Aida Irasemy Pat Arceo
irasemy.pat.cb95@dgeti.sems.gob.mx
https://orcid.org/0009-0008-3170-0479
Investigador Independiente
México, Mérida
Julio Antonio Sandoval Castro
julio.sandoval.cb95@dgeti.sems.gob.mx
https://orcid.org/0009-0005-4337-3733
Investigador Independiente
México, Mérida
Artículo recibido: 10 mayo 2026- Aceptado para publicación:16 junio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La presente investigación propone una estrategia de intervención docente con enfoque humanista
para la atención de estudiantes neurodivergentes en el Centro de Bachillerato Tecnológico
Industrial y de servicios No. 95 ubicado en Mérida, Yucatán. Ante el incremento de alumnos con
condiciones como Autismo y TDAH, se detecta una brecha entre la voluntad de inclusión y la
capacitación técnica del profesorado. El estudio emplea un Diseño Explicativo Secuencial
(DEXPLIS) de corte mixto; en la fase cuantitativa se aplicó el instrumento EDCIN-EMS a la
plantilla docente, revelando que el 70% conoce términos generales de inclusión, pero solo el 20%
implementa adecuaciones curriculares efectivas y el 100% no sabe actuar ante crisis sensoriales.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2032
Los hallazgos confirman que factores externos, como las jornadas laborales de los padres y el rol
de alumnos trabajadores (40%), actúan como barreras para el aprendizaje y la participación
(BAP). La propuesta articula la capacitación en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
y el acompañamiento directivo en la revisión de secuencias didácticas desde una perspectiva no
punitiva. Se concluye que la transición del modelo de integración asistencialista hacia uno de
justicia social, bajo los principios de la Nueva Escuela Mexicana, requiere fortalecer la
autoeficacia docente para garantizar el derecho a una educación de excelencia. La implementación
está proyectada para el ciclo julio 2026 – enero 2027.
Palabras clave: inclusión educativa, neurodivergencia, adecuaciones curriculares, nueva
escuela mexicana, BAP
ABSTRACT
This research proposes a humanistic approach to teacher intervention for neurodivergent students
at the Technological, Industrial, and Service High School in Mérida, Yucatán. Given the
increasing number of students with conditions such as autism and ADHD, a gap has been
identified between the willingness to include students and the technical training of the teaching
staff. The study employs a mixed-methods, sequential explanatory design (DEXPLIS). In the
quantitative phase, the EDCIN-EMS instrument was administered to the teaching staff, revealing
that 70% are familiar with general inclusion terms, but only 20% implement effective curricular
adaptations, and 0% know how to respond to sensory crises. The findings confirm that external
factors, such as parents' work schedules and the role of working students (40%), act as barriers to
learning and participation (BLP). The proposal integrates training in Universal Design for
Learning (UDL) with administrative support in reviewing teaching sequences from a non-punitive
perspective. It is concluded that the transition from a welfare-based integration model to one of
social justice, under the principles of the New Mexican School, requires strengthening teacher
self-efficacy to guarantee the right to an excellent education. Implementation is projected for the
August 2026 – January 2027 academic year.
Keywords: educational inclusion, neurodivergence, curriculum adaptations, new mexican
school, BAP
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Los hallazgos confirman que factores externos, como las jornadas laborales de los padres y el rol
de alumnos trabajadores (40%), actúan como barreras para el aprendizaje y la participación
(BAP). La propuesta articula la capacitación en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)
y el acompañamiento directivo en la revisión de secuencias didácticas desde una perspectiva no
punitiva. Se concluye que la transición del modelo de integración asistencialista hacia uno de
justicia social, bajo los principios de la Nueva Escuela Mexicana, requiere fortalecer la
autoeficacia docente para garantizar el derecho a una educación de excelencia. La implementación
está proyectada para el ciclo julio 2026 – enero 2027.
Palabras clave: inclusión educativa, neurodivergencia, adecuaciones curriculares, nueva
escuela mexicana, BAP
ABSTRACT
This research proposes a humanistic approach to teacher intervention for neurodivergent students
at the Technological, Industrial, and Service High School in Mérida, Yucatán. Given the
increasing number of students with conditions such as autism and ADHD, a gap has been
identified between the willingness to include students and the technical training of the teaching
staff. The study employs a mixed-methods, sequential explanatory design (DEXPLIS). In the
quantitative phase, the EDCIN-EMS instrument was administered to the teaching staff, revealing
that 70% are familiar with general inclusion terms, but only 20% implement effective curricular
adaptations, and 0% know how to respond to sensory crises. The findings confirm that external
factors, such as parents' work schedules and the role of working students (40%), act as barriers to
learning and participation (BLP). The proposal integrates training in Universal Design for
Learning (UDL) with administrative support in reviewing teaching sequences from a non-punitive
perspective. It is concluded that the transition from a welfare-based integration model to one of
social justice, under the principles of the New Mexican School, requires strengthening teacher
self-efficacy to guarantee the right to an excellent education. Implementation is projected for the
August 2026 – January 2027 academic year.
Keywords: educational inclusion, neurodivergence, curriculum adaptations, new mexican
school, BAP
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2033
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva contemporánea representa uno de los desafíos más significativos
para los sistemas escolares. Históricamente, el tratamiento de la diversidad en el aula se gestionó
bajo un modelo de integración asistencialista, el cual centraba su atención en el déficit del alumno,
considerándolo un sujeto que debía ser "reparado" o adaptado a una estructura escolar rígida y
predeterminada. En este enfoque, la responsabilidad del éxito o fracaso recaía exclusivamente en
el estudiante y en su condición psicológica y/o clínica.
Sin embargo, el presente trabajo se fundamenta en la transición hacia un modelo de
justicia social y derechos humanos. Bajo este paradigma, la inclusión no es un acto de caridad o
político, sino el cumplimiento de un derecho inalienable. Como sostiene Ainscow (2001) en su
obra Desarrollo de escuelas inclusivas, la institución es la que debe transformarse para eliminar
las barreras que impiden el aprendizaje. En el contexto de la Educación Media Superior (EMS)
en México, esta visión es el eje central de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), que busca
revalorizar la dignidad humana y entender la neurodiversidad no como una patología, sino como
una manifestación de la pluralidad del desarrollo humano.
Con el propósito de mantener claridad y precisión en el desarrollo de la investigación, a
continuación, se presentan los conceptos clave que la sustentan:
Inclusión Educativa: Es el proceso sistémico de identificar y eliminar barreras para
garantizar que todos los alumnos, sin distinción, tengan acceso a una educación de excelencia.
Implica una transformación en la cultura, las políticas y las prácticas de la institución (SEP, 2022).
Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP): Siguiendo a Covarrubias Pizarro
(2019), las BAP son los factores del contexto (físicos, curriculares o actitudinales) que dificultan
el acceso al aprendizaje. A diferencia de las "necesidades especiales", las BAP se sitúan en el
entorno y no en el alumno.
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): Es un marco educativo que permite diseñar
entornos de aprendizaje flexibles desde su origen. El DUA propone múltiples formas de
representación, expresión y compromiso, minimizando la necesidad de realizar ajustes
individuales a posteriori.
Adecuaciones Curriculares: Son los ajustes intencionados en los elementos del currículo
(objetivos, metodologías o evaluación) para dar respuesta a las necesidades específicas de un
alumno, garantizando su permanencia y egreso efectivo.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para la presente investigación se ha optado por seguir un Diseño Explicativo Secuencial
(DEXPLIS). Esta metodología se caracteriza por comenzar con una fase cuantitativa, mediante la
aplicación de cuestionarios a la plantilla docente para mapear percepciones y competencias, y
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva contemporánea representa uno de los desafíos más significativos
para los sistemas escolares. Históricamente, el tratamiento de la diversidad en el aula se gestionó
bajo un modelo de integración asistencialista, el cual centraba su atención en el déficit del alumno,
considerándolo un sujeto que debía ser "reparado" o adaptado a una estructura escolar rígida y
predeterminada. En este enfoque, la responsabilidad del éxito o fracaso recaía exclusivamente en
el estudiante y en su condición psicológica y/o clínica.
