Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2148
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2331
Liderazgo distribuido y gestión administrativa en el
seguimiento del Plan Educativo Institucional: un estudio en
un centro educativo del Cantón Cuenca
Distributed leadership and administrative management in monitoring the Institutional
Educational Plan: a study in an educational center in the Cuenca Canton
Jessica Elizabeth Salto Sari
jesalto@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-7704-8643
Universidad Nacional de Educación
Ecuador
Diana Priscila Saldaña Gómez
diana.saldana@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-6508-4362
Universidad Nacional de Educación
Ecuador
Artículo recibido: 17 mayo 2026- Aceptado para publicación:28 junio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio analizó cómo el liderazgo distribuido condiciona la gestión administrativa en
los procesos de seguimiento del Plan Educativo Institucional (PEI) en un centro educativo del
cantón Cuenca. La investigación surgió a partir de la identificación de un PEI con escaso
seguimiento sistemático, limitada participación docente en su revisión y débil articulación entre
el documento y la práctica institucional. Se desarrolló desde el paradigma interpretativo, con
enfoque cualitativo y diseño de estudio de caso de carácter diagnóstico. Para la producción de
información se emplearon entrevistas semiestructuradas dirigidas a la directiva y a cuatro
docentes, así como el análisis documental del PEI vigente. Los hallazgos fueron organizados en
seis categorías analíticas construidas mediante codificación y triangulación. Los resultados
evidenciaron que el PEI ha perdido parte de su capacidad orientadora debido a debilidades en su
seguimiento institucional, expresadas en la desactualización de información, la escasa
apropiación por parte del equipo docente, la limitada participación en los procesos de
seguimiento, una distribución parcial del liderazgo en la toma de decisiones, restricciones
institucionales para ejecutar lo planificado y fragilidades en los mecanismos de evaluación,
comunicación y retroalimentación. El estudio permite concluir que el principal desafío no radica
únicamente en revisar el documento, sino en reconstruir las condiciones institucionales que hagan
posible su seguimiento compartido, su uso real en la gestión cotidiana y su articulación con
procesos de mejora continua.
Palabras clave: liderazgo, administración de la educación, gestión educacional,
planificación de la educación, educación de la primera infancia
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2149
ABSTRACT
This study analyzed how distributed leadership influences administrative management in the
monitoring processes of the Institutional Educational Plan (IEP) at a school in the Cuenca canton.
The research stemmed from the identification of an IEP with limited systematic monitoring,
restricted teacher participation in its review, and weak alignment between the document and
institutional practice. It was developed from an interpretive paradigm, with a qualitative approach
and a diagnostic case study design. Data was collected through semi-structured interviews with
the school administration and four teachers, as well as a review of the current IEP. The findings
were organized into six analytical categories constructed through coding and triangulation. The
results showed that the IEP has lost some of its guiding capacity due to weaknesses in its
institutional monitoring, including outdated information, limited ownership by the teaching staff,
restricted participation in monitoring processes, a partial distribution of leadership in decision-
making, institutional constraints on implementing the plan, and weaknesses in the evaluation,
communication, and feedback mechanisms. The study concludes that the main challenge lies not
only in reviewing the document, but in rebuilding the institutional conditions that make its shared
monitoring, its real use in daily management, and its articulation with continuous improvement
processes possible.
Keywords: leadership, education administration, educational management, education
planning, early childhood education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
This study analyzed how distributed leadership influences administrative management in the
monitoring processes of the Institutional Educational Plan (IEP) at a school in the Cuenca canton.
The research stemmed from the identification of an IEP with limited systematic monitoring,
restricted teacher participation in its review, and weak alignment between the document and
institutional practice. It was developed from an interpretive paradigm, with a qualitative approach
and a diagnostic case study design. Data was collected through semi-structured interviews with
the school administration and four teachers, as well as a review of the current IEP. The findings
were organized into six analytical categories constructed through coding and triangulation. The
results showed that the IEP has lost some of its guiding capacity due to weaknesses in its
institutional monitoring, including outdated information, limited ownership by the teaching staff,
restricted participation in monitoring processes, a partial distribution of leadership in decision-
making, institutional constraints on implementing the plan, and weaknesses in the evaluation,
communication, and feedback mechanisms. The study concludes that the main challenge lies not
only in reviewing the document, but in rebuilding the institutional conditions that make its shared
monitoring, its real use in daily management, and its articulation with continuous improvement
processes possible.
Keywords: leadership, education administration, educational management, education
planning, early childhood education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2150
INTRODUCCIÓN
La gestión administrativa y el liderazgo distribuido se han consolidado como referentes
importantes para comprender la calidad y la coherencia de los procesos escolares. En los últimos
años, la discusión educativa ha mostrado que la conducción institucional no puede reducirse a
tareas administrativas aisladas, sino que exige articular la planificación, organización, toma de
decisiones y el trabajo colaborativo en función de las necesidades reales de cada comunidad
educativa. En este sentido, Vela-Quico et al. (2026) manifiestan que la gestión escolar es un factor
clave para guiar los aprendizajes y que el liderazgo distribuido se ejerce de forma horizontal,
repartiendo responsabilidades por igual entre toda la comunidad educativa. Desde esta
perspectiva, la gestión educativa demanda formas de conducción más participativas, reflexivas y
sostenibles, capaces de fortalecer la vida institucional y orientar la mejora de los procesos
formativos.
En este escenario, el Plan Educativo Institucional (PEI) ocupa un lugar central, porque
funciona como un instrumento de planificación estratégica que organiza las acciones pedagógicas,
administrativas y comunitarias de la institución. Su importancia no radica únicamente en cumplir
una exigencia normativa, sino en orientar decisiones, sostener acuerdos institucionales y
responder de manera pertinente a los cambios del contexto. Troya (2025) señala que el PEI es una
herramienta multifuncional que permite guiar la gestión escolar hacia sus metas, identidad
institucional y sentido de pertinencia de la comunidad educativa. Por ello, cuando el PEI no se
revisa ni se le da seguimiento con la periodicidad requerida, puede perder vigencia, debilitar su
capacidad orientadora y generar una brecha entre lo que el documento declara y lo que ocurre en
la práctica educativa.
La presente investigación aborda el caso de un Centro de Educación Inicial particular del
cantón Cuenca, el cual ofrece servicios de atención y educación a niños y niñas de 1 a 5 años,
donde se identificó que el PEI no ha sido evaluado ni se le ha realizado seguimiento con la
frecuencia requerida. A ello se suman dificultades como la limitada participación docente en los
procesos de revisión del documento, la necesidad de fortalecer las capacidades de gestión y la
escasa articulación de los actores institucionales en torno a este instrumento. Esta situación afecta
la coherencia institucional, limita la toma de decisiones sustentada y reduce las posibilidades de
que el PEI funcione como una herramienta viva de gestión y no solo como un requisito formal.
