Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2119
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2328
Modelo de Aprendizaje Basado en Problemas para mejorar la
comprensión lectora en estudiantes de octavo año, Enseñanza
Básica
Problem-Based Learning Model to Improve Reading Comprehension in Eighth Grade
Students, Basic Education
Glen Alejandro Zambrano Cusme
gzambrano7403@utm.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-3256-8901
Universidad Técnica de Manabí
Ecuador-Manabí
Geilet de la Peña Consuegra
Geilet.delapena@utm.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-3765-9143
Universidad Técnica de Manabí
Portoviejo - Ecuador
Artículo recibido: 17 mayo 2026- Aceptado para publicación:28 junio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El estudio abordó la deficiencia en la comprensión lectora y el pensamiento crítico de los
estudiantes de octavo año de Educación General Básica en la Unidad Educativa Gonzalo Abad
Grijalva, planteando la interrogante sobre cómo favorecer esta competencia fundamental. Para
dar respuesta a este problema científico, se formuló como objetivo general diseñar e implementar
un modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) enfocado en potenciar la comprensión
lectora durante el año 2025. El diseño metodológico de la investigación adoptó un enfoque mixto
de alcance descriptivo, con un diseño no experimental y transeccional aplicado a un censo
poblacional de 57 estudiantes; los datos se recolectaron mediante una prueba diagnóstica
confiabilidad por el coeficiente Alfa de Cronbach y una ficha de observación áulica. Los
resultados mostraron que el análisis de confiabilidad alcanzó un valor promedio de 0,965 que
demuestra que los datos alcanzados mediante la aplicación del instrumento presentan una alta
fiabilidad. Por otra parte, se encontró un deterioro progresivo en la comprensión, con el 51% de
los alumnos en nivel bajo de comprensión inferencial y el 49% en nivel crítico-valorativo. Desde
el enfoque cualitativo se observó una aplicación parcial del ABP por un enfoque docente
tradicional con preguntas cerradas y grupos sin roles definidos. Se concluye que se identificaron
dificultades en la comprensión lectora, ligadas a una implementación parcial del Aprendizaje
Basado en Problemas y al uso de métodos tradicionales.
Palabras claves: aprendizaje basado en problemas, comprensión lectora, educación
general básica, estrategias didácticas, pensamiento crítico
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2120
ABSTRACT
This study addressed the deficiencies in reading comprehension and critical thinking among
eighth-grade students at the Gonzalo Abad Grijalva Educational Unit, raising the question of how
to foster this fundamental skill. To address this research problem, the overall objective was
formulated as designing and implementing a Problem-Based Learning (PBL) model focused on
enhancing reading comprehension by 2025. The research methodology adopted a mixed-methods
approach with a descriptive scope, using a non-experimental, cross-sectional design applied to a
population sample of 57 students; data were collected using a diagnostic test, with reliability
assessed by Cronbach’s alpha coefficient, and a classroom observation form. The results showed
that the reliability analysis achieved an average value of 0.965, demonstrating that the data
obtained through the application of the instrument exhibit high reliability. Furthermore, a
progressive decline in comprehension was found, with 51% of students at a low level of inferential
comprehension and 49% at a critical-evaluative level. From a qualitative perspective, a partial
application of PBL was observed due to a traditional teaching approach with closed-ended
questions and groups without defined roles. It is concluded that difficulties in reading
comprehension were identified, linked to a partial implementation of Problem-Based Learning
and the use of traditional methods.
Keywords: problem-based learning, reading comprehension, basic general education,
teaching strategies, critical thinking
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
This study addressed the deficiencies in reading comprehension and critical thinking among
eighth-grade students at the Gonzalo Abad Grijalva Educational Unit, raising the question of how
to foster this fundamental skill. To address this research problem, the overall objective was
formulated as designing and implementing a Problem-Based Learning (PBL) model focused on
enhancing reading comprehension by 2025. The research methodology adopted a mixed-methods
approach with a descriptive scope, using a non-experimental, cross-sectional design applied to a
population sample of 57 students; data were collected using a diagnostic test, with reliability
assessed by Cronbach’s alpha coefficient, and a classroom observation form. The results showed
that the reliability analysis achieved an average value of 0.965, demonstrating that the data
obtained through the application of the instrument exhibit high reliability. Furthermore, a
progressive decline in comprehension was found, with 51% of students at a low level of inferential
comprehension and 49% at a critical-evaluative level. From a qualitative perspective, a partial
application of PBL was observed due to a traditional teaching approach with closed-ended
questions and groups without defined roles. It is concluded that difficulties in reading
comprehension were identified, linked to a partial implementation of Problem-Based Learning
and the use of traditional methods.
Keywords: problem-based learning, reading comprehension, basic general education,
teaching strategies, critical thinking
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2121
INTRODUCCIÓN
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) constituye una metodología activa de
enseñanza cuyo surgimiento se remota a la década de los años sesenta en la Facultad de Medicina
de la Universidad de McMaster, en Canadá (Macias et al., 2025). Es una de las estrategias
educativas más antiguas y representa una estrategia viable que favorece la construcción de un
aprendizaje significativo (Saltos et al., 2020). Esta estrategia pedagógica fue concebida con la
finalidad de lograr un mejor desempeño en los procesos de enseñanza y aprendizaje que
promueven una participación activa de los estudiantes en el contexto educativo (Soto y Ossa,
2025).
La comprensión lectora es un proceso donde el lector logra construir el significado a partir
de las principales ideas relevantes den un texto, integrando elementos como la decodificación
lingüística, con los conocimientos previos que ya posee (Granda et al., 2023). Sin embargo, en
caso de estudiantes de educación básica se presentan dificultades relacionadas con el
entendimiento, procesamiento y la asimilación de la información, así como de las orientaciones
de los docentes e interpretaciones los contenidos abordados en clase (Cera y Morales, 2022;
Franco et al., 2024).
Esta problemática se refleja en la presencia frecuente de errores ortográficos y en la
limitada calidad, claridad y profundidad de las ideas expresadas en sus producciones escritas,
tales como ensayos, informes, comentarios, argumentaciones o narraciones, lo cual incide
negativamente en su rendimiento académico, sin embargo, las diversas estrategias y acciones
implementadas por los docentes, se ha constatado que esta situación persiste y no ha logrado ser
superada de manera efectiva (Giler y Sanz, 2024).
Entre las múltiples estrategias pedagógicas que deben implementarse, destacan aquellas
orientadas a fomentar en los estudiantes el interés y el gusto por la lectura, ya que constituye un
eje fundamental para el logro de los objetivos educativos y la consolidación de un aprendizaje
significativo y duradero (Augestad-Puck y Fougt, 2026). En este sentido, resulta pertinente la
aplicación de Aprendizaje Basado en Problemas, dado que permite a los estudiantes trabajar de
manera colaborativa y desarrollar las competencias correspondientes al nivel académico que se
encuentran cursando (Tuárez y Baquero, 2022).
Dentro del enfoque metodológico del Aprendizaje Basado en Problemas, resulta
relevante la tesis titulada El Aprendizaje Basado en Problemas y su incidencia en el desarrollo
del pensamiento crítico. Análisis de la experiencia educativa en el área de Ciencias Naturales de
los estudiantes de Octavo “A” de Educación General Básica demostraron que el trabajo
colaborativo fue base para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, logrando de esta
manera fomentar a un pensamiento más crítico y analítico por medio de la resolución de
problemas contextuales (Loja, 2021). De la misma manera, un estudio basado en la evaluación
INTRODUCCIÓN
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) constituye una metodología activa de
enseñanza cuyo surgimiento se remota a la década de los años sesenta en la Facultad de Medicina
de la Universidad de McMaster, en Canadá (Macias et al., 2025). Es una de las estrategias
educativas más antiguas y representa una estrategia viable que favorece la construcción de un
aprendizaje significativo (Saltos et al., 2020). Esta estrategia pedagógica fue concebida con la
finalidad de lograr un mejor desempeño en los procesos de enseñanza y aprendizaje que
promueven una participación activa de los estudiantes en el contexto educativo (Soto y Ossa,
2025).
La comprensión lectora es un proceso donde el lector logra construir el significado a partir
de las principales ideas relevantes den un texto, integrando elementos como la decodificación
lingüística, con los conocimientos previos que ya posee (Granda et al., 2023). Sin embargo, en
caso de estudiantes de educación básica se presentan dificultades relacionadas con el
entendimiento, procesamiento y la asimilación de la información, así como de las orientaciones
de los docentes e interpretaciones los contenidos abordados en clase (Cera y Morales, 2022;
Franco et al., 2024).
Esta problemática se refleja en la presencia frecuente de errores ortográficos y en la
limitada calidad, claridad y profundidad de las ideas expresadas en sus producciones escritas,
tales como ensayos, informes, comentarios, argumentaciones o narraciones, lo cual incide
negativamente en su rendimiento académico, sin embargo, las diversas estrategias y acciones
implementadas por los docentes, se ha constatado que esta situación persiste y no ha logrado ser
superada de manera efectiva (Giler y Sanz, 2024).