Sin embargo, el presente trabajo se fundamenta en la transición hacia un modelo de
justicia social y derechos humanos. Bajo este paradigma, la inclusión no es un acto de caridad o
político, sino el cumplimiento de un derecho inalienable. Como sostiene Ainscow (2001) en su
obra Desarrollo de escuelas inclusivas, la institución es la que debe transformarse para eliminar
las barreras que impiden el aprendizaje. En el contexto de la Educación Media Superior (EMS)
en México, esta visión es el eje central de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), que busca
revalorizar la dignidad humana y entender la neurodiversidad no como una patología, sino como
una manifestación de la pluralidad del desarrollo humano.
Con el propósito de mantener claridad y precisión en el desarrollo de la investigación, a
continuación, se presentan los conceptos clave que la sustentan:
Inclusión Educativa: Es el proceso sistémico de identificar y eliminar barreras para
garantizar que todos los alumnos, sin distinción, tengan acceso a una educación de excelencia.
Implica una transformación en la cultura, las políticas y las prácticas de la institución (SEP, 2022).
Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP): Siguiendo a Covarrubias Pizarro
(2019), las BAP son los factores del contexto (físicos, curriculares o actitudinales) que dificultan
el acceso al aprendizaje. A diferencia de las "necesidades especiales", las BAP se sitúan en el
entorno y no en el alumno.
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): Es un marco educativo que permite diseñar
entornos de aprendizaje flexibles desde su origen. El DUA propone múltiples formas de
representación, expresión y compromiso, minimizando la necesidad de realizar ajustes
individuales a posteriori.
Adecuaciones Curriculares: Son los ajustes intencionados en los elementos del currículo
(objetivos, metodologías o evaluación) para dar respuesta a las necesidades específicas de un
alumno, garantizando su permanencia y egreso efectivo.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para la presente investigación se ha optado por seguir un Diseño Explicativo Secuencial
(DEXPLIS). Esta metodología se caracteriza por comenzar con una fase cuantitativa, mediante la
aplicación de cuestionarios a la plantilla docente para mapear percepciones y competencias, y
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2034
posteriormente profundizar con una fase cualitativa a través de entrevistas que permiten
comprender las vivencias de la inclusión en el plantel.
La investigación se desarrolló en el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
servicios No. 95, de la ciudad de Mérida, Yucatán, plantel federal perteneciente a la Dirección
General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) con una matrícula aproximada de 2,227
alumnos en ambos turnos y con una plantilla docente robusta conformada por 111 personas.
Objetivos
Objetivo General: Diseñar una propuesta de intervención transversal con enfoque humanista
para la atención integral de los estudiantes neurodivergentes del bachillerato tecnológico, con el
fin de fortalecer la permanencia escolar y disminuir los índices de exclusión.
Objetivos Específicos:
1. Identificar las principales BAP que enfrentan los estudiantes mediante un diagnóstico
situacional y el uso del instrumento EDCIN-EMS.
2. Sensibilizar a la comunidad escolar para reducir estigmas y prevenir el acoso escolar.
3. Brindar a los docentes herramientas útiles para adaptar el currículo de acuerdo con las
necesidades de sus estudiantes.
Población y Contexto
El universo de estudio se delimitó a partir de la identificación de 43 estudiantes
neurodivergentes de ambos turnos, cuyos diagnósticos constan en las fichas de identificación y
expedientes resguardados por los departamentos de Orientación Educativa y Trabajo Social del
plantel de ambos turnos, por lo que la muestra abarcará a los docentes y cuerpo directivo del
plantel.
En cuanto al contexto socioeconómico del plantel, se identificó que la mayoría de los
estudiantes pertenecen a estratos bajos o medio-bajos. Un factor crítico para la intervención es
que el 40% de los alumnos desempeña actividades laborales simultáneas para solventar sus
estudios, condición que limita significativamente su participación en actividades extracurriculares
y afecta sus ritmos de aprendizaje. Asimismo, se observó una rigidez en las jornadas laborales de
los padres de familia, dedicados mayoritariamente a oficios y labores administrativas. Esta
situación impacta directamente en la gestión escolar, pues los niveles de asistencia a reuniones y
el seguimiento presencial disminuyen considerablemente, convirtiéndose en una Barrera para el
Aprendizaje y la Participación (BAP) externa. Para visualizar de manera integral la distribución
de estos factores determinantes y su impacto en la comunidad, en la Figura 1 se desglosan los
indicadores socioeconómicos que constituyen las principales BAP externas identificadas en el
diagnóstico, las cuales la institución debe sortear mediante estrategias de comunicación asíncrona.
posteriormente profundizar con una fase cualitativa a través de entrevistas que permiten
comprender las vivencias de la inclusión en el plantel.
La investigación se desarrolló en el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de
servicios No. 95, de la ciudad de Mérida, Yucatán, plantel federal perteneciente a la Dirección
General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI) con una matrícula aproximada de 2,227
alumnos en ambos turnos y con una plantilla docente robusta conformada por 111 personas.
Objetivos
Objetivo General: Diseñar una propuesta de intervención transversal con enfoque humanista
para la atención integral de los estudiantes neurodivergentes del bachillerato tecnológico, con el
fin de fortalecer la permanencia escolar y disminuir los índices de exclusión.
Objetivos Específicos:
1. Identificar las principales BAP que enfrentan los estudiantes mediante un diagnóstico
situacional y el uso del instrumento EDCIN-EMS.
2. Sensibilizar a la comunidad escolar para reducir estigmas y prevenir el acoso escolar.
3. Brindar a los docentes herramientas útiles para adaptar el currículo de acuerdo con las
necesidades de sus estudiantes.
Población y Contexto
El universo de estudio se delimitó a partir de la identificación de 43 estudiantes
neurodivergentes de ambos turnos, cuyos diagnósticos constan en las fichas de identificación y
expedientes resguardados por los departamentos de Orientación Educativa y Trabajo Social del
plantel de ambos turnos, por lo que la muestra abarcará a los docentes y cuerpo directivo del
plantel.
En cuanto al contexto socioeconómico del plantel, se identificó que la mayoría de los
estudiantes pertenecen a estratos bajos o medio-bajos. Un factor crítico para la intervención es
que el 40% de los alumnos desempeña actividades laborales simultáneas para solventar sus
estudios, condición que limita significativamente su participación en actividades extracurriculares
y afecta sus ritmos de aprendizaje. Asimismo, se observó una rigidez en las jornadas laborales de
los padres de familia, dedicados mayoritariamente a oficios y labores administrativas. Esta
situación impacta directamente en la gestión escolar, pues los niveles de asistencia a reuniones y
el seguimiento presencial disminuyen considerablemente, convirtiéndose en una Barrera para el
Aprendizaje y la Participación (BAP) externa. Para visualizar de manera integral la distribución
de estos factores determinantes y su impacto en la comunidad, en la Figura 1 se desglosan los
indicadores socioeconómicos que constituyen las principales BAP externas identificadas en el
diagnóstico, las cuales la institución debe sortear mediante estrategias de comunicación asíncrona.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2035
Figura 1
Gráfica Distribución de factores socioeconómicos determinantes como BAP externas
Elaboración propia
Un factor crítico que incide directamente en la equidad educativa es el impacto
económico derivado de la atención especializada para la población neurodivergente. Si bien
existen servicios de apoyo gubernamentales en el estado de Yucatán, la saturación institucional y
la insuficiencia de personal altamente capacitado provocan retrasos y reducciones significativas
en las terapias; esta limitante impide que los estudiantes reciban las herramientas necesarias para
su pleno desarrollo integral y social. A esta problemática estructural se suma la variable del
diagnóstico oportuno. La literatura y la práctica demuestran que la detección a temprana edad
facilita intervenciones tempranas y la transición escolar exitosa. No obstante, en contextos
vulnerables se observa una prevalencia de diagnósticos tardíos o inexistentes, lo que incrementa
las barreras metodológicas en el Nivel Medio Superior y acentúa el rezago de aquellos alumnos
que han transitado por el sistema formal sin los apoyos especializados requeridos.