La revisión de antecedentes sobre este tema muestra que las dificultades asociadas al
seguimiento y revisión del Plan Educativo Institucional no constituyen una situación aislada. A
nivel internacional, en Perú, Audante y Soto (2024), en un estudio desarrollado en una institución
educativa del distrito Imperial, identificaron que la ausencia de capacitaciones pertinentes y
contextualizadas afecta la relación entre el PEI y la gestión educativa, demostrando que la
vinculación resulta más débil específicamente en la dimensión pedagógica y comunitaria. En una
INTRODUCCIÓN
La gestión administrativa y el liderazgo distribuido se han consolidado como referentes
importantes para comprender la calidad y la coherencia de los procesos escolares. En los últimos
años, la discusión educativa ha mostrado que la conducción institucional no puede reducirse a
tareas administrativas aisladas, sino que exige articular la planificación, organización, toma de
decisiones y el trabajo colaborativo en función de las necesidades reales de cada comunidad
educativa. En este sentido, Vela-Quico et al. (2026) manifiestan que la gestión escolar es un factor
clave para guiar los aprendizajes y que el liderazgo distribuido se ejerce de forma horizontal,
repartiendo responsabilidades por igual entre toda la comunidad educativa. Desde esta
perspectiva, la gestión educativa demanda formas de conducción más participativas, reflexivas y
sostenibles, capaces de fortalecer la vida institucional y orientar la mejora de los procesos
formativos.
En este escenario, el Plan Educativo Institucional (PEI) ocupa un lugar central, porque
funciona como un instrumento de planificación estratégica que organiza las acciones pedagógicas,
administrativas y comunitarias de la institución. Su importancia no radica únicamente en cumplir
una exigencia normativa, sino en orientar decisiones, sostener acuerdos institucionales y
responder de manera pertinente a los cambios del contexto. Troya (2025) señala que el PEI es una
herramienta multifuncional que permite guiar la gestión escolar hacia sus metas, identidad
institucional y sentido de pertinencia de la comunidad educativa. Por ello, cuando el PEI no se
revisa ni se le da seguimiento con la periodicidad requerida, puede perder vigencia, debilitar su
capacidad orientadora y generar una brecha entre lo que el documento declara y lo que ocurre en
la práctica educativa.
La presente investigación aborda el caso de un Centro de Educación Inicial particular del
cantón Cuenca, el cual ofrece servicios de atención y educación a niños y niñas de 1 a 5 años,
donde se identificó que el PEI no ha sido evaluado ni se le ha realizado seguimiento con la
frecuencia requerida. A ello se suman dificultades como la limitada participación docente en los
procesos de revisión del documento, la necesidad de fortalecer las capacidades de gestión y la
escasa articulación de los actores institucionales en torno a este instrumento. Esta situación afecta
la coherencia institucional, limita la toma de decisiones sustentada y reduce las posibilidades de
que el PEI funcione como una herramienta viva de gestión y no solo como un requisito formal.
La revisión de antecedentes sobre este tema muestra que las dificultades asociadas al
seguimiento y revisión del Plan Educativo Institucional no constituyen una situación aislada. A
nivel internacional, en Perú, Audante y Soto (2024), en un estudio desarrollado en una institución
educativa del distrito Imperial, identificaron que la ausencia de capacitaciones pertinentes y
contextualizadas afecta la relación entre el PEI y la gestión educativa, demostrando que la
vinculación resulta más débil específicamente en la dimensión pedagógica y comunitaria. En una
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2151
línea cercana, Cabrera (2021), en un estudio realizado en jardines infantiles de Chile, encontró
que la sobrecarga administrativa limita que la gestión se concentre en dimensiones estratégicas
como la planificación institucional. Esta situación resulta especialmente significativa cuando el
seguimiento del PEI demanda organización, participación y seguimiento.
En el contexto ecuatoriano, la literatura también evidencia que la manera en que se ejerce
el liderazgo influye en los procesos de planificación y gestión escolar. Quishpe y Cevallos (2025)
encontraron una relación significativa entre los estilos de liderazgo y el desempeño profesional
directivo en una institución del país. Sus hallazgos muestran, además, que gran parte de la labor
de gestión continúa centrada en tareas administrativas y documentales, lo que restringe una
conducción más orientada a la calidad. Por ello, los autores subrayan la necesidad de fortalecer
competencias relacionadas con un liderazgo distribuido y sostenible.
En conjunto, estos aportes permiten advertir que el seguimiento del PEI no depende
únicamente de la existencia del documento, sino de las condiciones institucionales que permiten
su revisión, apropiación y seguimiento. En ese proceso, la distribución de responsabilidades, la
participación de los actores educativos y la continuidad del acompañamiento institucional resultan
aspectos decisivos.
Resulta importante continuar aportando con estudios que permitan comprender, desde
contextos concretos, cómo se relacionan el liderazgo distribuido y la gestión administrativa en los
procesos de seguimiento del PEI, particularmente en instituciones de Educación Inicial. En este
marco, el presente estudio propone una lectura diagnóstica a partir de las voces del directivo y las
docentes, así como del análisis del documento institucional vigente, con el propósito de identificar
dinámicas, tensiones y nudos críticos que aporten a la comprensión de este problema.
En este marco, el presente estudio tuvo como objetivo analizar cómo el liderazgo
distribuido condiciona la gestión administrativa en los procesos de seguimiento del Plan
Educativo Institucional en un centro educativo del cantón Cuenca. Desde esta perspectiva, se
formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo condiciona el liderazgo distribuido la
gestión administrativa en los procesos de seguimiento del PEI en un centro educativo del cantón
Cuenca?
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio se desarrolló desde el paradigma interpretativo y con enfoque cualitativo, debido
a que buscó comprender cómo el liderazgo distribuido condiciona la gestión administrativa en los
procesos de seguimiento del Plan Educativo Institucional en un centro de Educación Inicial del
cantón Cuenca. Más que cuantificar variables, el interés estuvo en comprender experiencias,
significados y dinámicas institucionales a partir de las voces de los actores educativos y del
análisis del documento institucional vigente.
línea cercana, Cabrera (2021), en un estudio realizado en jardines infantiles de Chile, encontró
que la sobrecarga administrativa limita que la gestión se concentre en dimensiones estratégicas
como la planificación institucional. Esta situación resulta especialmente significativa cuando el
seguimiento del PEI demanda organización, participación y seguimiento.
En el contexto ecuatoriano, la literatura también evidencia que la manera en que se ejerce
el liderazgo influye en los procesos de planificación y gestión escolar. Quishpe y Cevallos (2025)
encontraron una relación significativa entre los estilos de liderazgo y el desempeño profesional
directivo en una institución del país. Sus hallazgos muestran, además, que gran parte de la labor
de gestión continúa centrada en tareas administrativas y documentales, lo que restringe una
conducción más orientada a la calidad. Por ello, los autores subrayan la necesidad de fortalecer
competencias relacionadas con un liderazgo distribuido y sostenible.
En conjunto, estos aportes permiten advertir que el seguimiento del PEI no depende
únicamente de la existencia del documento, sino de las condiciones institucionales que permiten
su revisión, apropiación y seguimiento. En ese proceso, la distribución de responsabilidades, la
participación de los actores educativos y la continuidad del acompañamiento institucional resultan
aspectos decisivos.
Resulta importante continuar aportando con estudios que permitan comprender, desde
contextos concretos, cómo se relacionan el liderazgo distribuido y la gestión administrativa en los
procesos de seguimiento del PEI, particularmente en instituciones de Educación Inicial. En este
marco, el presente estudio propone una lectura diagnóstica a partir de las voces del directivo y las
docentes, así como del análisis del documento institucional vigente, con el propósito de identificar
dinámicas, tensiones y nudos críticos que aporten a la comprensión de este problema.