Entre las múltiples estrategias pedagógicas que deben implementarse, destacan aquellas
orientadas a fomentar en los estudiantes el interés y el gusto por la lectura, ya que constituye un
eje fundamental para el logro de los objetivos educativos y la consolidación de un aprendizaje
significativo y duradero (Augestad-Puck y Fougt, 2026). En este sentido, resulta pertinente la
aplicación de Aprendizaje Basado en Problemas, dado que permite a los estudiantes trabajar de
manera colaborativa y desarrollar las competencias correspondientes al nivel académico que se
encuentran cursando (Tuárez y Baquero, 2022).
Dentro del enfoque metodológico del Aprendizaje Basado en Problemas, resulta
relevante la tesis titulada El Aprendizaje Basado en Problemas y su incidencia en el desarrollo
del pensamiento crítico. Análisis de la experiencia educativa en el área de Ciencias Naturales de
los estudiantes de Octavo “A” de Educación General Básica demostraron que el trabajo
colaborativo fue base para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, logrando de esta
manera fomentar a un pensamiento más crítico y analítico por medio de la resolución de
problemas contextuales (Loja, 2021). De la misma manera, un estudio basado en la evaluación
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2122
del Aprendizaje Basado en Problemas en estudiantes de sexto grado de la Unidad Educativa
Mariscal Ayacucho en Santa Ana, Manabí, encontraron que el 80 % de los docentes reportó
mejoras en la comprensión lectora de sus alumnos, lo que confirma que el ABP es una estrategia
eficaz para fortalecer esta competencia (Castro y Rivera, 2025)
A pesar del auge digital que podría reducir la lectura tradicional, surgen metodologías
activas como el ABP que fortalecen la enseñanza-aprendizaje que permite al docente actualizar
su práctica pedagógica asumiendo el rol de mediador y orientador del aprendizaje. El ABP
promueve un trabajo activo y reflexivo por partes de los estudiantes, incentivando la lectura
comprensiva, el análisis crítico y la resolución de situaciones reales, lo que contribuye al
desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas y sociales, necesarias para una formación
integral y contextualizada (Zambrano et al., 2022)
El ABP se sustenta en la participación activa y constante de los estudiantes en la
construcción de su propio conocimiento, orientándose a la resolución de problemas
cuidadosamente seleccionados o diseñados para alcanzar objetivos de aprendizajes específicos
(Romero et al., 2026). Este enfoque pedagógico desplaza el protagonismo del docente y de la
simple transmisión de contenidos, centrando el proceso educativo en el discente, quien asume un
rol activo y reflexivo dentro de su aprendizaje (Doğan et al., 2026). EL ABP fomenta el trabajo
en grupos pequeños, mejorando las estrategias cognitivas y metacognitivas que impactan en la
comprensión lectora, además de que potencia la comprensión y comunicación, empoderando a
los estudiantes como agentes activos de su aprendizaje (Cárdenas et al., 2020; Guamán y
Espinoza, 2022).
En este sentido, García et al. (2022), señalaron que la aplicación del ABP generó mejoras
significativas en los procesos de compresión lectora; sin embargo, se identificaron limitaciones
en su implementación como la resistencia al cambio pedagógico por parte de algunos docentes y
la insuficiencia de recursos tecnológicos, lo que restringió el aprovechamiento pleno de esta
metodología en los contextos educativos. Desde la perspectiva teórica, diversos autores
coincidieron en que la compresión lectora se concibió como un proceso activo que involucró
habilidades cognitivas y metacognitivas, esenciales para la construcción de significados y el
aprendizaje autónomo (Bone, 2023).
El desarrollo de la investigación en la Unidad Educativa Gonzalo Abad Grijalva se
justifica por la baja comprensión lectora y el débil desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de octavo año de Educación General Básica, los cuales inciden sobre el desempeño
de las actividades económicas y de la capacidad de analizar, interpretar y de esta manera valorar
la información de manera reflexiva.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, se declaró como problema científico del
estudio el siguiente: ¿Cómo se favoreció la compresión lectora en los estudiantes de octavo año
de la Unidad Educativa Gonzalo Abad Grijalva?
del Aprendizaje Basado en Problemas en estudiantes de sexto grado de la Unidad Educativa
Mariscal Ayacucho en Santa Ana, Manabí, encontraron que el 80 % de los docentes reportó
mejoras en la comprensión lectora de sus alumnos, lo que confirma que el ABP es una estrategia
eficaz para fortalecer esta competencia (Castro y Rivera, 2025)
A pesar del auge digital que podría reducir la lectura tradicional, surgen metodologías
activas como el ABP que fortalecen la enseñanza-aprendizaje que permite al docente actualizar
su práctica pedagógica asumiendo el rol de mediador y orientador del aprendizaje. El ABP
promueve un trabajo activo y reflexivo por partes de los estudiantes, incentivando la lectura
comprensiva, el análisis crítico y la resolución de situaciones reales, lo que contribuye al
desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas y sociales, necesarias para una formación
integral y contextualizada (Zambrano et al., 2022)
El ABP se sustenta en la participación activa y constante de los estudiantes en la
construcción de su propio conocimiento, orientándose a la resolución de problemas
cuidadosamente seleccionados o diseñados para alcanzar objetivos de aprendizajes específicos
(Romero et al., 2026). Este enfoque pedagógico desplaza el protagonismo del docente y de la
simple transmisión de contenidos, centrando el proceso educativo en el discente, quien asume un
rol activo y reflexivo dentro de su aprendizaje (Doğan et al., 2026). EL ABP fomenta el trabajo
en grupos pequeños, mejorando las estrategias cognitivas y metacognitivas que impactan en la
comprensión lectora, además de que potencia la comprensión y comunicación, empoderando a
los estudiantes como agentes activos de su aprendizaje (Cárdenas et al., 2020; Guamán y
Espinoza, 2022).
En este sentido, García et al. (2022), señalaron que la aplicación del ABP generó mejoras
significativas en los procesos de compresión lectora; sin embargo, se identificaron limitaciones
en su implementación como la resistencia al cambio pedagógico por parte de algunos docentes y
la insuficiencia de recursos tecnológicos, lo que restringió el aprovechamiento pleno de esta
metodología en los contextos educativos. Desde la perspectiva teórica, diversos autores
coincidieron en que la compresión lectora se concibió como un proceso activo que involucró
habilidades cognitivas y metacognitivas, esenciales para la construcción de significados y el
aprendizaje autónomo (Bone, 2023).
El desarrollo de la investigación en la Unidad Educativa Gonzalo Abad Grijalva se
justifica por la baja comprensión lectora y el débil desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de octavo año de Educación General Básica, los cuales inciden sobre el desempeño
de las actividades económicas y de la capacidad de analizar, interpretar y de esta manera valorar
la información de manera reflexiva.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, se declaró como problema científico del
estudio el siguiente: ¿Cómo se favoreció la compresión lectora en los estudiantes de octavo año
de la Unidad Educativa Gonzalo Abad Grijalva?
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2123
Con el propósito de ofrecer un tratamiento parcial a la problemática identificada, se
formuló como objetivo general del estudio: Diseñar e implementar un modelo de Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) que potenciará la comprensión lectora en los estudiantes de octavo
año del nivel de Educación General Básica de la Unidad Educativa Gonzalo Abad Grijalva,
durante el año 2025.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, al integrar la recolección y análisis
de datos cuantitativos y cualitativos con el propósito de obtener una comprensión más amplia del
fenómeno estudiado. Este enfoque permitió, por un lado, medir el nivel de comprensión lectora
de los estudiantes y, por otro, describir las prácticas pedagógicas asociadas al modelo de
Aprendizaje Basado en Problemas en el aula. De acuerdo con Hernández et al. (2014), el enfoque
mixto combina métodos cuantitativos y cualitativos para enriquecer la interpretación de
resultados.
La investigación fue descriptiva, caracterizando las estrategias metodológicas de los
docentes en ABP y los niveles de comprensión lectora de los estudiantes sin manipulación de
variables. Según Hernández et al. (2014), los estudios descriptivos detallan propiedades y
características de personas, procesos o fenómenos en un contexto específico.
La investigación se desarrolló mediante un diseño de tipo no experimental y
transeccional, donde se recolectó la información en un solo momento sin generar alteraciones del
entorno educativo. En este sentido, Hernández et al. (2014), mencionan los diseños no
experimentales no manipulan variables, en tanto que los estudios transversales tienen como
finalidad la recolección de datos en un solo momento para describir variables en un contexto
específico.