Metodología de Intervención
Para la propuesta de intervención se utilizó la estrategia de "entradas aleatorias" de
Barraza (2010). Esta técnica de creatividad aplicada motiva a los participantes (docentes y
personal directivo) a relacionar las problemáticas detectadas en el diagnóstico con soluciones
prácticas, innovadoras y, sobre todo, factibles, considerando los recursos técnicos y humanos
disponibles del plantel.
Figura 2
Diagrama secuencial de “entradas aleatorias”
Elaboración propia
Figura 1
Gráfica Distribución de factores socioeconómicos determinantes como BAP externas
Elaboración propia
Un factor crítico que incide directamente en la equidad educativa es el impacto
económico derivado de la atención especializada para la población neurodivergente. Si bien
existen servicios de apoyo gubernamentales en el estado de Yucatán, la saturación institucional y
la insuficiencia de personal altamente capacitado provocan retrasos y reducciones significativas
en las terapias; esta limitante impide que los estudiantes reciban las herramientas necesarias para
su pleno desarrollo integral y social. A esta problemática estructural se suma la variable del
diagnóstico oportuno. La literatura y la práctica demuestran que la detección a temprana edad
facilita intervenciones tempranas y la transición escolar exitosa. No obstante, en contextos
vulnerables se observa una prevalencia de diagnósticos tardíos o inexistentes, lo que incrementa
las barreras metodológicas en el Nivel Medio Superior y acentúa el rezago de aquellos alumnos
que han transitado por el sistema formal sin los apoyos especializados requeridos.
Metodología de Intervención
Para la propuesta de intervención se utilizó la estrategia de "entradas aleatorias" de
Barraza (2010). Esta técnica de creatividad aplicada motiva a los participantes (docentes y
personal directivo) a relacionar las problemáticas detectadas en el diagnóstico con soluciones
prácticas, innovadoras y, sobre todo, factibles, considerando los recursos técnicos y humanos
disponibles del plantel.
Figura 2
Diagrama secuencial de “entradas aleatorias”
Elaboración propia
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2036
Marco Normativo
La investigación se alineó en los principios de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), la
cual redefine la educación bajo un enfoque humanista y de justicia social. Según la SEP (2022),
la inclusión implica "garantizar el derecho a la educación de todas las personas,
independientemente de sus capacidades, circunstancias, condiciones, estilos y ritmos de
aprendizaje" (p. 15). Bajo este precepto, el proyecto trasciende la mera integración física,
buscando una transformación profunda para eliminar las BAP dentro de la institución del plantel.
A este esfuerzo de política educativa se suma el sustento legal e institucional establecido
en la Ley General para la Atención y Protección de Personas con la Condición del Espectro
Autista, publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) en abril de 2015. Esta norma
mandata el derecho inalienable de los estudiantes a recibir una educación de calidad que
reconozca sus necesidades específicas y prohíbe cualquier acto de discriminación o exclusión
basado en su condición neurobiológica. La conjunción de ambos marcos jurídicos obliga a la
Educación Media Superior a transitar de una apertura puramente estadística a la creación de
entornos accesibles, validando la pertinencia y urgencia de la estrategia de capacitación propuesta
en esta investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados mediante el instrumento EDCIN-EMS (Anexo 1) revelan una brecha
crítica: el 70% de los docentes conoce conceptos como inclusión, TDAH y TEA; sin embargo,
solo el 40% está familiarizado con el término BAP.
Figura 3
Gráfica Dimensión 1. Conocimiento Teórico
Elaboración propia
En la práctica pedagógica surge una contradicción significativa: solo el 20% de los
docentes afirma realizar efectivamente adecuaciones curriculares, aunque una mayoría sostiene
implementar el DUA, lo que sugiere una confusión terminológica o una sobreestimación del
Marco Normativo
La investigación se alineó en los principios de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), la
cual redefine la educación bajo un enfoque humanista y de justicia social. Según la SEP (2022),
la inclusión implica "garantizar el derecho a la educación de todas las personas,
independientemente de sus capacidades, circunstancias, condiciones, estilos y ritmos de
aprendizaje" (p. 15). Bajo este precepto, el proyecto trasciende la mera integración física,
buscando una transformación profunda para eliminar las BAP dentro de la institución del plantel.
A este esfuerzo de política educativa se suma el sustento legal e institucional establecido
en la Ley General para la Atención y Protección de Personas con la Condición del Espectro
Autista, publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) en abril de 2015. Esta norma
mandata el derecho inalienable de los estudiantes a recibir una educación de calidad que
reconozca sus necesidades específicas y prohíbe cualquier acto de discriminación o exclusión
basado en su condición neurobiológica. La conjunción de ambos marcos jurídicos obliga a la
Educación Media Superior a transitar de una apertura puramente estadística a la creación de
entornos accesibles, validando la pertinencia y urgencia de la estrategia de capacitación propuesta
en esta investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados mediante el instrumento EDCIN-EMS (Anexo 1) revelan una brecha
crítica: el 70% de los docentes conoce conceptos como inclusión, TDAH y TEA; sin embargo,
solo el 40% está familiarizado con el término BAP.
Figura 3
Gráfica Dimensión 1. Conocimiento Teórico
Elaboración propia
En la práctica pedagógica surge una contradicción significativa: solo el 20% de los
docentes afirma realizar efectivamente adecuaciones curriculares, aunque una mayoría sostiene
implementar el DUA, lo que sugiere una confusión terminológica o una sobreestimación del
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2037
dominio técnico. Aunque el 90% usa materiales diversos, el 100% desconoce cómo actuar ante
una crisis sensorial, riesgo que debe atenderse con urgencia. Solo un 20% sabe diseñar
adecuaciones formales.
Figura 4
Gráfica Dimensión I1. Práctica Pedagógica.
En la dimensión del clima escolar, el 60% de los docentes menciona que identifica el
bullying, pero solo el 30% percibe un ambiente inclusivo, lo que refleja una situación para
atender.
Figura 5
Gráfica Dimensión III. Clima Escolar
Finalmente, el 90% se comunica con el Depto. de Orientación Educativa y el 80% conoce
los protocolos escolares, pero solo el 30% siente respaldo del personal directivo.
Figura 6
Gráfica Dimensión IV. Clima Escolar
dominio técnico. Aunque el 90% usa materiales diversos, el 100% desconoce cómo actuar ante
una crisis sensorial, riesgo que debe atenderse con urgencia. Solo un 20% sabe diseñar
adecuaciones formales.
Figura 4
Gráfica Dimensión I1. Práctica Pedagógica.
En la dimensión del clima escolar, el 60% de los docentes menciona que identifica el
bullying, pero solo el 30% percibe un ambiente inclusivo, lo que refleja una situación para
atender.
Figura 5
Gráfica Dimensión III. Clima Escolar
Finalmente, el 90% se comunica con el Depto. de Orientación Educativa y el 80% conoce
los protocolos escolares, pero solo el 30% siente respaldo del personal directivo.