En este marco, el presente estudio tuvo como objetivo analizar cómo el liderazgo
distribuido condiciona la gestión administrativa en los procesos de seguimiento del Plan
Educativo Institucional en un centro educativo del cantón Cuenca. Desde esta perspectiva, se
formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo condiciona el liderazgo distribuido la
gestión administrativa en los procesos de seguimiento del PEI en un centro educativo del cantón
Cuenca?
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio se desarrolló desde el paradigma interpretativo y con enfoque cualitativo, debido
a que buscó comprender cómo el liderazgo distribuido condiciona la gestión administrativa en los
procesos de seguimiento del Plan Educativo Institucional en un centro de Educación Inicial del
cantón Cuenca. Más que cuantificar variables, el interés estuvo en comprender experiencias,
significados y dinámicas institucionales a partir de las voces de los actores educativos y del
análisis del documento institucional vigente.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2152
La presente investigación se estableció como un estudio de caso de carácter diagnóstico,
centrado en una realidad institucional específica. El caso correspondió a un centro particular de
Educación Inicial ubicado en el cantón Cuenca, que atiende aproximadamente a 74 niños y niñas
de 1 a 5 años. El personal que conforma la institución es la directora y seis docentes, todo el
personal corresponde al género femenino.
Como informantes del estudio se tomó en consideración a la directora, por ser la principal
responsable de la gestión administrativa e institucional, y a cuatro de las seis docentes con edades
comprendidas entre 25 a 40 años, con más de dos años de experiencia en el centro educativo. Es
imprescindible mencionar que el criterio de selección no se centró en quienes participaron
originalmente en la construcción del PEI, sino en las docentes que se encontraban en funciones al
momento del estudio, puesto que viven diariamente los diversos efectos desde la práctica
pedagógica. En definitiva, sus aportaciones ofrecen sobre todo una mirada real acerca de su
aplicación, pertinencia y seguimiento.
Para la recolección de información se emplearon dos técnicas: la entrevista
semiestructurada y el análisis documental. En cuanto a las entrevistas se aplicaron tanto a
directora y a las docentes del centro educativo, con el propósito de recoger sus percepciones
acerca de la distribución de responsabilidades, la participación en los procesos institucionales, el
seguimiento del PEI y las formas en que se orienta la práctica educativa. Por su parte, el análisis
documental se centró en el PEI vigente, con el fin de contrastar lo expresado por las participantes
con lo que se encontraba establecido en el documento.
Los instrumentos aplicados fueron una guía de entrevista semiestructurada dirigida a la
directora y docentes y una guía de análisis documental del PEI. Además, los instrumentos fueron
sometidos a validación por juicio experto, en el que participaron tres docentes universitarios y
brindaron retroalimentación al mismo; esta validación se realizó con la finalidad de valorar su
claridad, coherencia y pertinencia en relación con los objetivos de la investigación.
Tabla 1
Técnicas e Instrumentos de Aplicación
Técnica Instrumento Informantes Características
Entrevistas
semiestructuradas
Guía de
entrevista
semiestructurada
1 Directivo
4 Docentes
Subcategorías orientadoras del
instrumento:
• Estilo de Liderazgo
• Liderazgo Distribuido
• Planificación Estratégica del
PEI
• Seguimiento y Evaluación
Institucional
Análisis
documental
Guía de análisis
documental
PEI 2023-2027
(Documento
Institucional)
Dimensiones del análisis
documental:
• Coherencia Estratégica
• Vigencia y Actualización
La presente investigación se estableció como un estudio de caso de carácter diagnóstico,
centrado en una realidad institucional específica. El caso correspondió a un centro particular de
Educación Inicial ubicado en el cantón Cuenca, que atiende aproximadamente a 74 niños y niñas
de 1 a 5 años. El personal que conforma la institución es la directora y seis docentes, todo el
personal corresponde al género femenino.
Como informantes del estudio se tomó en consideración a la directora, por ser la principal
responsable de la gestión administrativa e institucional, y a cuatro de las seis docentes con edades
comprendidas entre 25 a 40 años, con más de dos años de experiencia en el centro educativo. Es
imprescindible mencionar que el criterio de selección no se centró en quienes participaron
originalmente en la construcción del PEI, sino en las docentes que se encontraban en funciones al
momento del estudio, puesto que viven diariamente los diversos efectos desde la práctica
pedagógica. En definitiva, sus aportaciones ofrecen sobre todo una mirada real acerca de su
aplicación, pertinencia y seguimiento.
Para la recolección de información se emplearon dos técnicas: la entrevista
semiestructurada y el análisis documental. En cuanto a las entrevistas se aplicaron tanto a
directora y a las docentes del centro educativo, con el propósito de recoger sus percepciones
acerca de la distribución de responsabilidades, la participación en los procesos institucionales, el
seguimiento del PEI y las formas en que se orienta la práctica educativa. Por su parte, el análisis
documental se centró en el PEI vigente, con el fin de contrastar lo expresado por las participantes
con lo que se encontraba establecido en el documento.
Los instrumentos aplicados fueron una guía de entrevista semiestructurada dirigida a la
directora y docentes y una guía de análisis documental del PEI. Además, los instrumentos fueron
sometidos a validación por juicio experto, en el que participaron tres docentes universitarios y
brindaron retroalimentación al mismo; esta validación se realizó con la finalidad de valorar su
claridad, coherencia y pertinencia en relación con los objetivos de la investigación.
Tabla 1
Técnicas e Instrumentos de Aplicación
Técnica Instrumento Informantes Características
Entrevistas
semiestructuradas
Guía de
entrevista
semiestructurada
1 Directivo
4 Docentes
Subcategorías orientadoras del
instrumento:
• Estilo de Liderazgo
• Liderazgo Distribuido
• Planificación Estratégica del
PEI
• Seguimiento y Evaluación
Institucional
Análisis
documental
Guía de análisis
documental
PEI 2023-2027
(Documento
Institucional)
Dimensiones del análisis
documental:
• Coherencia Estratégica
• Vigencia y Actualización
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2153
Antes de la recolección de datos se informó a las participantes sobre los objetivos del
estudio y se gestionó el consentimiento informado. Posteriormente, se aplicaron las entrevistas
semiestructuradas y se revisó el documento institucional vigente. En el caso de las entrevistas, se
realizaron grabaciones de audio y luego se efectuó la transcripción de la información obtenida.
De manera paralela, el análisis documental permitió revisar el contenido del PEI e
identificar aspectos relacionados con su seguimiento, evaluación y nivel de correspondencia con
la realidad institucional. Para fortalecer el rigor del estudio se recurrió al contraste entre fuentes
y técnicas, articulando las percepciones del directivo, las voces de las docentes y el contenido del
documento institucional.
La organización inicial del análisis se orientó a partir de las subcategorías consideradas en
las guías de entrevista y de las dimensiones definidas en la guía de análisis documental.