La población de estudio se conformó por 57 estudiantes de octavo año de Educación
General Básica de la Unidad Educativa Gonzalo Abad Grijalva, ubicada en el cantón Chone,
considerando a los docentes del área de Lengua y Literatura. Debido al tamaño reducido de la
población estudiantil, se trabajó con la totalidad de los estudiantes (censo poblacional), en tanto
que los docentes se seleccionaron mediante la aplicación de un muestreo intencional,
considerando como criterio principal su participación directa en la implementación del ABP.
Los criterios de selección incluyeron: estudiantes matriculados y activos en el octavo año
de EGB durante el periodo de estudio, y docentes que impartieran la asignatura de Lengua y
Literatura en dicho nivel. Se excluyeron estudiantes con inasistencias reiteradas durante la
aplicación del instrumento.
Con el propósito de ofrecer un tratamiento parcial a la problemática identificada, se
formuló como objetivo general del estudio: Diseñar e implementar un modelo de Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) que potenciará la comprensión lectora en los estudiantes de octavo
año del nivel de Educación General Básica de la Unidad Educativa Gonzalo Abad Grijalva,
durante el año 2025.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, al integrar la recolección y análisis
de datos cuantitativos y cualitativos con el propósito de obtener una comprensión más amplia del
fenómeno estudiado. Este enfoque permitió, por un lado, medir el nivel de comprensión lectora
de los estudiantes y, por otro, describir las prácticas pedagógicas asociadas al modelo de
Aprendizaje Basado en Problemas en el aula. De acuerdo con Hernández et al. (2014), el enfoque
mixto combina métodos cuantitativos y cualitativos para enriquecer la interpretación de
resultados.
La investigación fue descriptiva, caracterizando las estrategias metodológicas de los
docentes en ABP y los niveles de comprensión lectora de los estudiantes sin manipulación de
variables. Según Hernández et al. (2014), los estudios descriptivos detallan propiedades y
características de personas, procesos o fenómenos en un contexto específico.
La investigación se desarrolló mediante un diseño de tipo no experimental y
transeccional, donde se recolectó la información en un solo momento sin generar alteraciones del
entorno educativo. En este sentido, Hernández et al. (2014), mencionan los diseños no
experimentales no manipulan variables, en tanto que los estudios transversales tienen como
finalidad la recolección de datos en un solo momento para describir variables en un contexto
específico.
La población de estudio se conformó por 57 estudiantes de octavo año de Educación
General Básica de la Unidad Educativa Gonzalo Abad Grijalva, ubicada en el cantón Chone,
considerando a los docentes del área de Lengua y Literatura. Debido al tamaño reducido de la
población estudiantil, se trabajó con la totalidad de los estudiantes (censo poblacional), en tanto
que los docentes se seleccionaron mediante la aplicación de un muestreo intencional,
considerando como criterio principal su participación directa en la implementación del ABP.
Los criterios de selección incluyeron: estudiantes matriculados y activos en el octavo año
de EGB durante el periodo de estudio, y docentes que impartieran la asignatura de Lengua y
Literatura en dicho nivel. Se excluyeron estudiantes con inasistencias reiteradas durante la
aplicación del instrumento.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2124
Tabla 1
Operacionalización de la variable independiente
Variable Dimensión Indicador Descripción operativa
Comprensión
lectora
Literal
- Identificación de
ideas principales
- Reconocimiento de
información
explícita
- Localización de
detalles específicos
- Reconocimiento de
elementos textuales
- Reconoce la idea
central del texto de
forma explícita
- Localiza información
directamente
expresada
- Identifica datos
puntuales del texto
- Distingue personajes
o situaciones
Inferencial
- Deducción de
significados
implícitos
- Relación causa-
efecto
- Interpretación del
autor
- Integración de ideas
- Formulación de
inferencias
- Interpreta
información no
explícita
- Establece relaciones
lógicas
- Identifica intención
comunicativa
- Relaciona partes del
texto
- Construye
conclusiones
Crítico-
valorativa
- Emisión de juicios
- Relación texto-
contexto
- Análisis del autor
- Fundamentación
- Construye
conclusiones
- Expresa opiniones
fundamentadas
- Vincula texto con
realidad
- Evalúa postura del
autor
- Justifica ideas con
base textual
Fuente: elaboración propia.
Tabla 2
Operacionalización de la variable dependiente.
Variable Dimensión Indicador Descripción operativa
ABP
Planteamiento
del problema
- Situaciones
problemáticas
- Complejidad del
reto
- Vinculación
curricular
- Presenta problemas
contextualizados
- Propone desafíos que no
tienen solución única o
simple
- Relaciona el problema
con los objetivos de
aprendizaje previstos
Orientación
metodológica
- Preguntas guía
- Investigación activa
- Formulación de
hipótesis
- Formula interrogantes
que activan el
pensamiento crítico
- Promueve la búsqueda y
selección de
información relevante
Tabla 1
Operacionalización de la variable independiente
Variable Dimensión Indicador Descripción operativa
Comprensión
lectora
Literal
- Identificación de
ideas principales
- Reconocimiento de
información
explícita
- Localización de
detalles específicos
- Reconocimiento de
elementos textuales
- Reconoce la idea
central del texto de
forma explícita
- Localiza información
directamente
expresada
- Identifica datos
puntuales del texto
- Distingue personajes
o situaciones
Inferencial
- Deducción de
significados
implícitos
- Relación causa-
efecto
- Interpretación del
autor
- Integración de ideas
- Formulación de
inferencias
- Interpreta
información no
explícita
- Establece relaciones
lógicas
- Identifica intención
comunicativa
- Relaciona partes del
texto
- Construye
conclusiones
Crítico-
valorativa
- Emisión de juicios
- Relación texto-
contexto
- Análisis del autor
- Fundamentación
- Construye
conclusiones
- Expresa opiniones
fundamentadas
- Vincula texto con
realidad
- Evalúa postura del
autor
- Justifica ideas con
base textual
Fuente: elaboración propia.
Tabla 2
Operacionalización de la variable dependiente.
Variable Dimensión Indicador Descripción operativa
ABP
Planteamiento
del problema
- Situaciones
problemáticas
- Complejidad del
reto
- Vinculación
curricular
- Presenta problemas
contextualizados
- Propone desafíos que no
tienen solución única o
simple
- Relaciona el problema
con los objetivos de
aprendizaje previstos
Orientación
metodológica
- Preguntas guía
- Investigación activa
- Formulación de
hipótesis
- Formula interrogantes
que activan el
pensamiento crítico
- Promueve la búsqueda y
selección de
información relevante
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2125
- Incentiva la propuesta de
soluciones tentativas al
problema
Dinámica del
trabajo
- Trabajo
colaborativo
- Responsabilidad
individual
- Interacción
comunicativa
- Organiza actividades
grupales
- Evalúa el compromiso
de cada miembro dentro
del equipo
- Facilita el intercambio
de ideas y el debate
respetuoso
Rol del docente
- Mediación
pedagógica
- Retroalimentación
- Monitoreo del
progreso
- Actúa como guía en el
proceso sin dar las
respuestas
- Provee comentarios
constantes para mejorar
el proceso
- Supervisa el avance de
los grupos y detecta
dificultades
Fuente: elaboración propia.
La recolección de los datos se empleó mediante la aplicación de una prueba diagnóstica
como técnica de evaluación pedagógica, la cual se diseño con la finalidad de medir el nivel de
comprensión lectora en los estudiantes. El instrumento se elaboró mediante un texto adaptado al
nivel educativo en el que se desarrolló la investigación, empleando los reactivos organizados en
los niveles literal, inferencial y crítico-valorativo.
Se determinó la confiabilidad del instrumento aplicado en el estudio mediante el coeficiente
Alfa de Cronbach con la finalidad de validar la consistencia interna antes de proceder a la
sistematización de los resultados mediante la aplicación de los estadísticos descriptivos. Este
proceso se desarrolló mediante la utilización del software IBM SPSS Statistics 20. Se procedió
con la verificación de la correcta codificación y organización de los datos, además de controlar la
presencia de datos atípicos en la base de datos. Consecutivamente se continuó con el análisis de
los datos por medio del análisis de fiabilidad considerando elementos con escala ordinal,
estadísticos y se escogió la tabla de análisis de Alfa de Cronbach donde se determinó el rango de
fiabilidad de los datos considerando valores: coeficiente alfa >,95: es redundante; coeficiente alfa
>,90 a ,95 es excelente; coeficiente alfa >,80 es bueno; coeficiente alfa >,70 es aceptable;
coeficiente alfa >,60 es cuestionable y coeficiente alfa <,50 es inaceptable (Frías-Navarro y
Pascual-Soler, 2023).