Figura 6
Gráfica Dimensión IV. Clima Escolar
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2038
A continuación, se muestran las frecuencias de respuestas de la aplicación del instrumento
a los 111 docentes y personal directivo.
Tabla 1
Distribución de Frecuencias Absolutas (N = 111)
Dimensión / Hallazgo Crítico Porcentaj
e
Número de Docentes
Real (f)
Dimensión I: Conocimiento Teórico
Conocen los conceptos generales de inclusión,
TDAH y TEA.
70% 78 docentes
Están familiarizados con el término BAP (Nueva
Escuela Mexicana).
40% 44 docentes
Dimensión II: Práctica Pedagógica
Afirman realizar efectivamente adecuaciones
curriculares.
20% 22 docentes
Manifiestan saber diseñar adecuaciones formales. 20% 22 docentes
Sostienen que utilizan materiales didácticos diversos
en el aula.
90% 100 docentes
Desconocen por completo cómo actuar ante una
crisis sensorial.
100% 111 docentes ($0\%$
conoce)
Dimensión III: Clima Escolar
Identifican situaciones de bullying y sensibilizan al
grupo.
60% 67 docentes
Perciben que el ambiente en el plantel es realmente
inclusivo.
30% 33 docentes
Dimensión IV: Gestión Institucional
Se comunican de forma constante con el Depto. de
Orientación.
90% 100 docentes
Conocen y aplican los protocolos escolares de
reporte.
80% 89 docentes
Afirman que colaboran de manera activa con los
padres de familia.
100% 111 docentes
Sienten un respaldo y apoyo directo por parte de la
dirección.
30% 33 docentes
Se han capacitado formalmente en inclusión de
forma reciente.
20% 22 docentes
La literatura reciente subraya que la inclusión exitosa depende de la autoeficacia docente.
Stites et al. (2018) argumentan que la preparación percibida por el maestro es la garantía del éxito
A continuación, se muestran las frecuencias de respuestas de la aplicación del instrumento
a los 111 docentes y personal directivo.
Tabla 1
Distribución de Frecuencias Absolutas (N = 111)
Dimensión / Hallazgo Crítico Porcentaj
e
Número de Docentes
Real (f)
Dimensión I: Conocimiento Teórico
Conocen los conceptos generales de inclusión,
TDAH y TEA.
70% 78 docentes
Están familiarizados con el término BAP (Nueva
Escuela Mexicana).
40% 44 docentes
Dimensión II: Práctica Pedagógica
Afirman realizar efectivamente adecuaciones
curriculares.
20% 22 docentes
Manifiestan saber diseñar adecuaciones formales. 20% 22 docentes
Sostienen que utilizan materiales didácticos diversos
en el aula.
90% 100 docentes
Desconocen por completo cómo actuar ante una
crisis sensorial.
100% 111 docentes ($0\%$
conoce)
Dimensión III: Clima Escolar
Identifican situaciones de bullying y sensibilizan al
grupo.
60% 67 docentes
Perciben que el ambiente en el plantel es realmente
inclusivo.
30% 33 docentes
Dimensión IV: Gestión Institucional
Se comunican de forma constante con el Depto. de
Orientación.
90% 100 docentes
Conocen y aplican los protocolos escolares de
reporte.
80% 89 docentes
Afirman que colaboran de manera activa con los
padres de familia.
100% 111 docentes
Sienten un respaldo y apoyo directo por parte de la
dirección.
30% 33 docentes
Se han capacitado formalmente en inclusión de
forma reciente.
20% 22 docentes
La literatura reciente subraya que la inclusión exitosa depende de la autoeficacia docente.
Stites et al. (2018) argumentan que la preparación percibida por el maestro es la garantía del éxito
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2039
en aulas inclusivas. En el plantel, los resultados sugieren que, aunque existe voluntad, persiste el
desconocimiento técnico, lo anterior se respalda a través de los resultados de la aplicación de la
encuesta.
Con el propósito de profundizar en la dimensión cualitativa del estudio, se realizaron
entrevistas estructuradas compuestas por cinco preguntas abiertas a los Presidentes de Academia.
Estas figuras clave fueron seleccionadas de manera intencional debido a su rol de liderazgo
pedagógico, alta representatividad institucional y reconocido compromiso con la labor docente
en el plantel. El diálogo se centró en recuperar sus perspectivas, propuestas y vivencias
acumuladas en los últimos años respecto al acompañamiento de alumnos neurodivergentes, así
como las estrategias empíricas implementadas para sobrellevar las diversas contingencias en el
aula. Los datos obtenidos fueron procesados mediante un análisis de contenido temático, del cual
emanaron tres categorías emergentes básicas. En la Tabla 2 se concentran estas categorías junto
con citas textuales representativas, ofreciendo una comprensión profunda y enriquecida de los
hallazgos cualitativos.
Tabla 2
Categorías emergentes y testimonios representativos de las entrevistas a Presidentes de
Academia
Categorías
Emergentes
Dimensiones
Asociadas
Citas Textuales
Representativas
Propuestas de
Intervención
Derivadas
1. Incertidumbre
procedimental y
clínica
Dimensión I:
Conocimiento
Teórico /
Dimensión II:
Práctica
«Sabemos que el alumno tiene
una condición porque
Orientación nos avisa, pero
cuando un muchacho con
autismo entra en crisis por el
ruido o la frustración, nos
quedamos en blanco. Hacemos
lo que dicta el sentido común,
pero no tenemos la certeza
técnica de estar actuando
bien».
Diseñar un
protocolo de
acción rápida y
espacios de
regulación
sensorial en el
plantel.
2. Simulación o
confusión en la
flexibilidad
curricular
Dimensión II:
Práctica
Pedagógica y
Adecuaciones
«A nivel nacional nos piden
aplicar el DUA y nos dicen que
los materiales deben ser para
todos. Llenamos las secuencias
didácticas con esa
terminología para cumplir
administrativamente, pero a la
hora de evaluar matemáticas o
química, no sabemos cómo
ponderar sin sentir que
Implementar
talleres prácticos
de co-diseño de
secuencias
didácticas y
rúbricas
diferenciadas no
punitivas.
en aulas inclusivas. En el plantel, los resultados sugieren que, aunque existe voluntad, persiste el
desconocimiento técnico, lo anterior se respalda a través de los resultados de la aplicación de la
encuesta.
Con el propósito de profundizar en la dimensión cualitativa del estudio, se realizaron
entrevistas estructuradas compuestas por cinco preguntas abiertas a los Presidentes de Academia.
Estas figuras clave fueron seleccionadas de manera intencional debido a su rol de liderazgo
pedagógico, alta representatividad institucional y reconocido compromiso con la labor docente
en el plantel. El diálogo se centró en recuperar sus perspectivas, propuestas y vivencias
acumuladas en los últimos años respecto al acompañamiento de alumnos neurodivergentes, así
como las estrategias empíricas implementadas para sobrellevar las diversas contingencias en el
aula. Los datos obtenidos fueron procesados mediante un análisis de contenido temático, del cual
emanaron tres categorías emergentes básicas. En la Tabla 2 se concentran estas categorías junto
con citas textuales representativas, ofreciendo una comprensión profunda y enriquecida de los
hallazgos cualitativos.
Tabla 2
Categorías emergentes y testimonios representativos de las entrevistas a Presidentes de
Academia
Categorías
Emergentes
Dimensiones
Asociadas
Citas Textuales
Representativas
Propuestas de
Intervención
Derivadas
1. Incertidumbre
procedimental y
clínica
Dimensión I:
Conocimiento
Teórico /
Dimensión II:
Práctica
«Sabemos que el alumno tiene
una condición porque
Orientación nos avisa, pero
cuando un muchacho con
autismo entra en crisis por el
ruido o la frustración, nos
quedamos en blanco. Hacemos
lo que dicta el sentido común,
pero no tenemos la certeza
técnica de estar actuando
bien».