Posteriormente, mediante el proceso de codificación y contraste entre fuentes, la información fue
reorganizada en categorías analíticas más amplias, construidas a partir de los hallazgos
emergentes de la triangulación entre entrevistas y análisis documental con el fin de reconocer
coincidencias, diferencias, tensiones y nudos críticos vinculados con el seguimiento del PEI.
RESULTADOS
Los hallazgos se presentan a partir de seis categorías analíticas construidas mediante el
proceso de codificación y triangulación entre el análisis documental del PEI vigente y las
entrevistas realizadas a la directiva y a las docentes. Estas categorías permitieron organizar las
coincidencias, tensiones y hallazgos emergentes del estudio. Al final de la sección se incorpora
una síntesis integradora de los nudos críticos identificados en el caso analizado
La información fue analizada mediante seis categorías, compuestas por 18 códigos, los
cuales se pueden observar en la tabla 2, construidos a partir del contraste entre las subcategorías
orientadoras de las entrevistas, las dimensiones del análisis documental y los hallazgos
emergentes del proceso interpretativo.
Tabla 2
Categorías y códigos para el análisis datos
Categorías Códigos
Estado actual del PEI como
instrumento de gestión
institucional
PEI como documento estático sin seguimiento activo
Necesidad de seguimiento del PEI frente a cambios del contexto
PEI actualizado según necesidades institucionales
Nivel de conocimiento y
apropiación institucional del
PEI
Desconocimiento total del contenido del PEI por parte docente
Conocimiento parcial o superficial del PEI
Socialización del PEI limitada a docentes fundadoras
Antes de la recolección de datos se informó a las participantes sobre los objetivos del
estudio y se gestionó el consentimiento informado. Posteriormente, se aplicaron las entrevistas
semiestructuradas y se revisó el documento institucional vigente. En el caso de las entrevistas, se
realizaron grabaciones de audio y luego se efectuó la transcripción de la información obtenida.
De manera paralela, el análisis documental permitió revisar el contenido del PEI e
identificar aspectos relacionados con su seguimiento, evaluación y nivel de correspondencia con
la realidad institucional. Para fortalecer el rigor del estudio se recurrió al contraste entre fuentes
y técnicas, articulando las percepciones del directivo, las voces de las docentes y el contenido del
documento institucional.
La organización inicial del análisis se orientó a partir de las subcategorías consideradas en
las guías de entrevista y de las dimensiones definidas en la guía de análisis documental.
Posteriormente, mediante el proceso de codificación y contraste entre fuentes, la información fue
reorganizada en categorías analíticas más amplias, construidas a partir de los hallazgos
emergentes de la triangulación entre entrevistas y análisis documental con el fin de reconocer
coincidencias, diferencias, tensiones y nudos críticos vinculados con el seguimiento del PEI.
RESULTADOS
Los hallazgos se presentan a partir de seis categorías analíticas construidas mediante el
proceso de codificación y triangulación entre el análisis documental del PEI vigente y las
entrevistas realizadas a la directiva y a las docentes. Estas categorías permitieron organizar las
coincidencias, tensiones y hallazgos emergentes del estudio. Al final de la sección se incorpora
una síntesis integradora de los nudos críticos identificados en el caso analizado
La información fue analizada mediante seis categorías, compuestas por 18 códigos, los
cuales se pueden observar en la tabla 2, construidos a partir del contraste entre las subcategorías
orientadoras de las entrevistas, las dimensiones del análisis documental y los hallazgos
emergentes del proceso interpretativo.
Tabla 2
Categorías y códigos para el análisis datos
Categorías Códigos
Estado actual del PEI como
instrumento de gestión
institucional
PEI como documento estático sin seguimiento activo
Necesidad de seguimiento del PEI frente a cambios del contexto
PEI actualizado según necesidades institucionales
Nivel de conocimiento y
apropiación institucional del
PEI
Desconocimiento total del contenido del PEI por parte docente
Conocimiento parcial o superficial del PEI
Socialización del PEI limitada a docentes fundadoras
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2154
Participación docente en la
construcción y seguimiento
del PEI
Participación activa en la elaboración inicial del PEI
Exclusión docente de la actualización y seguimiento del PEI
Trabajo colaborativo entre docentes para objetivos institucionales
Liderazgo distribuido y toma
de decisiones en torno al PEI
Liderazgo centralizado en la directora con participación limitada
del equipo
Rol de coordinación como puente entre directiva y equipo docente
Estrategias directivas para la distribución del liderazgo
Recursos y condiciones
institucionales para la
ejecución y seguimiento del
PEI
Limitaciones en recursos tecnológicos e infraestructura física
Ausencia de capacitaciones continuas al equipo docente
Recursos humanos y materiales disponibles para la práctica
pedagógica
Seguimiento, evaluación y
comunicación de los avances
del PEI
Ausencia de mecanismos de seguimiento y socialización periódica
del PEI al equipo docente
Seguimiento del PEI gestionado exclusivamente por la directora
Evaluación del cumplimiento del PEI desde la práctica pedagógica
docente
Estado actual del PEI como instrumento de gestión institucional
A partir del análisis documental efectuado, se evidencia una desactualización crítica,
debido a que el documento vigente (2023-2027) continúa reportando datos correspondientes al
periodo 2022-2023, por lo que resulta indispensable una revisión y actualización con información
pertinente de los últimos tres años lectivos transcurridos. De igual modo, se constata que el
registro de las actividades extracurriculares se encuentra desactualizado, puesto que la institución
ha innovado en la práctica sin formalizarlo.
Asimismo, es importante aludir que existe una tensión entre las perspectivas, pues la
directora manifiesta que el PEI recibe seguimiento según las necesidades del contexto y que sobre
todo su renovación está prevista para el periodo 2027, mientras que las docentes lo perciben como
un documento estático. En este sentido, tres de las cuatro docentes entrevistadas desconocen si se
lleva a cabo un proceso de seguimiento y señalan que dicha gestión recae exclusivamente en la
dirección. Por tanto, el hallazgo emergente es una brecha comunicacional, debido a que el equipo
docente se siente desvinculado con el instrumento rector institucional.
Nivel de conocimiento y apropiación institucional del PEI
Los hallazgos recopilados identifican al PEI como un documento huérfano, puesto que
existe formalmente en el archivo, sin embargo, no orienta la gestión consciente del equipo docente
Participación docente en la
construcción y seguimiento
del PEI
Participación activa en la elaboración inicial del PEI
Exclusión docente de la actualización y seguimiento del PEI
Trabajo colaborativo entre docentes para objetivos institucionales
Liderazgo distribuido y toma
de decisiones en torno al PEI
Liderazgo centralizado en la directora con participación limitada
del equipo
Rol de coordinación como puente entre directiva y equipo docente
Estrategias directivas para la distribución del liderazgo
Recursos y condiciones
institucionales para la
ejecución y seguimiento del
PEI
Limitaciones en recursos tecnológicos e infraestructura física
Ausencia de capacitaciones continuas al equipo docente
Recursos humanos y materiales disponibles para la práctica
pedagógica
Seguimiento, evaluación y
comunicación de los avances
del PEI
Ausencia de mecanismos de seguimiento y socialización periódica
del PEI al equipo docente
Seguimiento del PEI gestionado exclusivamente por la directora
Evaluación del cumplimiento del PEI desde la práctica pedagógica
docente
Estado actual del PEI como instrumento de gestión institucional
A partir del análisis documental efectuado, se evidencia una desactualización crítica,
debido a que el documento vigente (2023-2027) continúa reportando datos correspondientes al
periodo 2022-2023, por lo que resulta indispensable una revisión y actualización con información
pertinente de los últimos tres años lectivos transcurridos. De igual modo, se constata que el
registro de las actividades extracurriculares se encuentra desactualizado, puesto que la institución
ha innovado en la práctica sin formalizarlo.