Para este estudio se consideró como criterio de evaluación del desempeño basados en el
porcentaje de respuestas correctas en cada uno de los niveles de comprensión lectora,
considerando los siguientes rangos: nivel alto (80 a 100 % de aciertos), nivel medio (60 a 79 %)
y nivel bajo (0 a 59 %). Los criterios permitieron efectuar una categorización en el rendimiento
de los estudiantes en cada dimensión evaluada (literal, inferencial y crítico-valorativa), lo que
- Incentiva la propuesta de
soluciones tentativas al
problema
Dinámica del
trabajo
- Trabajo
colaborativo
- Responsabilidad
individual
- Interacción
comunicativa
- Organiza actividades
grupales
- Evalúa el compromiso
de cada miembro dentro
del equipo
- Facilita el intercambio
de ideas y el debate
respetuoso
Rol del docente
- Mediación
pedagógica
- Retroalimentación
- Monitoreo del
progreso
- Actúa como guía en el
proceso sin dar las
respuestas
- Provee comentarios
constantes para mejorar
el proceso
- Supervisa el avance de
los grupos y detecta
dificultades
Fuente: elaboración propia.
La recolección de los datos se empleó mediante la aplicación de una prueba diagnóstica
como técnica de evaluación pedagógica, la cual se diseño con la finalidad de medir el nivel de
comprensión lectora en los estudiantes. El instrumento se elaboró mediante un texto adaptado al
nivel educativo en el que se desarrolló la investigación, empleando los reactivos organizados en
los niveles literal, inferencial y crítico-valorativo.
Se determinó la confiabilidad del instrumento aplicado en el estudio mediante el coeficiente
Alfa de Cronbach con la finalidad de validar la consistencia interna antes de proceder a la
sistematización de los resultados mediante la aplicación de los estadísticos descriptivos. Este
proceso se desarrolló mediante la utilización del software IBM SPSS Statistics 20. Se procedió
con la verificación de la correcta codificación y organización de los datos, además de controlar la
presencia de datos atípicos en la base de datos. Consecutivamente se continuó con el análisis de
los datos por medio del análisis de fiabilidad considerando elementos con escala ordinal,
estadísticos y se escogió la tabla de análisis de Alfa de Cronbach donde se determinó el rango de
fiabilidad de los datos considerando valores: coeficiente alfa >,95: es redundante; coeficiente alfa
>,90 a ,95 es excelente; coeficiente alfa >,80 es bueno; coeficiente alfa >,70 es aceptable;
coeficiente alfa >,60 es cuestionable y coeficiente alfa <,50 es inaceptable (Frías-Navarro y
Pascual-Soler, 2023).
Para este estudio se consideró como criterio de evaluación del desempeño basados en el
porcentaje de respuestas correctas en cada uno de los niveles de comprensión lectora,
considerando los siguientes rangos: nivel alto (80 a 100 % de aciertos), nivel medio (60 a 79 %)
y nivel bajo (0 a 59 %). Los criterios permitieron efectuar una categorización en el rendimiento
de los estudiantes en cada dimensión evaluada (literal, inferencial y crítico-valorativa), lo que
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2126
permite alcanzar coherencia entre la operacionalización de las variables y el análisis estadístico
descriptivo aplicado.
De la misma forma, se utilizó la observación directa como técnica de recogida de
información en el contexto natural del aula. A través de una ficha de observación estructurada, se
registraron las estrategias metodológicas implementadas por los docentes en el marco del ABP y
las dinámicas pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la comprensión lectora.
RESULTADOS
Los resultados del análisis de Alfa de Cronbach (Tabla 3) demostraron una elevada
consistencia en el instrumento utilizado en el desarrollo de esta investigación con un valor de
0,965 que demuestra una importante confiabilidad de los datos, que permite garantiza que las
diferencias observadas en los niveles literal, inferencial y crítico-valorativo derivan
principalmente de los criterios expuestos por los estudiantes que participaron el desarrollo del
estudio.
Tabla 3
Análisis estadístico de fiabilidad de Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
,965
Nota: estadísticos de fiabilidad de Alfa de Cronbach.
En la tabla 4, se presentan los criterios correspondientes a las habilidades evaluadas en el
nivel literal el cual es uno de los ejes principales en la comprensión con de la lectura con mayor
complejidad, considerando que estas habilidades ayudan a los estudiantes a crear representaciones
mentales precisas del texto, mejorando su capacidad para hacer inferencias, juicios críticos y
argumentar.
Tabla 4
Habilidades evaluadas en el nivel literal.
Dimensión Habilidades evaluadas Descripción operativa
Comprensión
literal
Identificación de ideas
principales
Reconoce la idea central del texto de forma
explícita
Reconocimiento de
información explícita Localiza datos expresamente mencionados
Localización de detalles
específicos
Identifica fechas, nombres, conceptos o
hechos naturales
Reconocimiento de elementos
textuales
Distingue personajes, situaciones o
conceptos presentes en el texto
Fuente: elaboración propia.
Los resultados del nivel de comprensión literal en la Tabla 5, muestran que de la
población de estudio (57 estudiantes), el 46 % (n=26) se ubicó en un nivel medio de desempeño,
lo que indica que logran identificar información explícita del texto entre las que se encuentran
ideas principales, datos específicos y elementos textuales. Por su parte, el 38 % (n=22) alcanzó
un nivel bajo, reflejando dificultades en la localización y reconocimiento de información
permite alcanzar coherencia entre la operacionalización de las variables y el análisis estadístico
descriptivo aplicado.
De la misma forma, se utilizó la observación directa como técnica de recogida de
información en el contexto natural del aula. A través de una ficha de observación estructurada, se
registraron las estrategias metodológicas implementadas por los docentes en el marco del ABP y
las dinámicas pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la comprensión lectora.
RESULTADOS
Los resultados del análisis de Alfa de Cronbach (Tabla 3) demostraron una elevada
consistencia en el instrumento utilizado en el desarrollo de esta investigación con un valor de
0,965 que demuestra una importante confiabilidad de los datos, que permite garantiza que las
diferencias observadas en los niveles literal, inferencial y crítico-valorativo derivan
principalmente de los criterios expuestos por los estudiantes que participaron el desarrollo del
estudio.
Tabla 3
Análisis estadístico de fiabilidad de Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
,965
Nota: estadísticos de fiabilidad de Alfa de Cronbach.
En la tabla 4, se presentan los criterios correspondientes a las habilidades evaluadas en el
nivel literal el cual es uno de los ejes principales en la comprensión con de la lectura con mayor
complejidad, considerando que estas habilidades ayudan a los estudiantes a crear representaciones
mentales precisas del texto, mejorando su capacidad para hacer inferencias, juicios críticos y
argumentar.
Tabla 4
Habilidades evaluadas en el nivel literal.
Dimensión Habilidades evaluadas Descripción operativa
Comprensión
literal
Identificación de ideas
principales
Reconoce la idea central del texto de forma
explícita
Reconocimiento de
información explícita Localiza datos expresamente mencionados
Localización de detalles
específicos
Identifica fechas, nombres, conceptos o
hechos naturales
Reconocimiento de elementos
textuales
Distingue personajes, situaciones o
conceptos presentes en el texto
Fuente: elaboración propia.
Los resultados del nivel de comprensión literal en la Tabla 5, muestran que de la
población de estudio (57 estudiantes), el 46 % (n=26) se ubicó en un nivel medio de desempeño,
lo que indica que logran identificar información explícita del texto entre las que se encuentran
ideas principales, datos específicos y elementos textuales. Por su parte, el 38 % (n=22) alcanzó
un nivel bajo, reflejando dificultades en la localización y reconocimiento de información
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2127
presentada de forma directa; no obstante, el 16 % (n=9) se integró en el nivel alto, demostrando
dominio adecuado en la identificación precisa de contenidos explícitos.
Tabla 5
Resultados del nivel de comprensión literal (n=57)
Nivel de
desempeño Frecuencia (f) Porcentaje (%)
Alto 9 16
Medio 26 46
Bajo 22 38
Total 57 100
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 6, se aprecian los resultados se presentan los criterios de evaluación de las
habilidades de comprensión lectora que evalúan la capacidad de los estudiantes para interpretar
información implícita para la comprensión profunda de las lecturas, destacando el desarrollo de
habilidades analizar, interpretar y establecer conexiones lógicas dentro del texto.
Tabla 6
Habilidades evaluadas en el nivel inferencial.
Dimensión Habilidades evaluadas Descripción operativa
Comprensión
inferencial
Deducción de significados
implícitos
Interpreta información no expresada
directamente
Relación causa-efecto Establece vínculos lógicos entre
acontecimientos
Interpretación de intención
del autor Identifica propósito comunicativo
Integración de ideas Relaciona diferentes partes del texto
Formulación de inferencias Construye conclusiones basadas en
pistas textuales
Fuente: elaboración propia.