Diseñar un
protocolo de
acción rápida y
espacios de
regulación
sensorial en el
plantel.
2. Simulación o
confusión en la
flexibilidad
curricular
Dimensión II:
Práctica
Pedagógica y
Adecuaciones
«A nivel nacional nos piden
aplicar el DUA y nos dicen que
los materiales deben ser para
todos. Llenamos las secuencias
didácticas con esa
terminología para cumplir
administrativamente, pero a la
hora de evaluar matemáticas o
química, no sabemos cómo
ponderar sin sentir que
Implementar
talleres prácticos
de co-diseño de
secuencias
didácticas y
rúbricas
diferenciadas no
punitivas.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2040
estamos bajando el nivel o
regalando la calificación».
3.
Corresponsabilidad
diluida por
dinámicas externas
Dimensión III:
Clima Escolar /
Dimensión IV:
Gestión
«Muchos de nuestros alumnos
neurodivergentes trabajan por
las tardes o sus papás tienen
turnos de fábrica imposibles.
Es frustrante porque queremos
armar un plan con la familia,
pero no hay respuesta, no
porque no quieran, sino
porque no pueden venir. La
escuela termina absorbiendo
todo el peso del
acompañamiento».
Establecer
canales de
comunicación
asíncrona
(digital) y guías
de apoyo en casa
adaptadas a sus
horarios.
Los hallazgos indican que la inclusión educativa es la mejor práctica para elevar la calidad
de vida de los estudiantes. Sin embargo, se detectó que el éxito de estas estrategias depende
directamente de la preparación percibida por el docente. En este sentido, Stites et al. (2018)
enfatizan que las percepciones de los maestros sobre su propia capacitación son un indicador
crítico de la efectividad de los programas inclusivos.
Al regirse la presente investigación bajo un Diseño Explicativo Secuencial (DEXPLIS),
la fase cualitativa no se limita a un reporte paralelo, sino que se utiliza de manera integrada para
explicar y profundizar en las contradicciones y hallazgos críticos detectados en la fase
cuantitativa. Con el propósito de evidenciar esta metaconexión metodológica, en la Tabla 3 se
presenta una matriz de articulación que vincula los datos estadísticos del instrumento EDCIN-
EMS con los testimonios y categorías emergentes obtenidos de las entrevistas a los Presidentes
de Academia, permitiendo comprender la raíz de las problemáticas institucionales desde la voz
de sus actores.
Tabla 3
Matriz de articulación mixta (DEXPLIS): Explicación cualitativa de los hallazgos cuantitativos
en el CBTis No. 95
Componente
Cuantitativo
(EDCIN-EMS)
Componente Cualitativo
(Entrevistas)
Explicación Integrada
(Metaconexión)
Brecha de
Gestión:
El 80% de los
docentes conoce
los protocolos de
«Conocemos de memoria la
ruta del papeleo para canalizar
a un alumno a Orientación,
pero una vez que entregamos el
reporte, sentimos que ahí muere
el proceso. Falta que la
dirección encabece una
estrategia real en lugar de
Existe una "burocatrización de la
inclusión". El cuerpo directivo
cumple con la normatividad de los
protocolos institucionales, pero el
docente percibe esto como una carga
administrativa y no como un
respaldo pedagógico o humano en el
aula, generando un sentimiento de
estamos bajando el nivel o
regalando la calificación».
3.
Corresponsabilidad
diluida por
dinámicas externas
Dimensión III:
Clima Escolar /
Dimensión IV:
Gestión
«Muchos de nuestros alumnos
neurodivergentes trabajan por
las tardes o sus papás tienen
turnos de fábrica imposibles.
Es frustrante porque queremos
armar un plan con la familia,
pero no hay respuesta, no
porque no quieran, sino
porque no pueden venir. La
escuela termina absorbiendo
todo el peso del
acompañamiento».
Establecer
canales de
comunicación
asíncrona
(digital) y guías
de apoyo en casa
adaptadas a sus
horarios.
Los hallazgos indican que la inclusión educativa es la mejor práctica para elevar la calidad
de vida de los estudiantes. Sin embargo, se detectó que el éxito de estas estrategias depende
directamente de la preparación percibida por el docente. En este sentido, Stites et al. (2018)
enfatizan que las percepciones de los maestros sobre su propia capacitación son un indicador
crítico de la efectividad de los programas inclusivos.
Al regirse la presente investigación bajo un Diseño Explicativo Secuencial (DEXPLIS),
la fase cualitativa no se limita a un reporte paralelo, sino que se utiliza de manera integrada para
explicar y profundizar en las contradicciones y hallazgos críticos detectados en la fase
cuantitativa. Con el propósito de evidenciar esta metaconexión metodológica, en la Tabla 3 se
presenta una matriz de articulación que vincula los datos estadísticos del instrumento EDCIN-
EMS con los testimonios y categorías emergentes obtenidos de las entrevistas a los Presidentes
de Academia, permitiendo comprender la raíz de las problemáticas institucionales desde la voz
de sus actores.
Tabla 3
Matriz de articulación mixta (DEXPLIS): Explicación cualitativa de los hallazgos cuantitativos
en el CBTis No. 95
Componente
Cuantitativo
(EDCIN-EMS)
Componente Cualitativo
(Entrevistas)
Explicación Integrada
(Metaconexión)
Brecha de
Gestión:
El 80% de los
docentes conoce
los protocolos de
«Conocemos de memoria la
ruta del papeleo para canalizar
a un alumno a Orientación,
pero una vez que entregamos el
reporte, sentimos que ahí muere
el proceso. Falta que la
dirección encabece una
estrategia real en lugar de
Existe una "burocatrización de la
inclusión". El cuerpo directivo
cumple con la normatividad de los
protocolos institucionales, pero el
docente percibe esto como una carga
administrativa y no como un
respaldo pedagógico o humano en el
aula, generando un sentimiento de
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2041
reporte, pero solo
el 30% siente
respaldo directivo.
pedirnos que solo llenemos
formatos para cubrir el
expediente ante la federación».
soledad en la práctica frente al
grupo.
Brecha Didáctica:
El 60% afirma
implementar el
DUA y el 90% usa
materiales
diversos, pero solo
el 20% realiza
adecuaciones
curriculares
efectivas.
«Es fácil decir que aplicamos el
DUA porque proyectamos un
video o llevamos lecturas
diferentes, pero la realidad es
que no estamos adaptando el
fondo. Cuando nos sentamos a
hacer la secuencia didáctica,
poner las adecuaciones
específicas para un alumno con
autismo o TDAH nos cuesta
mucho porque no sabemos
cómo hacerlo técnicamente».
El alto porcentaje en el uso de
materiales diversos enmascara una
confusión conceptual entre
"variedad didáctica" e "inclusión
real". Los docentes confunden la
diversificación de recursos de la
enseñanza tradicional con los
principios del DUA, lo que explica
por qué son incapaces de diseñar
adecuaciones curriculares formales
cuando se requiere una intervención
específica.
Brecha Social y
Familiar:
El 100% afirma
cooperar con los
padres, pero solo el
30% percibe que el
ambiente general
del plantel es
inclusivo.
«Nosotros citamos y los papás
responden que sí, que están al
pendiente. Pero en la práctica,
no pueden venir a dar
seguimiento debido a sus
jornadas laborales. Al final, el
alumno está solo en el plantel,
los compañeros los aíslan por
falta de empatía y el ambiente
se vuelve excluyente a pesar de
las buenas intenciones».