Asimismo, es importante aludir que existe una tensión entre las perspectivas, pues la
directora manifiesta que el PEI recibe seguimiento según las necesidades del contexto y que sobre
todo su renovación está prevista para el periodo 2027, mientras que las docentes lo perciben como
un documento estático. En este sentido, tres de las cuatro docentes entrevistadas desconocen si se
lleva a cabo un proceso de seguimiento y señalan que dicha gestión recae exclusivamente en la
dirección. Por tanto, el hallazgo emergente es una brecha comunicacional, debido a que el equipo
docente se siente desvinculado con el instrumento rector institucional.
Nivel de conocimiento y apropiación institucional del PEI
Los hallazgos recopilados identifican al PEI como un documento huérfano, puesto que
existe formalmente en el archivo, sin embargo, no orienta la gestión consciente del equipo docente
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2155
actual. En este sentido, dentro del análisis documental se afirma que fue elaborado por un equipo
docente que actualmente no forma parte del centro educativo, lo que ocasiona una ruptura en su
proceso de institucionalización.
En esta línea, las entrevistas revelaron que los docentes con más de dos años de antigüedad
manifestaron desconocimiento referente a las metas y objetivos establecidos dentro del PEI.
Además, se constata que la inducción inicial se limita a aspectos operativos como horarios y
normativas internas, sin contemplar la socialización del documento rector. Por su parte, la
directora indica que el PEI se encuentra socializado con el personal que fue partícipe de la
construcción, no obstante, la triangulación revela que el conocimiento no se transfirió de manera
sistemática al personal que se incorporó posteriormente.
Participación docente en la construcción y seguimiento del PEI
En cuanto a la participación docente en la construcción del PEI, se identifica dos momentos
históricos contrastantes, con referencia al análisis documental efectuado se manifiesta que el
diagnóstico inicial se desarrolló como un ejercicio formal de llenado y no como una herramienta
reflexiva. Es imprescindible aludir que, en la fase fundacional, las docentes confirman una
participación activa y colectiva en la creación del documento.
No obstante, en la fase de seguimiento, las docentes reportan una vinculación nula dentro
de este proceso; además el personal docente que se reincorporó en años posteriores manifiesta no
haber sido partícipe en actividades relacionadas con el PEI. Por su parte, la directora ratifica un
involucramiento activo bajo los lineamientos que establece el Ministerio de Educación. En
definitiva, se revela un hallazgo significativo, pues a pesar de que las docentes mantienen una
colaboración activa en tareas cotidianas del centro educativo, se encuentran desvinculadas
completamente de su planificación estratégica, lo cual evidencia una ruptura en los niveles de
participación institucional.
Liderazgo distribuido y toma de decisiones en torno al PEI
Referente al liderazgo formalmente distribuido y una toma de decisiones centralizada se ha
evidenciado una tensión, dado que el directivo describe que dentro del centro educativo se lleva
a cabo un proceso democrático, puesto que brinda apertura al equipo docente para elegir
coordinadoras para una mejor organización y se sostiene que trabaja estrechamente con el
personal para delegar funciones.
Por el contrario, las docentes perciben su participación en decisiones administrativas como
limitada, circunscrita a las directrices establecidas por el directivo. No obstante, se resalta la figura
de la coordinadora como un puente horizontal, el cual permite una comunicación más asertiva y
receptiva entre ambas partes. Por tanto, dentro de este aspecto se ratifica una brecha entre el
modelo de liderazgo distribuido instaurado institucionalmente y la experiencia del personal
docente, quienes manifiestan la necesidad de un liderazgo en el que se priorice el acompañamiento
pedagógico y la participación activa en la toma de decisiones.
actual. En este sentido, dentro del análisis documental se afirma que fue elaborado por un equipo
docente que actualmente no forma parte del centro educativo, lo que ocasiona una ruptura en su
proceso de institucionalización.
En esta línea, las entrevistas revelaron que los docentes con más de dos años de antigüedad
manifestaron desconocimiento referente a las metas y objetivos establecidos dentro del PEI.
Además, se constata que la inducción inicial se limita a aspectos operativos como horarios y
normativas internas, sin contemplar la socialización del documento rector. Por su parte, la
directora indica que el PEI se encuentra socializado con el personal que fue partícipe de la
construcción, no obstante, la triangulación revela que el conocimiento no se transfirió de manera
sistemática al personal que se incorporó posteriormente.
Participación docente en la construcción y seguimiento del PEI
En cuanto a la participación docente en la construcción del PEI, se identifica dos momentos
históricos contrastantes, con referencia al análisis documental efectuado se manifiesta que el
diagnóstico inicial se desarrolló como un ejercicio formal de llenado y no como una herramienta
reflexiva. Es imprescindible aludir que, en la fase fundacional, las docentes confirman una
participación activa y colectiva en la creación del documento.
No obstante, en la fase de seguimiento, las docentes reportan una vinculación nula dentro
de este proceso; además el personal docente que se reincorporó en años posteriores manifiesta no
haber sido partícipe en actividades relacionadas con el PEI. Por su parte, la directora ratifica un
involucramiento activo bajo los lineamientos que establece el Ministerio de Educación. En
definitiva, se revela un hallazgo significativo, pues a pesar de que las docentes mantienen una
colaboración activa en tareas cotidianas del centro educativo, se encuentran desvinculadas
completamente de su planificación estratégica, lo cual evidencia una ruptura en los niveles de
participación institucional.
Liderazgo distribuido y toma de decisiones en torno al PEI
Referente al liderazgo formalmente distribuido y una toma de decisiones centralizada se ha
evidenciado una tensión, dado que el directivo describe que dentro del centro educativo se lleva
a cabo un proceso democrático, puesto que brinda apertura al equipo docente para elegir
coordinadoras para una mejor organización y se sostiene que trabaja estrechamente con el
personal para delegar funciones.
Por el contrario, las docentes perciben su participación en decisiones administrativas como
limitada, circunscrita a las directrices establecidas por el directivo. No obstante, se resalta la figura
de la coordinadora como un puente horizontal, el cual permite una comunicación más asertiva y
receptiva entre ambas partes. Por tanto, dentro de este aspecto se ratifica una brecha entre el
modelo de liderazgo distribuido instaurado institucionalmente y la experiencia del personal
docente, quienes manifiestan la necesidad de un liderazgo en el que se priorice el acompañamiento
pedagógico y la participación activa en la toma de decisiones.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2156
Recursos y condiciones institucionales para la ejecución y seguimiento del PEI
En relación con los recursos y condiciones para la ejecución y seguimiento del PEI, se
revela una "incoherencia activa" entre lo planificado y la realidad operativa, dado que en el
análisis documental se muestra que el PEI declara haber desarrollado tres capacitaciones anuales,
sin embargo, en 2026 no se evidencia la realización de ninguna. Además, el FODA registra ciertas
amenazas que ya han sido superadas, como señalización vial, pero no han sido actualizadas como
fortalezas, lo que refleja de algún modo una desactualización del documento rector.