Los resultados correspondientes al nivel de comprensión inferencial en la tabla 7,
muestran que el 51 % de los estudiantes (n=29) se ubicó en el nivel bajo, evidenciando dificultades
para interpretar información implícita, establecer relaciones causa-efecto y formular conclusiones
a partir de pistas textuales. De la misma forma, el 32 % (n=18) alcanzó un nivel medio, lo que
indica que logran realizar inferencias básicas y establecer algunas relaciones lógicas, aunque con
limitaciones en la integración global de ideas y en la identificación de la intención del autor. Solo
el 17 % (n=10) se situó en el nivel alto, demostrando capacidad para deducir significados no
explícitos y construir interpretaciones coherentes del texto.
Tabla 7
Resultados del nivel de comprensión inferencial (n=57)
Nivel de desempeño Frecuencia (f) Porcentaje (%)
Alto 10 17
Medio 18 32
Bajo 29 51
Total 57 100
Fuente: elaboración propia.
presentada de forma directa; no obstante, el 16 % (n=9) se integró en el nivel alto, demostrando
dominio adecuado en la identificación precisa de contenidos explícitos.
Tabla 5
Resultados del nivel de comprensión literal (n=57)
Nivel de
desempeño Frecuencia (f) Porcentaje (%)
Alto 9 16
Medio 26 46
Bajo 22 38
Total 57 100
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 6, se aprecian los resultados se presentan los criterios de evaluación de las
habilidades de comprensión lectora que evalúan la capacidad de los estudiantes para interpretar
información implícita para la comprensión profunda de las lecturas, destacando el desarrollo de
habilidades analizar, interpretar y establecer conexiones lógicas dentro del texto.
Tabla 6
Habilidades evaluadas en el nivel inferencial.
Dimensión Habilidades evaluadas Descripción operativa
Comprensión
inferencial
Deducción de significados
implícitos
Interpreta información no expresada
directamente
Relación causa-efecto Establece vínculos lógicos entre
acontecimientos
Interpretación de intención
del autor Identifica propósito comunicativo
Integración de ideas Relaciona diferentes partes del texto
Formulación de inferencias Construye conclusiones basadas en
pistas textuales
Fuente: elaboración propia.
Los resultados correspondientes al nivel de comprensión inferencial en la tabla 7,
muestran que el 51 % de los estudiantes (n=29) se ubicó en el nivel bajo, evidenciando dificultades
para interpretar información implícita, establecer relaciones causa-efecto y formular conclusiones
a partir de pistas textuales. De la misma forma, el 32 % (n=18) alcanzó un nivel medio, lo que
indica que logran realizar inferencias básicas y establecer algunas relaciones lógicas, aunque con
limitaciones en la integración global de ideas y en la identificación de la intención del autor. Solo
el 17 % (n=10) se situó en el nivel alto, demostrando capacidad para deducir significados no
explícitos y construir interpretaciones coherentes del texto.
Tabla 7
Resultados del nivel de comprensión inferencial (n=57)
Nivel de desempeño Frecuencia (f) Porcentaje (%)
Alto 10 17
Medio 18 32
Bajo 29 51
Total 57 100
Fuente: elaboración propia.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2128
La Tabla 8 muestra las habilidades críticas de comprensión lectora, que requieren analizar
y valorar el contenido de un texto, la cual tiene una incidencia directa para para determinar el
nivel alcanzado en la comprensión lectora y la capacidad que adquieren los estudiantes para
desenvolverse de manera reflexiva y crítica frente a la información que reciben.
Tabla 8
Habilidades evaluadas en el nivel crítico-valorativo.
Dimensión Habilidades evaluadas Descripción operativa
Comprensión Crítico-
valorativa
o Crítico-colaborativa
Emisión de juicios
argumentados
Expresa opiniones fundamentadas en el
texto
Relación texto-contexto Vincula contenido con experiencias o
realidad
Análisis de postura del autor Evalúa perspectiva o intención
comunicativa
Fundamentación de opiniones Justifica argumentos con base textual
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 9, se muestran los resultados de comprensión crítico-colaborativo muestra que
el 49 % de los estudiantes (n=30) alcanzaron un nivel bajo de comprensión crítico-valorativa, que
demuestra la presencia de dificultades en emitir juicios argumentados y fundamentar opiniones
sobre determinados textos. Por otro lado, el 37 % (n=19) mostró un nivel medio, que demuestran
tener una capacidad de relacionar el texto y contexto para expresar opiniones básicas, pero con
argumentación limitada; no obstante, el 14 % (n=8) de la población alcanzó un nivel alto,
mostrando una mayor habilidad para evaluar la intención del autor y respaldar sus criterios.
Tabla 9
Resultados del nivel de comprensión crítico-colaborativo (n=57)
Nivel de desempeño Frecuencia (f) Porcentaje (%)
Alto 8 14
Medio 19 37
Bajo 30 49
Total 57 100
Fuente: elaboración propia.
Los resultados cualitativos reflejados en la tabla 10, evidencian que la aplicación del ABP
en las clases de Lengua y Literatura se desarrolló de forma parcial. Si bien se observó el
planteamiento de situaciones problemáticas vinculadas al contenido curricular, la
contextualización fue básica y no siempre promovió una problematización profunda. En relación
a las orientaciones metodológicas predominó el empleo de preguntas cerradas, lo que limitó la
exploración reflexiva y el análisis crítico por parte de los estudiantes.
En cuanto a la dinámica el trabajó incluyó diferentes actividades grupales, sin embargo,
careció de una organización clara de roles, lo que limitó la colaboración. De la misma manera el
rol docente osciló entre mediación y exposición tradicional, presentando una transición
metodológica inestable; de la misma manera las respuestas de los estudiantes en la socialización
mostraron poca fundamentación, coherente con los resultados cuantitativos en los niveles
inferencial y crítico-colaborativo.
La Tabla 8 muestra las habilidades críticas de comprensión lectora, que requieren analizar
y valorar el contenido de un texto, la cual tiene una incidencia directa para para determinar el
nivel alcanzado en la comprensión lectora y la capacidad que adquieren los estudiantes para
desenvolverse de manera reflexiva y crítica frente a la información que reciben.
Tabla 8
Habilidades evaluadas en el nivel crítico-valorativo.
Dimensión Habilidades evaluadas Descripción operativa
Comprensión Crítico-
valorativa
o Crítico-colaborativa
Emisión de juicios
argumentados
Expresa opiniones fundamentadas en el
texto
Relación texto-contexto Vincula contenido con experiencias o
realidad
Análisis de postura del autor Evalúa perspectiva o intención
comunicativa
Fundamentación de opiniones Justifica argumentos con base textual
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 9, se muestran los resultados de comprensión crítico-colaborativo muestra que
el 49 % de los estudiantes (n=30) alcanzaron un nivel bajo de comprensión crítico-valorativa, que
demuestra la presencia de dificultades en emitir juicios argumentados y fundamentar opiniones
sobre determinados textos. Por otro lado, el 37 % (n=19) mostró un nivel medio, que demuestran
tener una capacidad de relacionar el texto y contexto para expresar opiniones básicas, pero con
argumentación limitada; no obstante, el 14 % (n=8) de la población alcanzó un nivel alto,
mostrando una mayor habilidad para evaluar la intención del autor y respaldar sus criterios.
Tabla 9
Resultados del nivel de comprensión crítico-colaborativo (n=57)
Nivel de desempeño Frecuencia (f) Porcentaje (%)
Alto 8 14
Medio 19 37
Bajo 30 49
Total 57 100
Fuente: elaboración propia.
Los resultados cualitativos reflejados en la tabla 10, evidencian que la aplicación del ABP
en las clases de Lengua y Literatura se desarrolló de forma parcial. Si bien se observó el
planteamiento de situaciones problemáticas vinculadas al contenido curricular, la
contextualización fue básica y no siempre promovió una problematización profunda. En relación
a las orientaciones metodológicas predominó el empleo de preguntas cerradas, lo que limitó la
exploración reflexiva y el análisis crítico por parte de los estudiantes.
En cuanto a la dinámica el trabajó incluyó diferentes actividades grupales, sin embargo,
careció de una organización clara de roles, lo que limitó la colaboración. De la misma manera el
rol docente osciló entre mediación y exposición tradicional, presentando una transición
metodológica inestable; de la misma manera las respuestas de los estudiantes en la socialización
mostraron poca fundamentación, coherente con los resultados cuantitativos en los niveles
inferencial y crítico-colaborativo.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2129
Tabla 10
Aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la enseñanza de Lengua y Literatura
en octavo año de EGB
Categoría Aspecto observado Evidencia identificada
Planteamiento del
problema
Presentación de situación
problemática
Problema vinculado al contenido curricular, con
contextualización básica
Orientación
metodológica Uso de preguntas guía Predominio de preguntas cerradas y descriptivas
Dinámica del trabajo Organización del trabajo
colaborativo
Actividades grupales sin asignación
estructurada de roles
Rol docente Mediación pedagógica Alternancia entre facilitación y exposición
tradicional
Socialización Argumentación de
soluciones
Respuestas presentadas con fundamentación
limitada
Fuente: elaboración propia.