La colaboración con las familias es
nominal u obligatoria, pero no
operativa. Las rígidas jornadas
laborales de los padres y el contexto
socioeconómico fragmentan la
corresponsabilidad. Esto delega toda
la carga social en la escuela, la cual,
al no estar sensibilizada en su
totalidad, perpetúa un ambiente
escolar que la comunidad docente
sigue percibiendo como poco
inclusivo.
En el ámbito de las ciencias exactas, la discusión se apoya en Martínez Ruiz y Camarena
Gallardo (2015), quienes en La educación matemática en el siglo XXI señalan la importancia de
transitar hacia modelos que consideren los diferentes estilos de aprendizaje. El concepto de
neurodiversidad en la educación superior y media, donde autores como Fierros et al. (2021)
sostienen que la experiencia del estudiante mejora drásticamente cuando la institución
implementa programas de tutoría y apoyo específico, evitando que la condición neurológica se
convierta en una etiqueta excluyente.
Los resultados sugieren que el bajo involucramiento de los padres, a menudo debido a
sus jornadas laborales, delega en el docente la responsabilidad de ser el principal agente de
detección y apoyo.
La estrategia propuesta combina la capacitación al cuerpo docente, el seguimiento e
involucramiento del cuerpo directivo y, a su vez, a los padres de familia, buscando un ambiente
escolar más inclusivo. Es importante mencionar que se propone la revisión de las secuencias
didácticas de los docentes en donde se encuentren alumnos neurodivergentes con la finalidad de
reporte, pero solo
el 30% siente
respaldo directivo.
pedirnos que solo llenemos
formatos para cubrir el
expediente ante la federación».
soledad en la práctica frente al
grupo.
Brecha Didáctica:
El 60% afirma
implementar el
DUA y el 90% usa
materiales
diversos, pero solo
el 20% realiza
adecuaciones
curriculares
efectivas.
«Es fácil decir que aplicamos el
DUA porque proyectamos un
video o llevamos lecturas
diferentes, pero la realidad es
que no estamos adaptando el
fondo. Cuando nos sentamos a
hacer la secuencia didáctica,
poner las adecuaciones
específicas para un alumno con
autismo o TDAH nos cuesta
mucho porque no sabemos
cómo hacerlo técnicamente».
El alto porcentaje en el uso de
materiales diversos enmascara una
confusión conceptual entre
"variedad didáctica" e "inclusión
real". Los docentes confunden la
diversificación de recursos de la
enseñanza tradicional con los
principios del DUA, lo que explica
por qué son incapaces de diseñar
adecuaciones curriculares formales
cuando se requiere una intervención
específica.
Brecha Social y
Familiar:
El 100% afirma
cooperar con los
padres, pero solo el
30% percibe que el
ambiente general
del plantel es
inclusivo.
«Nosotros citamos y los papás
responden que sí, que están al
pendiente. Pero en la práctica,
no pueden venir a dar
seguimiento debido a sus
jornadas laborales. Al final, el
alumno está solo en el plantel,
los compañeros los aíslan por
falta de empatía y el ambiente
se vuelve excluyente a pesar de
las buenas intenciones».
La colaboración con las familias es
nominal u obligatoria, pero no
operativa. Las rígidas jornadas
laborales de los padres y el contexto
socioeconómico fragmentan la
corresponsabilidad. Esto delega toda
la carga social en la escuela, la cual,
al no estar sensibilizada en su
totalidad, perpetúa un ambiente
escolar que la comunidad docente
sigue percibiendo como poco
inclusivo.
En el ámbito de las ciencias exactas, la discusión se apoya en Martínez Ruiz y Camarena
Gallardo (2015), quienes en La educación matemática en el siglo XXI señalan la importancia de
transitar hacia modelos que consideren los diferentes estilos de aprendizaje. El concepto de
neurodiversidad en la educación superior y media, donde autores como Fierros et al. (2021)
sostienen que la experiencia del estudiante mejora drásticamente cuando la institución
implementa programas de tutoría y apoyo específico, evitando que la condición neurológica se
convierta en una etiqueta excluyente.
Los resultados sugieren que el bajo involucramiento de los padres, a menudo debido a
sus jornadas laborales, delega en el docente la responsabilidad de ser el principal agente de
detección y apoyo.
La estrategia propuesta combina la capacitación al cuerpo docente, el seguimiento e
involucramiento del cuerpo directivo y, a su vez, a los padres de familia, buscando un ambiente
escolar más inclusivo. Es importante mencionar que se propone la revisión de las secuencias
didácticas de los docentes en donde se encuentren alumnos neurodivergentes con la finalidad de
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2042
verificar las adecuaciones curriculares propuestas; esto no se plantea desde una mirada punitiva
o de supervisión tradicional, sino con el objetivo de apoyar al docente en su implementación
técnica y pedagógica.
La intervención propuesta busca cerrar esta brecha mediante la capacitación técnica y la
sensibilización. Para ello, se establece un cronograma para la implementación de la propuesta,
adaptada para el semestre que inicia en Julio 2026 – Enero 2027, permitiendo una ejecución
estructurada por fases de diagnóstico, capacitación y evaluación.
Figura 7
Cronograma de implementación
Elaboración propia
CONCLUSIONES
La identificación sistemática de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)
permite realizar intervenciones preventivas antes de que estas deriven en rezago o deserción
escolar (Covarrubias Pizarro, 2019). Este estudio subraya que la inclusión no es un destino, sino
un proceso de transformación institucional que exige una mirada crítica sobre las competencias
pedagógicas actuales. El enfoque humanista aquí propuesto busca mejorar el clima emocional en
el aula, reafirmando que el acompañamiento en la revisión de secuencias didácticas y el diseño
de adecuaciones curriculares materializan, de forma tangible, el derecho a la educación de
excelencia en los bachilleratos tecnológicos.
Es imperativo resaltar la importancia de fomentar estudios similares en el nivel Medio
Superior que permitan profundizar en las necesidades educativas específicas de los estudiantes
neurodivergentes, cuya presencia en las aulas regulares es una realidad creciente. En muchas
ocasiones, las instituciones educativas enfrentan una limitante estructural severa: la falta de
personal especializado, departamentos de psicopedagogía robustos o psicólogos escolares
verificar las adecuaciones curriculares propuestas; esto no se plantea desde una mirada punitiva
o de supervisión tradicional, sino con el objetivo de apoyar al docente en su implementación
técnica y pedagógica.
La intervención propuesta busca cerrar esta brecha mediante la capacitación técnica y la
sensibilización. Para ello, se establece un cronograma para la implementación de la propuesta,
adaptada para el semestre que inicia en Julio 2026 – Enero 2027, permitiendo una ejecución
estructurada por fases de diagnóstico, capacitación y evaluación.
Figura 7
Cronograma de implementación
Elaboración propia
CONCLUSIONES
La identificación sistemática de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)
permite realizar intervenciones preventivas antes de que estas deriven en rezago o deserción
escolar (Covarrubias Pizarro, 2019). Este estudio subraya que la inclusión no es un destino, sino
un proceso de transformación institucional que exige una mirada crítica sobre las competencias
pedagógicas actuales. El enfoque humanista aquí propuesto busca mejorar el clima emocional en
el aula, reafirmando que el acompañamiento en la revisión de secuencias didácticas y el diseño
de adecuaciones curriculares materializan, de forma tangible, el derecho a la educación de
excelencia en los bachilleratos tecnológicos.
Es imperativo resaltar la importancia de fomentar estudios similares en el nivel Medio
Superior que permitan profundizar en las necesidades educativas específicas de los estudiantes
neurodivergentes, cuya presencia en las aulas regulares es una realidad creciente. En muchas
ocasiones, las instituciones educativas enfrentan una limitante estructural severa: la falta de
personal especializado, departamentos de psicopedagogía robustos o psicólogos escolares
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2043
suficientes para la demanda existente. Ante esta carencia de figuras de apoyo directo, la
responsabilidad del bienestar y progreso del alumno recae casi totalmente en la figura del docente
frente a grupo.