Por su parte, las docentes identifican limitaciones en cuanto a infraestructura, en lo
referente a: mobiliario inadecuado, falta de rampas, riesgos de acceso y tecnología que ha sido
reducida a televisores con internet. Con referencia a la directora reconoce que el cumplimiento de
los estándares de calidad está condicionado por la escasez de recursos económicos. En contraste,
la directora enfatiza que garantizar el cumplimiento de los estándares de calidad representa un
desafío complejo, puesto que no depende solo de la voluntad institucional, sino de la
disponibilidad de recursos económicos, con el propósito de proveer las condiciones materiales
necesarias, considerando sobre todo el contexto social y económico de las familias y necesidades
educativas emergentes de cada periodo educativo. En definitiva, es importante mencionar que, en
el plano positivo, se coincide en que existe suficiente material didáctico para el trabajo vivencial
con los estudiantes.
Seguimiento, evaluación y comunicación de los avances del PEI
El estudio desarrollado demuestra una ausencia de mecanismos formales de monitoreo y
comunicación hacia el personal. Por su parte, el análisis documental identifica datos obsoletos,
en este sentido una lista de Comité de Padres con miembros que no pertenecen a la institución
debido a la rotación anual que se lleva a cabo dentro del nivel inicial.
En este sentido, las docentes manifiestan no recibir informes ni retroalimentación sobre las
metas institucionales, lo que genera de alguna manera incertidumbre pedagógica. Sin embargo,
el directivo alude que el principal nudo crítico es externo, en este caso la incomprensión de las
familias sobre el valor de la educación inicial. Cabe destacar que, todo el personal docente
coincide en la necesidad urgente de fortalecer espacios de socialización periódica y sugieren que
el Ministerio de Educación regule estos procesos de seguimiento, con el propósito de asegurar la
calidad institucional.
Nudos críticos en el seguimiento institucional del PEI
A través de la triangulación, se identifican algunos nudos críticos que afectan la coherencia
institucional. Un nudo crítico principal es la ruptura de la institucionalización, puesto que el PEI
sobrevive como un requisito administrativo, pero no como una guía para el equipo actual.
Asimismo, existe una disociación de responsabilidades, dado que el directivo manifiesta
obstáculos externos como la familia, mientras que el equipo docente señala que existen
inconsistencias internas de comunicación y liderazgo vertical
Recursos y condiciones institucionales para la ejecución y seguimiento del PEI
En relación con los recursos y condiciones para la ejecución y seguimiento del PEI, se
revela una "incoherencia activa" entre lo planificado y la realidad operativa, dado que en el
análisis documental se muestra que el PEI declara haber desarrollado tres capacitaciones anuales,
sin embargo, en 2026 no se evidencia la realización de ninguna. Además, el FODA registra ciertas
amenazas que ya han sido superadas, como señalización vial, pero no han sido actualizadas como
fortalezas, lo que refleja de algún modo una desactualización del documento rector.
Por su parte, las docentes identifican limitaciones en cuanto a infraestructura, en lo
referente a: mobiliario inadecuado, falta de rampas, riesgos de acceso y tecnología que ha sido
reducida a televisores con internet. Con referencia a la directora reconoce que el cumplimiento de
los estándares de calidad está condicionado por la escasez de recursos económicos. En contraste,
la directora enfatiza que garantizar el cumplimiento de los estándares de calidad representa un
desafío complejo, puesto que no depende solo de la voluntad institucional, sino de la
disponibilidad de recursos económicos, con el propósito de proveer las condiciones materiales
necesarias, considerando sobre todo el contexto social y económico de las familias y necesidades
educativas emergentes de cada periodo educativo. En definitiva, es importante mencionar que, en
el plano positivo, se coincide en que existe suficiente material didáctico para el trabajo vivencial
con los estudiantes.
Seguimiento, evaluación y comunicación de los avances del PEI
El estudio desarrollado demuestra una ausencia de mecanismos formales de monitoreo y
comunicación hacia el personal. Por su parte, el análisis documental identifica datos obsoletos,
en este sentido una lista de Comité de Padres con miembros que no pertenecen a la institución
debido a la rotación anual que se lleva a cabo dentro del nivel inicial.
En este sentido, las docentes manifiestan no recibir informes ni retroalimentación sobre las
metas institucionales, lo que genera de alguna manera incertidumbre pedagógica. Sin embargo,
el directivo alude que el principal nudo crítico es externo, en este caso la incomprensión de las
familias sobre el valor de la educación inicial. Cabe destacar que, todo el personal docente
coincide en la necesidad urgente de fortalecer espacios de socialización periódica y sugieren que
el Ministerio de Educación regule estos procesos de seguimiento, con el propósito de asegurar la
calidad institucional.
Nudos críticos en el seguimiento institucional del PEI
A través de la triangulación, se identifican algunos nudos críticos que afectan la coherencia
institucional. Un nudo crítico principal es la ruptura de la institucionalización, puesto que el PEI
sobrevive como un requisito administrativo, pero no como una guía para el equipo actual.
Asimismo, existe una disociación de responsabilidades, dado que el directivo manifiesta
obstáculos externos como la familia, mientras que el equipo docente señala que existen
inconsistencias internas de comunicación y liderazgo vertical
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Otro nudo crítico hace referencia a la inviabilidad estructural de ciertos apartados del
documento, uno de ellos es el registro de comités fijos en un nivel de alta rotación. Por lo que, se
demuestra que el PEI carece de un ciclo de mejora continua real, lo que ocasiona que el centro
educativo opere bajo una inercia institucional que reemplaza a la planificación estratégica
consciente.
DISCUSIÓN
Los hallazgos permiten sostener que, en el caso analizado, el PEI ha perdido parte de su
fuerza como instrumento orientador de la gestión institucional, no porque haya desaparecido
formalmente, sino porque su seguimiento no se ha sostenido con la periodicidad que exige la
dinámica del contexto. La permanencia de datos desactualizados y la falta de registro de cambios
que sí han ocurrido en la práctica evidencian una distancia entre el documento y la realidad
institucional. Esta situación dialoga con lo manifestado por el Ministerio de Educación (2023),
que reconoce al PEI como un instrumento de planificación estratégica llamado a organizar metas,
orientar decisiones y propiciar ajustes frente a necesidades emergentes. En la misma línea, García
(2023) advierte que su valor radica en orientar de manera lógica, ordenada y dinámica las
actividades institucionales. A la luz de los resultados, esa función estratégica aparece debilitada,
pues mientras la dirección sostiene que el documento responde a las necesidades del contexto, las
docentes lo perciben como un instrumento estático y ajeno al seguimiento cotidiano.