Los resultados derivados de la tabla 11, evidencian que las estrategias didácticas
implementadas para el desarrollo de la comprensión lectora se concentraron principalmente en el
nivel literal, mediante actividades orientadas al reconocimiento de información implícita del
texto. En este caso se observó, que la formulación de las preguntas promoviese la interpretación
inferencial fue limitada, generando una reducción de las oportunidades para que los estudiantes
construyan significados implícitos
Las actividades orientadas al nivel crítico permitieron el desarrollo de espacios para la
valoración argumentada del contenido, lo que restringe el desarrollo del juicio reflexivo; de la
misma manera a nivel contextual, las relaciones entre el texto y la realidad del estudiante se
establecieron de forma superficial, sin profundización analítica. De la misma manera, la
retroalimentación del docente se centró en la corrección de respuestas, más que en la explicación
del proceso lector, lo que incide directamente en la consolidación de habilidades de comprensión
en niveles superiores.
Tabla 11
Estrategias didácticas empleadas para el desarrollo de la comprensión lectora en octavo año de
EGB
Categoría Aspecto observado Evidencia identificada
Nivel literal Identificación de
información explícita
Actividades centradas en reconocimiento
de datos textuales
Nivel inferencial Interpretación de
información implícita
Escasa formulación de preguntas
inferenciales
Nivel crítico Valoración y juicio del
contenido
Limitadas oportunidades para
argumentación crítica
Nivel contextual Relación texto-realidad Conexiones superficiales con el entorno
del estudiante
Retroalimentación Seguimiento del proceso
lector
Retroalimentación enfocada en la
corrección de respuestas
Fuente: elaboración propia.
Este análisis integra los hallazgos numéricos con las evidencias pedagógicas encontradas
en el aula, permite construir una narrativa que explica la realidad de la comprensión lectora en
este grupo de octavo año de EGB.Plan de Reingeniería Didáctica para 8.º Año de EGB.
Tabla 10
Aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la enseñanza de Lengua y Literatura
en octavo año de EGB
Categoría Aspecto observado Evidencia identificada
Planteamiento del
problema
Presentación de situación
problemática
Problema vinculado al contenido curricular, con
contextualización básica
Orientación
metodológica Uso de preguntas guía Predominio de preguntas cerradas y descriptivas
Dinámica del trabajo Organización del trabajo
colaborativo
Actividades grupales sin asignación
estructurada de roles
Rol docente Mediación pedagógica Alternancia entre facilitación y exposición
tradicional
Socialización Argumentación de
soluciones
Respuestas presentadas con fundamentación
limitada
Fuente: elaboración propia.
Los resultados derivados de la tabla 11, evidencian que las estrategias didácticas
implementadas para el desarrollo de la comprensión lectora se concentraron principalmente en el
nivel literal, mediante actividades orientadas al reconocimiento de información implícita del
texto. En este caso se observó, que la formulación de las preguntas promoviese la interpretación
inferencial fue limitada, generando una reducción de las oportunidades para que los estudiantes
construyan significados implícitos
Las actividades orientadas al nivel crítico permitieron el desarrollo de espacios para la
valoración argumentada del contenido, lo que restringe el desarrollo del juicio reflexivo; de la
misma manera a nivel contextual, las relaciones entre el texto y la realidad del estudiante se
establecieron de forma superficial, sin profundización analítica. De la misma manera, la
retroalimentación del docente se centró en la corrección de respuestas, más que en la explicación
del proceso lector, lo que incide directamente en la consolidación de habilidades de comprensión
en niveles superiores.
Tabla 11
Estrategias didácticas empleadas para el desarrollo de la comprensión lectora en octavo año de
EGB
Categoría Aspecto observado Evidencia identificada
Nivel literal Identificación de
información explícita
Actividades centradas en reconocimiento
de datos textuales
Nivel inferencial Interpretación de
información implícita
Escasa formulación de preguntas
inferenciales
Nivel crítico Valoración y juicio del
contenido
Limitadas oportunidades para
argumentación crítica
Nivel contextual Relación texto-realidad Conexiones superficiales con el entorno
del estudiante
Retroalimentación Seguimiento del proceso
lector
Retroalimentación enfocada en la
corrección de respuestas
Fuente: elaboración propia.
Este análisis integra los hallazgos numéricos con las evidencias pedagógicas encontradas
en el aula, permite construir una narrativa que explica la realidad de la comprensión lectora en
este grupo de octavo año de EGB.Plan de Reingeniería Didáctica para 8.º Año de EGB.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2130
DISCUSIÓN
Los resultados muestran que la mayoría de los estudiantes se ubica en niveles medio y
bajo de comprensión lectora, especialmente en los niveles inferencial y crítico-valorativo.
Chumbi y Cárdenas (2022), señalan que en estudiantes de la educación básica ecuatoriana, existen
dificultades lectoras que provienen de metodologías tradicionales que restringen el análisis de
textos, demuestran que el aprendizaje basado en problemas mejora la comprensión al fomentar la
resolución de conflictos y el análisis de textos, contrastando que la metodología actual no refuerza
adecuadamente la interpretación lectora.
El estudio de Pineda y Villazhañay (2023), enfocados en el análisis de la comprensión
lectora de estudiantes del subnivel de Educación Básica Superior, revelaron que en estudiantes
del 8vo año se encontraron déficit sobre la lectura critica, y niveles moderados en cuanto a la
lectura inferencial y literal, con valores de 76,54 % para el nivel literal, 54,79 % para el nivel
inferencial y 40,25 % para el nivel crítico. Los criterios de Pérez y Cabrera (2022), en su estudio
sobre la comprensión lectora en estudiantes de Educación Básica Superior encontraron problemas
en el desarrollo de habilidades de razonamiento inferencial, con mayores dificultades al memento
de interpretar relaciones lógicas, emitir juicios fundamentados y construir conclusiones a partir
de la información textual, lo cual contrasta con los resultados de esta investigación.
Franco-Roca et al. (2025), manifiestan que la comprensión lectora es una competencia
fundamental para el desarrollo académico y social de los estudiantes, con mayor énfasis en el
contexto ecuatoriano donde los desafíos educativos reflejan la necesidad de implementar
estrategias pedagógicas innovadoras entre las que destaca las tecnologías digitales. De acuerdo
con Risco (2023), en el Ecuador el 27,00 % de la población carece de hábitos lectores, lo que
refuerza la teoría del déficit en las competencias de lectura critica en el contexto educativo. En
este caso el estudio desarrollado por la autora destaca que el 57,00 % rara vez relaciona lecturas
con experiencias cotidianas y el 20,00 % carece de estrategias post-lectura.
Los resultados de Tuárez et al. (2022), quienes analizaron la comprensión lectora de
estudiantes del 8vo año mediante la implementación de metodologías activas, demostraron que
los estudiantes presentaban problemas cognitivos durante el desarrollo de las competencias
lectoras, lo cual asocian a la falta de estrategias que llamen la atención de los estudiantes y que
son consideradas metodologías poco adecuadas que además presentan falencias en el desarrollo
de los niveles literal, inferencial y crítico. En este caso, se destaca que el 68,00 % de los
estudiantes menciona que las metodologías empleadas son pocos adecuadas, por lo que existe la
necesidad de promover estrategias metodológicas que incentiven a la lectura de los estudiantes.
Franco et al.
Así mismo, Calvas (2024), sostiene que el ABP promueve el desarrollo del análisis, la
interpretación y la construcción activa del conocimiento mediante la resolución de situaciones
DISCUSIÓN
Los resultados muestran que la mayoría de los estudiantes se ubica en niveles medio y
bajo de comprensión lectora, especialmente en los niveles inferencial y crítico-valorativo.
Chumbi y Cárdenas (2022), señalan que en estudiantes de la educación básica ecuatoriana, existen
dificultades lectoras que provienen de metodologías tradicionales que restringen el análisis de
textos, demuestran que el aprendizaje basado en problemas mejora la comprensión al fomentar la
resolución de conflictos y el análisis de textos, contrastando que la metodología actual no refuerza
adecuadamente la interpretación lectora.
El estudio de Pineda y Villazhañay (2023), enfocados en el análisis de la comprensión
lectora de estudiantes del subnivel de Educación Básica Superior, revelaron que en estudiantes
del 8vo año se encontraron déficit sobre la lectura critica, y niveles moderados en cuanto a la
lectura inferencial y literal, con valores de 76,54 % para el nivel literal, 54,79 % para el nivel
inferencial y 40,25 % para el nivel crítico. Los criterios de Pérez y Cabrera (2022), en su estudio
sobre la comprensión lectora en estudiantes de Educación Básica Superior encontraron problemas
en el desarrollo de habilidades de razonamiento inferencial, con mayores dificultades al memento
de interpretar relaciones lógicas, emitir juicios fundamentados y construir conclusiones a partir
de la información textual, lo cual contrasta con los resultados de esta investigación.