Por lo tanto, apostar por la capacitación docente técnica y humana no es solo una opción,
sino una necesidad imperativa y urgente. Si el sistema educativo no puede proveer especialistas
en cada aula, debe, como estrategia de justicia social, dotar al profesorado de las herramientas
necesarias para identificar y atender la diversidad. Solo mediante el fortalecimiento de la
autoeficacia docente y la sensibilización de toda la comunidad escolar será posible transitar de
una integración puramente física a una inclusión real y transformadora.
suficientes para la demanda existente. Ante esta carencia de figuras de apoyo directo, la
responsabilidad del bienestar y progreso del alumno recae casi totalmente en la figura del docente
frente a grupo.
Por lo tanto, apostar por la capacitación docente técnica y humana no es solo una opción,
sino una necesidad imperativa y urgente. Si el sistema educativo no puede proveer especialistas
en cada aula, debe, como estrategia de justicia social, dotar al profesorado de las herramientas
necesarias para identificar y atender la diversidad. Solo mediante el fortalecimiento de la
autoeficacia docente y la sensibilización de toda la comunidad escolar será posible transitar de
una integración puramente física a una inclusión real y transformadora.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2044
REFERENCIAS
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para
mejorar las instituciones escolares. Narcea. https://sid-
inico.usal.es/idocs/F8/FDO6565/mel_ainscow.pdf
Barraza, A. (2010). Elaboración de Propuestas de Intervención Educativa (1.a ed.). Universidad
Pedagógica de Durango.
https://www.upd.edu.mx/PDF/Libros/ElaboracionPropuestas.pdf
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. (2015, 30 de abril). Ley General para la
Atención y Protección de Personas con la Condición del Espectro Autista. Diario Oficial
de la Federación.
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGAPPCEA_270516.pdf
Covarrubias Pizarro, P. (2019). Barreras para el aprendizaje y la participación: una propuesta para
su clasificación. En Desarrollo Profesional Docente. Escuela Normal Superior Profr.
José E. Medrano R.
https://moodle4vz.unsl.edu.ar/moodle/pluginfile.php/107834/mod_resource/content/1/B
ARRERAS%20PARA%20EL%20APRENDIZAJE%20Y%20PARTICIPACI%C3%93
N.pdf
Cruz Puerto, M. S., & Sandín Vázquez, M. (2024). Neurodiversidad, discapacidad y enfoque
social: una reflexión teórica y crítica. Revista Española de Discapacidad, 12(1), 213-222.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/9691501.pdf
Fierros, G. A., et al. (2021). Neurodiversidad en la Educación Superior: la experiencia de los
estudiantes. Revista de la Educación Superior, 50(200).
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
27602021000400129
Jima Soto, C. B., & Pineda Rojas, V. R. (2026). Estrategias pedagógicas inclusivas para la
atención de estudiantes con TEA. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar,
10(1), 733-748.
https://www.ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/download/22171/31445/
Martínez Ruiz, X., & Camarena Gallardo, P. (2015). La educación matemática en el siglo XXI
(1.a ed.). Instituto Politécnico Nacional.
https://saber.ucv.ve/bitstream/10872/14208/1/La%20educacion%20Matematica%20sigl
o%20XXI%20IPN%202015.pdf
Secretaría de Educación Pública. (2022). La Nueva Escuela Mexicana: Principios y orientaciones
pedagógicas. Dirección General de Gestión Escolar y Enfoque Territorial.
https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NEM%20principios%20
y%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3%ADgica.pdf
REFERENCIAS
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para
mejorar las instituciones escolares. Narcea. https://sid-
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Barraza, A. (2010). Elaboración de Propuestas de Intervención Educativa (1.a ed.). Universidad
Pedagógica de Durango.
https://www.upd.edu.mx/PDF/Libros/ElaboracionPropuestas.pdf
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. (2015, 30 de abril). Ley General para la
Atención y Protección de Personas con la Condición del Espectro Autista. Diario Oficial
de la Federación.
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGAPPCEA_270516.pdf
Covarrubias Pizarro, P. (2019). Barreras para el aprendizaje y la participación: una propuesta para
su clasificación. En Desarrollo Profesional Docente. Escuela Normal Superior Profr.
José E. Medrano R.
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ARRERAS%20PARA%20EL%20APRENDIZAJE%20Y%20PARTICIPACI%C3%93
N.pdf
Cruz Puerto, M. S., & Sandín Vázquez, M. (2024). Neurodiversidad, discapacidad y enfoque
social: una reflexión teórica y crítica. Revista Española de Discapacidad, 12(1), 213-222.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/9691501.pdf
Fierros, G. A., et al. (2021). Neurodiversidad en la Educación Superior: la experiencia de los
estudiantes. Revista de la Educación Superior, 50(200).
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
27602021000400129
Jima Soto, C. B., & Pineda Rojas, V. R. (2026). Estrategias pedagógicas inclusivas para la
atención de estudiantes con TEA. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar,
10(1), 733-748.
https://www.ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/download/22171/31445/
Martínez Ruiz, X., & Camarena Gallardo, P. (2015). La educación matemática en el siglo XXI
(1.a ed.). Instituto Politécnico Nacional.
https://saber.ucv.ve/bitstream/10872/14208/1/La%20educacion%20Matematica%20sigl
o%20XXI%20IPN%202015.pdf
Secretaría de Educación Pública. (2022). La Nueva Escuela Mexicana: Principios y orientaciones
pedagógicas. Dirección General de Gestión Escolar y Enfoque Territorial.
https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NEM%20principios%20
y%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3%ADgica.pdf
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2045
Secretaría de Educación Pública. (2025). Estrategia de Formación Docente para la Educación
Media Superior 2025-2030. Subsecretaría de EMS.
https://desarrolloprofesionaldocente.sems.gob.mx/documentos/Estrategia%20de%20for
maci%C3%B3n%20docente%202025-2030.pdf
Stites, M., Rakes, C., Noggle, A. & Sha, S. (2018). Preservice teacher perceptions of preparedness
to teach in inclusive settings as an indicator of teacher preparation program effectiveness.
Discourse and Communication for Sustainable Education, 9(2), 21-39.
https://www.researchgate.net/publication/324727503_Preservice_Teacher_Perceptions_
of_Preparedness_to_Teach_in_Inclusive_Settings_as_an_Indicator_of_Teacher_Prepar
ation_Program_Effectiveness
Secretaría de Educación Pública. (2025). Estrategia de Formación Docente para la Educación
Media Superior 2025-2030. Subsecretaría de EMS.
https://desarrolloprofesionaldocente.sems.gob.mx/documentos/Estrategia%20de%20for
maci%C3%B3n%20docente%202025-2030.pdf
Stites, M., Rakes, C., Noggle, A. & Sha, S. (2018). Preservice teacher perceptions of preparedness
to teach in inclusive settings as an indicator of teacher preparation program effectiveness.
Discourse and Communication for Sustainable Education, 9(2), 21-39.
https://www.researchgate.net/publication/324727503_Preservice_Teacher_Perceptions_
of_Preparedness_to_Teach_in_Inclusive_Settings_as_an_Indicator_of_Teacher_Prepar
ation_Program_Effectiveness
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2046
ANEXO 1
Instrumento
Anexo 1: Encuesta de Diagnóstico sobre Competencias Docentes para la Inclusión de la
Neurodivergencia (EDCIN-EMS)
Objetivo: Identificar las necesidades de formación, percepciones y competencias técnicas de los
docentes del CBTis respecto a la atención educativa de estudiantes neurodivergentes bajo el
marco de la Nueva Escuela Mexicana.