Esta debilidad se profundiza al revisar el nivel de conocimiento y apropiación institucional
del PEI. Los resultados muestran que el documento existe, pero no orienta de manera consciente
la práctica del equipo docente actual, lo que permite entenderlo como un instrumento con escasa
apropiación institucional. El PEI debe compartirse con toda la comunidad educativa, mantenerse
accesible y revisarse periódicamente para valorar avances y redefinir objetivos de acuerdo con las
necesidades del contexto (Ministerio de Educación de Guatemala, 2025). Además, este
instrumento debe ser coherente, comprensible y dinámico, de tal manera que pueda vivirse en la
cotidianidad institucional y no quedar reducido a un texto técnico de circulación restringida
(Rojas, 2023); en el caso estudiado, esa condición no se ha consolidado, debido a que la
socialización del documento quedó asociada al grupo fundador y no se transfirió de manera
sistemática al personal incorporado posteriormente. De ello se desprende que el seguimiento del
PEI no depende solo de su revisión documental, sino también de procesos de comprensión,
circulación e inducción que lo conviertan en referente real de la vida escolar.
En cuanto a la participación docente en la construcción y seguimiento del PEI también
aparece como un punto crítico. Los resultados muestran una diferencia clara entre la fase inicial
de elaboración, en la que hubo una participación activa y colectiva, y la etapa posterior de
seguimiento, en la que esa participación se debilitó de forma significativa. Esta ruptura sugiere
que la construcción colegiada del documento no logró sostenerse como práctica institucional.
Otro nudo crítico hace referencia a la inviabilidad estructural de ciertos apartados del
documento, uno de ellos es el registro de comités fijos en un nivel de alta rotación. Por lo que, se
demuestra que el PEI carece de un ciclo de mejora continua real, lo que ocasiona que el centro
educativo opere bajo una inercia institucional que reemplaza a la planificación estratégica
consciente.
DISCUSIÓN
Los hallazgos permiten sostener que, en el caso analizado, el PEI ha perdido parte de su
fuerza como instrumento orientador de la gestión institucional, no porque haya desaparecido
formalmente, sino porque su seguimiento no se ha sostenido con la periodicidad que exige la
dinámica del contexto. La permanencia de datos desactualizados y la falta de registro de cambios
que sí han ocurrido en la práctica evidencian una distancia entre el documento y la realidad
institucional. Esta situación dialoga con lo manifestado por el Ministerio de Educación (2023),
que reconoce al PEI como un instrumento de planificación estratégica llamado a organizar metas,
orientar decisiones y propiciar ajustes frente a necesidades emergentes. En la misma línea, García
(2023) advierte que su valor radica en orientar de manera lógica, ordenada y dinámica las
actividades institucionales. A la luz de los resultados, esa función estratégica aparece debilitada,
pues mientras la dirección sostiene que el documento responde a las necesidades del contexto, las
docentes lo perciben como un instrumento estático y ajeno al seguimiento cotidiano.
Esta debilidad se profundiza al revisar el nivel de conocimiento y apropiación institucional
del PEI. Los resultados muestran que el documento existe, pero no orienta de manera consciente
la práctica del equipo docente actual, lo que permite entenderlo como un instrumento con escasa
apropiación institucional. El PEI debe compartirse con toda la comunidad educativa, mantenerse
accesible y revisarse periódicamente para valorar avances y redefinir objetivos de acuerdo con las
necesidades del contexto (Ministerio de Educación de Guatemala, 2025). Además, este
instrumento debe ser coherente, comprensible y dinámico, de tal manera que pueda vivirse en la
cotidianidad institucional y no quedar reducido a un texto técnico de circulación restringida
(Rojas, 2023); en el caso estudiado, esa condición no se ha consolidado, debido a que la
socialización del documento quedó asociada al grupo fundador y no se transfirió de manera
sistemática al personal incorporado posteriormente. De ello se desprende que el seguimiento del
PEI no depende solo de su revisión documental, sino también de procesos de comprensión,
circulación e inducción que lo conviertan en referente real de la vida escolar.
En cuanto a la participación docente en la construcción y seguimiento del PEI también
aparece como un punto crítico. Los resultados muestran una diferencia clara entre la fase inicial
de elaboración, en la que hubo una participación activa y colectiva, y la etapa posterior de
seguimiento, en la que esa participación se debilitó de forma significativa. Esta ruptura sugiere
que la construcción colegiada del documento no logró sostenerse como práctica institucional.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2158
Roque et al. (2025) señalan que la calidad de los procesos de gestión se fortalece cuando existe
un liderazgo que promueve objetivos claros y el involucramiento activo de la comunidad
educativa. Desde esta perspectiva, el caso analizado permite advertir que el problema no radica
únicamente en la ausencia de seguimiento del PEI, sino en la pérdida de espacios reales de
revisión, diálogo y corresponsabilidad. En consecuencia, cuando las docentes participan en las
tareas cotidianas, pero no en la planificación estratégica, el PEI deja de ser un proyecto
compartido y se convierte en un documento de cumplimiento administrativo.
Esta situación se relaciona de forma directa con la manera en que se configura el liderazgo
distribuido en torno al PEI, los hallazgos muestran que la distribución de responsabilidades no
puede valorarse únicamente por la existencia de funciones delegadas, sino por el nivel real de
participación en la toma de decisiones. Aunque la dirección describe una dinámica democrática
y destaca la presencia de coordinadoras y procesos de delegación, las docentes perciben que las
decisiones administrativas continúan concentrándose en la directiva. Esta tensión revela que la
distribución formal de funciones no siempre se traduce en corresponsabilidad efectiva. Lule et al.
(2023) sostienen que la gestión educativa exige reconfigurar el rol del directivo hacia una visión
más estratégica, articulada con las dimensiones pedagógicas, administrativas y comunitarias.
Diversos estudios indican que la conducción institucional incide en la calidad educativa y en los
procesos de toma de decisiones (Padilla y Vargas, 2023; Peralta et al., 2023). A la luz de los
resultados, el liderazgo distribuido parece operar en una zona intermedia: existen intentos de
mediación y organización horizontal, pero todavía no se consolidan formas de participación
sostenida en la planificación y seguimiento del PEI.
Otro aspecto central tiene que ver con los recursos y condiciones institucionales que hacen
posible la ejecución y seguimiento del PEI, los resultados de la investigación evidencian una
tensión entre lo declarado en el documento y las condiciones reales de funcionamiento,
especialmente en lo referente a capacitación, infraestructura y tecnología. En este sentido, el PEI
registra acciones formativas que no se evidencian en la práctica reciente y mantiene amenazas ya
superadas sin haber sido actualizadas en el FODA, lo que muestra que la planificación no ha
logrado dialogar suficientemente con las condiciones concretas de la institución. Méndez et al.
(2023) plantean que la gestión educativa estratégica requiere articular planificación, ejecución,
trabajo en equipo y evaluación continua, mientras que Siñani (2021) y Zhang (2025) subrayan
que la gestión institucional debe considerar las condiciones reales que sostienen los procesos
educativos. En este caso, si bien se reconoce la existencia de material didáctico suficiente para el
trabajo pedagógico, persisten limitaciones en infraestructura, accesibilidad y recursos
tecnológicos que afectan la concreción de lo planificado. Por ello, el seguimiento del PEI exige
una lectura más situada de las posibilidades institucionales y no solo una formulación normativa
de metas.