Franco-Roca et al. (2025), manifiestan que la comprensión lectora es una competencia
fundamental para el desarrollo académico y social de los estudiantes, con mayor énfasis en el
contexto ecuatoriano donde los desafíos educativos reflejan la necesidad de implementar
estrategias pedagógicas innovadoras entre las que destaca las tecnologías digitales. De acuerdo
con Risco (2023), en el Ecuador el 27,00 % de la población carece de hábitos lectores, lo que
refuerza la teoría del déficit en las competencias de lectura critica en el contexto educativo. En
este caso el estudio desarrollado por la autora destaca que el 57,00 % rara vez relaciona lecturas
con experiencias cotidianas y el 20,00 % carece de estrategias post-lectura.
Los resultados de Tuárez et al. (2022), quienes analizaron la comprensión lectora de
estudiantes del 8vo año mediante la implementación de metodologías activas, demostraron que
los estudiantes presentaban problemas cognitivos durante el desarrollo de las competencias
lectoras, lo cual asocian a la falta de estrategias que llamen la atención de los estudiantes y que
son consideradas metodologías poco adecuadas que además presentan falencias en el desarrollo
de los niveles literal, inferencial y crítico. En este caso, se destaca que el 68,00 % de los
estudiantes menciona que las metodologías empleadas son pocos adecuadas, por lo que existe la
necesidad de promover estrategias metodológicas que incentiven a la lectura de los estudiantes.
Franco et al.
Así mismo, Calvas (2024), sostiene que el ABP promueve el desarrollo del análisis, la
interpretación y la construcción activa del conocimiento mediante la resolución de situaciones
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2131
contextualizadas, destacando que la efectividad de esta metodología depende de la formulación
de problemas retadores y del uso de preguntas abiertas que estimulen el razonamiento de los
estudiantes. Esta situación guarda relación con los resultados cualitativos del presente estudio,
donde se evidenció el predominio de preguntas descriptivas y una organización grupal poco
estructurada. Estudios de Franco (2024), al implementar estrategias metacognitivas en estudiantes
de Educación Básica Superior reportaron como resultados que 79% de los participantes obtuvo
un desempeño de la comprensión lectora de bueno o muy bueno, mientras que solo el 6%
permaneció en niveles deficientes, destacando mejoras directas sobre las habilidades inferenciales
de los estudiantes.
En este sentido Cantos et al. (2023), efectuaron un estudio sobre los niveles de
comprensión lectora en estudiantes de octavo año de Educación General Básica en la ciudad de
Cuenca, reportaron como resultados que los estudiantes se encontraron en un rango de nivel
básico de lectura, con problemas mayores sobre la comprensión literal como global con respecto
a la lectura de textos, destacando la necesidad de fortalecer el proceso de aprendizaje de
comprensión de textos con contenido complejo inferencial. Por otra parte, Pazos y Aguilar (2024),
destacan que el ABP es un proceso que fomenta el pensamiento crítico que involucra a los
estudiantes en el análisis de información, donde se aprecia que las metodologías mejoran las
inferencias y juicios fundamentados, habilidades clave en la comprensión lectora avanzada. En
contraste con los resultados del estudio, solo una minoría de estudiantes logra una alta
comprensión crítico-valorativa, demostrando que estas estrategias no maximizan los procesos
reflexivos y argumentativos del ABP.
Propuesta
La presente propuesta se plantea como eje principal la transición desde un enfoque de
enseñanza basado en la obtención de respuestas correctas, característico de los modelos
tradicionales y correctivos con un enfoque centrado en los procesos de pensamiento sustentado
en principios metacognitivos que favorecen la reflexión, el monitoreo y la autorregulación en los
procesos de aprendizaje de estudiantes del 8vo año de educación.
Ejes Estratégicos de Intervención
Eje A: Rediseño del ABP y Cooperación Estructurada
Para superar la "contextualización básica" y el trabajo grupal sin rumbo, el ABP debe
conectar con la realidad del estudiante de 12 o 13 años (redes sociales, dilemas ambientales
locales, cultura digital).
Estructuración de Roles (Aprendizaje Cooperativo): No más "únanse en grupos". Cada
integrante tendrá un rol obligatorio y rotativo:
➢ El Facilitador: Asegura que todos participen y comprendan la lectura.
➢ El Relator/Portavoz: Sintetiza las conclusiones y las defiende públicamente.
contextualizadas, destacando que la efectividad de esta metodología depende de la formulación
de problemas retadores y del uso de preguntas abiertas que estimulen el razonamiento de los
estudiantes. Esta situación guarda relación con los resultados cualitativos del presente estudio,
donde se evidenció el predominio de preguntas descriptivas y una organización grupal poco
estructurada. Estudios de Franco (2024), al implementar estrategias metacognitivas en estudiantes
de Educación Básica Superior reportaron como resultados que 79% de los participantes obtuvo
un desempeño de la comprensión lectora de bueno o muy bueno, mientras que solo el 6%
permaneció en niveles deficientes, destacando mejoras directas sobre las habilidades inferenciales
de los estudiantes.
En este sentido Cantos et al. (2023), efectuaron un estudio sobre los niveles de
comprensión lectora en estudiantes de octavo año de Educación General Básica en la ciudad de
Cuenca, reportaron como resultados que los estudiantes se encontraron en un rango de nivel
básico de lectura, con problemas mayores sobre la comprensión literal como global con respecto
a la lectura de textos, destacando la necesidad de fortalecer el proceso de aprendizaje de
comprensión de textos con contenido complejo inferencial. Por otra parte, Pazos y Aguilar (2024),
destacan que el ABP es un proceso que fomenta el pensamiento crítico que involucra a los
estudiantes en el análisis de información, donde se aprecia que las metodologías mejoran las
inferencias y juicios fundamentados, habilidades clave en la comprensión lectora avanzada. En
contraste con los resultados del estudio, solo una minoría de estudiantes logra una alta
comprensión crítico-valorativa, demostrando que estas estrategias no maximizan los procesos
reflexivos y argumentativos del ABP.
Propuesta
La presente propuesta se plantea como eje principal la transición desde un enfoque de
enseñanza basado en la obtención de respuestas correctas, característico de los modelos
tradicionales y correctivos con un enfoque centrado en los procesos de pensamiento sustentado
en principios metacognitivos que favorecen la reflexión, el monitoreo y la autorregulación en los
procesos de aprendizaje de estudiantes del 8vo año de educación.
Ejes Estratégicos de Intervención
Eje A: Rediseño del ABP y Cooperación Estructurada
Para superar la "contextualización básica" y el trabajo grupal sin rumbo, el ABP debe
conectar con la realidad del estudiante de 12 o 13 años (redes sociales, dilemas ambientales
locales, cultura digital).
Estructuración de Roles (Aprendizaje Cooperativo): No más "únanse en grupos". Cada
integrante tendrá un rol obligatorio y rotativo:
➢ El Facilitador: Asegura que todos participen y comprendan la lectura.
➢ El Relator/Portavoz: Sintetiza las conclusiones y las defiende públicamente.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2132
➢ El Investigador de Evidencias: Encargado de buscar los "rastros" o citas textuales que
fundamenten las inferencias del grupo.
➢ El Supervisor del Tiempo y Calidad: Controla el cronograma y evalúa si la respuesta
responde al problema.
Eje B: De la Pregunta Cerrada al Cuestionamiento Crítico
Se sustituirán las preguntas de control de lectura ("¿Qué pasó primero?") por secuencias
de preguntas de alto nivel cognitivo utilizando la estrategia QAR (Question-Answer
Relationship):
• Preguntas de "Autor y Yo" (Inferencial): "El texto dice X, pero tú sabes Y... ¿Qué nos está
queriendo decir el autor sin escribirlo explícitamente?"
• Preguntas de "En mi propia mente" (Crítico): "Si estuvieras en el contexto del personaje,
¿qué dilema ético enfrentarías y cómo lo justificarías basándote en el texto?"
Eje C: Modelado Cognitivo y Retroalimentación Formativa
El docente debe dejar de ser un "árbitro" que dice qué está bien o mal, para convertirse
en un pensador en voz alta.
Estrategia "Think-Aloud" (Pensar en voz alta): Durante la lectura, el docente interrumpe
el texto y dice: "A ver, aquí el autor usa la palabra 'sombrío'. Esto me hace pensar que el ambiente
es de tristeza, aunque no lo diga. Llegué a esta conclusión porque en el párrafo anterior mencionó
la lluvia y el silencio. Eso es hacer una inferencia".
Matriz del Plan de Acción (Duración: 6 semanas)
Tabla 9
Cronograma y principales acciones
Fase / Semana Objetivo Didáctico Estrategia Práctica Evidencia de Aprendizaje
Fase 1:
Cimientos
(Semana 1-2)
Fortalecer la
localización de datos y
activar el andamiaje
inferencial.