Instrucciones: Por favor, lea detenidamente cada enunciado y marque la opción que mejor
represente su realidad actual, utilizando la siguiente escala de Likert:1: Totalmente en
desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
Dimensión I: Conocimiento Teórico y Conceptual
1. Conozco el concepto de neurodivergencia y sus implicaciones en el proceso de
aprendizaje.
2. Identifico las características principales del Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la
etapa de la adolescencia.
3. Puedo diferenciar clínicamente entre el TDAH y los problemas de conducta derivados
del entorno social.
4. Estoy familiarizado con el término de "Barreras para el Aprendizaje y la Participación"
(BAP) propuesto por la NEM.
5. Conozco el marco legal vigente y las orientaciones de la SEP (2022) que protegen el
derecho a la educación inclusiva.
6. Distingo con claridad las diferencias entre el modelo de integración asistencialista y el
modelo de inclusión social.
7. Comprendo cómo la neurodiversidad influye en el procesamiento de la información
dentro de mi área disciplinar (Matemáticas, Comunicación, etc.).
Dimensión II: Práctica Pedagógica y Adecuaciones
8. Realizo adecuaciones curriculares significativas (en contenidos y objetivos) para mis
alumnos con neurodivergencia.
9. Utilizo de forma sistemática estrategias de enseñanza diferenciada en mi planeación
didáctica.
10. Sé cómo adaptar los criterios de evaluación de mi asignatura mediante adecuaciones
curriculares no significativas.
ANEXO 1
Instrumento
Anexo 1: Encuesta de Diagnóstico sobre Competencias Docentes para la Inclusión de la
Neurodivergencia (EDCIN-EMS)
Objetivo: Identificar las necesidades de formación, percepciones y competencias técnicas de los
docentes del CBTis respecto a la atención educativa de estudiantes neurodivergentes bajo el
marco de la Nueva Escuela Mexicana.
Instrucciones: Por favor, lea detenidamente cada enunciado y marque la opción que mejor
represente su realidad actual, utilizando la siguiente escala de Likert:1: Totalmente en
desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
Dimensión I: Conocimiento Teórico y Conceptual
1. Conozco el concepto de neurodivergencia y sus implicaciones en el proceso de
aprendizaje.
2. Identifico las características principales del Trastorno del Espectro Autista (TEA) en la
etapa de la adolescencia.
3. Puedo diferenciar clínicamente entre el TDAH y los problemas de conducta derivados
del entorno social.
4. Estoy familiarizado con el término de "Barreras para el Aprendizaje y la Participación"
(BAP) propuesto por la NEM.
5. Conozco el marco legal vigente y las orientaciones de la SEP (2022) que protegen el
derecho a la educación inclusiva.
6. Distingo con claridad las diferencias entre el modelo de integración asistencialista y el
modelo de inclusión social.
7. Comprendo cómo la neurodiversidad influye en el procesamiento de la información
dentro de mi área disciplinar (Matemáticas, Comunicación, etc.).
Dimensión II: Práctica Pedagógica y Adecuaciones
8. Realizo adecuaciones curriculares significativas (en contenidos y objetivos) para mis
alumnos con neurodivergencia.
9. Utilizo de forma sistemática estrategias de enseñanza diferenciada en mi planeación
didáctica.
10. Sé cómo adaptar los criterios de evaluación de mi asignatura mediante adecuaciones
curriculares no significativas.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2047
11. Implemento los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) al diseñar
mis sesiones de clase.
12. Considero que las adecuaciones curriculares son una herramienta esencial y cotidiana en
mi práctica docente.
13. Utilizo materiales didácticos diversos (visuales, auditivos y organizadores gráficos) para
favorecer la inclusión.
14. Poseo las herramientas técnicas para actuar correctamente ante una crisis sensorial o
emocional de un alumno con TEA en el aula.
15. Diseño adecuaciones curriculares que permiten específicamente al alumno
neurodivergente alcanzar los aprendizajes esenciales de mi módulo.
Dimensión III: Clima Escolar y Sensibilización
16. Promuevo activamente el respeto y la valoración de la diversidad neurológica entre todos
mis alumnos.
17. Tengo la capacidad de identificar señales de bullying o exclusión hacia alumnos
neurodivergentes de manera oportuna.
18. Percibo que el ambiente general en el CBTis No. 95 es propicio y abierto para la inclusión
educativa.
19. Realizo actividades de sensibilización grupal para fomentar la empatía hacia los
compañeros con diagnósticos diversos.
20. Me siento cómodo y preparado para dialogar con mis alumnos sobre sus necesidades
específicas de aprendizaje.
21. Fomento activamente la participación de los alumnos neurodivergentes en actividades
extracurriculares y de liderazgo.
Dimensión IV: Gestión y Vinculación Institucional
22. Mantengo una comunicación fluida y constante con el departamento de Orientación
Educativa sobre casos específicos.
23. Conozco y aplico los protocolos escolares para el reporte y seguimiento de estudiantes
con necesidades especiales.
24. Colaboro activamente con los padres de familia en el seguimiento académico y emocional
de sus hijos.
25. Siento que recibo el apoyo y respaldo necesario de la dirección del plantel para
implementar prácticas inclusivas.
26. He participado en capacitaciones o cursos sobre educación especial y neurodiversidad en
los últimos dos años.
27. Considero que el plantel cuenta con los recursos tecnológicos necesarios para facilitar la
inclusión en el aula.
11. Implemento los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) al diseñar
mis sesiones de clase.
12. Considero que las adecuaciones curriculares son una herramienta esencial y cotidiana en
mi práctica docente.
13. Utilizo materiales didácticos diversos (visuales, auditivos y organizadores gráficos) para
favorecer la inclusión.
14. Poseo las herramientas técnicas para actuar correctamente ante una crisis sensorial o
emocional de un alumno con TEA en el aula.
15. Diseño adecuaciones curriculares que permiten específicamente al alumno
neurodivergente alcanzar los aprendizajes esenciales de mi módulo.
Dimensión III: Clima Escolar y Sensibilización
16. Promuevo activamente el respeto y la valoración de la diversidad neurológica entre todos
mis alumnos.
17. Tengo la capacidad de identificar señales de bullying o exclusión hacia alumnos
neurodivergentes de manera oportuna.
18. Percibo que el ambiente general en el CBTis No. 95 es propicio y abierto para la inclusión
educativa.
19. Realizo actividades de sensibilización grupal para fomentar la empatía hacia los
compañeros con diagnósticos diversos.
20. Me siento cómodo y preparado para dialogar con mis alumnos sobre sus necesidades
específicas de aprendizaje.
21. Fomento activamente la participación de los alumnos neurodivergentes en actividades
extracurriculares y de liderazgo.
Dimensión IV: Gestión y Vinculación Institucional
22. Mantengo una comunicación fluida y constante con el departamento de Orientación
Educativa sobre casos específicos.
23. Conozco y aplico los protocolos escolares para el reporte y seguimiento de estudiantes
con necesidades especiales.
24. Colaboro activamente con los padres de familia en el seguimiento académico y emocional
de sus hijos.
25. Siento que recibo el apoyo y respaldo necesario de la dirección del plantel para
implementar prácticas inclusivas.
26. He participado en capacitaciones o cursos sobre educación especial y neurodiversidad en
los últimos dos años.
27. Considero que el plantel cuenta con los recursos tecnológicos necesarios para facilitar la
inclusión en el aula.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2048
28. Estoy dispuesto a recibir asesoría externa o acompañamiento pedagógico para mejorar
mi atención a la neurodiversidad.
28. Estoy dispuesto a recibir asesoría externa o acompañamiento pedagógico para mejorar
mi atención a la neurodiversidad.