Modelado Textual: Uso de
organizadores gráficos (Mapas
de rastreo de pistas) para
conectar datos explícitos con
conclusiones implícitas.
Bitácora de lectura individual
con la estructura: Lo que dice el
texto + Lo que yo sé = Mi
inferencia.
Fase 2: ABP
Auténtico
(Semana 3-4)
Desarrollar el análisis
crítico mediante la
resolución de
problemas reales.
ABP con Roles
Estructurados:
Planteamiento de un caso real
comunitario. Uso de dilemas
morales basados en las
lecturas curriculares.
Informe grupal argumentado y
coevaluación del desempeño
de los roles asignados.
Fase 3:
Socialización y
Debate (Semana
5-6)
Elevar el nivel crítico-
valorativo y la
fundamentación
oral/escrita.
El Juicio Literario: Dinámica
de debate donde los grupos
defienden o acusan las
posturas de los autores o
personajes usando citas
textuales.
Rúbrica de argumentación oral
(se evalúa la coherencia, el
respeto al contexto y el
respaldo textual).
Fuente: elaboración propia
➢ El Investigador de Evidencias: Encargado de buscar los "rastros" o citas textuales que
fundamenten las inferencias del grupo.
➢ El Supervisor del Tiempo y Calidad: Controla el cronograma y evalúa si la respuesta
responde al problema.
Eje B: De la Pregunta Cerrada al Cuestionamiento Crítico
Se sustituirán las preguntas de control de lectura ("¿Qué pasó primero?") por secuencias
de preguntas de alto nivel cognitivo utilizando la estrategia QAR (Question-Answer
Relationship):
• Preguntas de "Autor y Yo" (Inferencial): "El texto dice X, pero tú sabes Y... ¿Qué nos está
queriendo decir el autor sin escribirlo explícitamente?"
• Preguntas de "En mi propia mente" (Crítico): "Si estuvieras en el contexto del personaje,
¿qué dilema ético enfrentarías y cómo lo justificarías basándote en el texto?"
Eje C: Modelado Cognitivo y Retroalimentación Formativa
El docente debe dejar de ser un "árbitro" que dice qué está bien o mal, para convertirse
en un pensador en voz alta.
Estrategia "Think-Aloud" (Pensar en voz alta): Durante la lectura, el docente interrumpe
el texto y dice: "A ver, aquí el autor usa la palabra 'sombrío'. Esto me hace pensar que el ambiente
es de tristeza, aunque no lo diga. Llegué a esta conclusión porque en el párrafo anterior mencionó
la lluvia y el silencio. Eso es hacer una inferencia".
Matriz del Plan de Acción (Duración: 6 semanas)
Tabla 9
Cronograma y principales acciones
Fase / Semana Objetivo Didáctico Estrategia Práctica Evidencia de Aprendizaje
Fase 1:
Cimientos
(Semana 1-2)
Fortalecer la
localización de datos y
activar el andamiaje
inferencial.
Modelado Textual: Uso de
organizadores gráficos (Mapas
de rastreo de pistas) para
conectar datos explícitos con
conclusiones implícitas.
Bitácora de lectura individual
con la estructura: Lo que dice el
texto + Lo que yo sé = Mi
inferencia.
Fase 2: ABP
Auténtico
(Semana 3-4)
Desarrollar el análisis
crítico mediante la
resolución de
problemas reales.
ABP con Roles
Estructurados:
Planteamiento de un caso real
comunitario. Uso de dilemas
morales basados en las
lecturas curriculares.
Informe grupal argumentado y
coevaluación del desempeño
de los roles asignados.
Fase 3:
Socialización y
Debate (Semana
5-6)
Elevar el nivel crítico-
valorativo y la
fundamentación
oral/escrita.
El Juicio Literario: Dinámica
de debate donde los grupos
defienden o acusan las
posturas de los autores o
personajes usando citas
textuales.
Rúbrica de argumentación oral
(se evalúa la coherencia, el
respeto al contexto y el
respaldo textual).
Fuente: elaboración propia
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2133
El Cambio en la Retroalimentación (Guía para el Docente)
Para erradicar la retroalimentación puramente correctiva detectada en la Tabla 8, el
docente aplicará el Protocolo S.E.R.:
• Seguir el pensamiento: En lugar de decir "Incorrecto", preguntar: ¿Cómo llegaste a esa
conclusión? Muéstrame el camino en el texto.
• Estimular el contraargumento: Tu respuesta es válida, pero ¿qué pasaría si miramos el
problema desde la perspectiva del antagonista?
• Repensar el proceso: Al final de la clase, dedicar 5 minutos a la metacognición: ¿Qué
estrategia nos sirvió hoy para descubrir lo que el autor no escribió?
CONCLUSIONES
El estudio cuantitativo evidencia un marcado declive en el desempeño de los 57
estudiantes de octavo año de EGB de la Unidad Educativa Gonzalo Abad Grijalva a medida que
se eleva la demanda cognitiva de la lectura. Existe una base inestable en la comprensión literal
(donde el 46 % se ubica en nivel medio y el 38 % en bajo), la cual se agrava críticamente en los
niveles superiores, alcanzando un 51 % de rendimiento bajo en la dimensión inferencial y un 49
% en la crítico-valorativa. Estos datos confirman que la gran mayoría del grupo presenta serias
limitaciones para procesar información implícita, deducir intenciones del autor, establecer
relaciones lógicas de causa-efecto y emitir juicios críticos fundamentados con base textual.
Desde la perspectiva cualitativa, se concluye que el bajo rendimiento estudiantil es el
reflejo directo de una praxis pedagógica tradicional mimetizada dentro de una innovación
inconclusa. A pesar de la intención de implementar el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
su aplicación en Lengua y Literatura es parcial, con predominio de preguntas cerradas, problemas
poco contextualizados y falta de roles en el trabajo grupal.
El uso del censo poblacional para los 57 alumnos y la aplicación de criterios de
confiabilidad estadística mediante el coeficiente Alfa de Cronbach otorgaron validez científica al
instrumento de evaluación pedagógica que permitió triangular con precisión las métricas de la
prueba diagnóstica con la ficha de observación áulica, demostrando la coherencia absoluta que
existe entre las limitaciones didácticas del docente y las debilidades cognitivas del estudiante.
El Cambio en la Retroalimentación (Guía para el Docente)
Para erradicar la retroalimentación puramente correctiva detectada en la Tabla 8, el
docente aplicará el Protocolo S.E.R.:
• Seguir el pensamiento: En lugar de decir "Incorrecto", preguntar: ¿Cómo llegaste a esa
conclusión? Muéstrame el camino en el texto.
• Estimular el contraargumento: Tu respuesta es válida, pero ¿qué pasaría si miramos el
problema desde la perspectiva del antagonista?
• Repensar el proceso: Al final de la clase, dedicar 5 minutos a la metacognición: ¿Qué
estrategia nos sirvió hoy para descubrir lo que el autor no escribió?
CONCLUSIONES
El estudio cuantitativo evidencia un marcado declive en el desempeño de los 57
estudiantes de octavo año de EGB de la Unidad Educativa Gonzalo Abad Grijalva a medida que
se eleva la demanda cognitiva de la lectura. Existe una base inestable en la comprensión literal
(donde el 46 % se ubica en nivel medio y el 38 % en bajo), la cual se agrava críticamente en los
niveles superiores, alcanzando un 51 % de rendimiento bajo en la dimensión inferencial y un 49
% en la crítico-valorativa. Estos datos confirman que la gran mayoría del grupo presenta serias
limitaciones para procesar información implícita, deducir intenciones del autor, establecer
relaciones lógicas de causa-efecto y emitir juicios críticos fundamentados con base textual.
Desde la perspectiva cualitativa, se concluye que el bajo rendimiento estudiantil es el
reflejo directo de una praxis pedagógica tradicional mimetizada dentro de una innovación
inconclusa. A pesar de la intención de implementar el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
su aplicación en Lengua y Literatura es parcial, con predominio de preguntas cerradas, problemas
poco contextualizados y falta de roles en el trabajo grupal.
El uso del censo poblacional para los 57 alumnos y la aplicación de criterios de
confiabilidad estadística mediante el coeficiente Alfa de Cronbach otorgaron validez científica al
instrumento de evaluación pedagógica que permitió triangular con precisión las métricas de la
prueba diagnóstica con la ficha de observación áulica, demostrando la coherencia absoluta que
existe entre las limitaciones didácticas del docente y las debilidades cognitivas del estudiante.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2134
REFERENCIAS
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desarrollar las competencias lectoras en estudiantes de básica primaria. [Tesis de
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ebd645b34220
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Franco-Roca, G., Granda-Herrera, G., Tigrero-Figueroa, M., & Agurto-Flores, M. (2025).
Tecnologías digitales para potenciar la comprensión lectora en Educación Básica
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Recomendaciones para redactar el informe de investigación. Universidad de Valencia.
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