Roque et al. (2025) señalan que la calidad de los procesos de gestión se fortalece cuando existe
un liderazgo que promueve objetivos claros y el involucramiento activo de la comunidad
educativa. Desde esta perspectiva, el caso analizado permite advertir que el problema no radica
únicamente en la ausencia de seguimiento del PEI, sino en la pérdida de espacios reales de
revisión, diálogo y corresponsabilidad. En consecuencia, cuando las docentes participan en las
tareas cotidianas, pero no en la planificación estratégica, el PEI deja de ser un proyecto
compartido y se convierte en un documento de cumplimiento administrativo.
Esta situación se relaciona de forma directa con la manera en que se configura el liderazgo
distribuido en torno al PEI, los hallazgos muestran que la distribución de responsabilidades no
puede valorarse únicamente por la existencia de funciones delegadas, sino por el nivel real de
participación en la toma de decisiones. Aunque la dirección describe una dinámica democrática
y destaca la presencia de coordinadoras y procesos de delegación, las docentes perciben que las
decisiones administrativas continúan concentrándose en la directiva. Esta tensión revela que la
distribución formal de funciones no siempre se traduce en corresponsabilidad efectiva. Lule et al.
(2023) sostienen que la gestión educativa exige reconfigurar el rol del directivo hacia una visión
más estratégica, articulada con las dimensiones pedagógicas, administrativas y comunitarias.
Diversos estudios indican que la conducción institucional incide en la calidad educativa y en los
procesos de toma de decisiones (Padilla y Vargas, 2023; Peralta et al., 2023). A la luz de los
resultados, el liderazgo distribuido parece operar en una zona intermedia: existen intentos de
mediación y organización horizontal, pero todavía no se consolidan formas de participación
sostenida en la planificación y seguimiento del PEI.
Otro aspecto central tiene que ver con los recursos y condiciones institucionales que hacen
posible la ejecución y seguimiento del PEI, los resultados de la investigación evidencian una
tensión entre lo declarado en el documento y las condiciones reales de funcionamiento,
especialmente en lo referente a capacitación, infraestructura y tecnología. En este sentido, el PEI
registra acciones formativas que no se evidencian en la práctica reciente y mantiene amenazas ya
superadas sin haber sido actualizadas en el FODA, lo que muestra que la planificación no ha
logrado dialogar suficientemente con las condiciones concretas de la institución. Méndez et al.
(2023) plantean que la gestión educativa estratégica requiere articular planificación, ejecución,
trabajo en equipo y evaluación continua, mientras que Siñani (2021) y Zhang (2025) subrayan
que la gestión institucional debe considerar las condiciones reales que sostienen los procesos
educativos. En este caso, si bien se reconoce la existencia de material didáctico suficiente para el
trabajo pedagógico, persisten limitaciones en infraestructura, accesibilidad y recursos
tecnológicos que afectan la concreción de lo planificado. Por ello, el seguimiento del PEI exige
una lectura más situada de las posibilidades institucionales y no solo una formulación normativa
de metas.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2159
En esa misma dirección, el seguimiento, la evaluación y la comunicación de los avances
del PEI aparecen como dimensiones frágiles dentro de la gestión institucional. Los resultados
muestran que no existen mecanismos de monitoreo suficientemente visibles para el equipo
docente y que la información sobre metas, avances y ajustes no circula de manera sistemática.
Esto genera incertidumbre pedagógica y refuerza la percepción de que el seguimiento recae casi
exclusivamente en la dirección. Analuisa y Pila (2020) plantean que la gestión administrativa
implica definir acciones en función de los objetivos institucionales y sostener procesos de
seguimiento que garanticen el funcionamiento del centro educativo. Es necesario establecer
sistemas de evaluación más sistemáticos, que permitan identificar áreas de mejora, y su
posibilidad de actualización de acuerdo con la realidad institucional (Fundación Universitaria San
Mateo, 2024; Ministerio de Educación del Ecuador, 2023). En el caso estudiado, el problema no
reside únicamente en la escasez de evaluación, sino en su débil traducción en información
compartida y útil para ajustar decisiones.
La investigación muestra que las dificultades en torno al PEI responden a un conjunto de
situaciones institucionales y no a fallas aisladas. La desactualización documental, la limitada
apropiación, la baja participación docente, las debilidades en el seguimiento y las restricciones en
las condiciones de gestión configuran un problema sistémico que afecta la coherencia
institucional. En este sentido, el seguimiento del PEI no puede reducirse a una corrección técnica
del documento, sino que debe asumirse como una oportunidad para renovar su sentido
institucional. Moreira et al. (2022) sostienen que el PEI constituye una herramienta clave para
definir e impulsar la visión y la misión de la escuela, siempre que se base en la participación
activa de la comunidad educativa y se articule con acciones concretas de mejora. En el caso
analizado, esta articulación aparece debilitada, pues el documento no logra sostener un vínculo
claro con las prácticas cotidianas ni con las decisiones que orientan el funcionamiento
institucional.
Finalmente, los resultados permiten advertir que el desafío central no es únicamente revisar
el PEI, sino reconstruir las condiciones institucionales para sostener su seguimiento y mantener
su sentido en la vida escolar. La evaluación debe entenderse como parte de la cultura institucional
y como un componente que favorece procesos de transformación, aprendizaje y autorregulación
(Hernández y Moreno, 2023). En el caso estudiado, esa cultura aún no se consolida, dado que la
evaluación y el seguimiento no operan como prácticas formativas compartidas ni como base para
la mejora continua. Por ello, fortalecer el PEI supone recuperar el valor de la participación,
consolidar la comunicación interna, vincular la planificación con la mejora efectiva y asumir la
corresponsabilidad como principio de gestión; solamente ahí podrá convertirse en una
herramienta real de orientación y mejora continua.
En síntesis, el PEI no puede sostener su valor institucional únicamente por su existencia
formal, sino por la manera en que es apropiado, actualizado, compartido y articulado con las
En esa misma dirección, el seguimiento, la evaluación y la comunicación de los avances
del PEI aparecen como dimensiones frágiles dentro de la gestión institucional. Los resultados
muestran que no existen mecanismos de monitoreo suficientemente visibles para el equipo
docente y que la información sobre metas, avances y ajustes no circula de manera sistemática.
Esto genera incertidumbre pedagógica y refuerza la percepción de que el seguimiento recae casi
exclusivamente en la dirección. Analuisa y Pila (2020) plantean que la gestión administrativa
implica definir acciones en función de los objetivos institucionales y sostener procesos de
seguimiento que garanticen el funcionamiento del centro educativo. Es necesario establecer
sistemas de evaluación más sistemáticos, que permitan identificar áreas de mejora, y su
posibilidad de actualización de acuerdo con la realidad institucional (Fundación Universitaria San
Mateo, 2024; Ministerio de Educación del Ecuador, 2023). En el caso estudiado, el problema no
reside únicamente en la escasez de evaluación, sino en su débil traducción en información
compartida y útil para ajustar decisiones.
La investigación muestra que las dificultades en torno al PEI responden a un conjunto de
situaciones institucionales y no a fallas aisladas. La desactualización documental, la limitada
apropiación, la baja participación docente, las debilidades en el seguimiento y las restricciones en
las condiciones de gestión configuran un problema sistémico que afecta la coherencia
institucional. En este sentido, el seguimiento del PEI no puede reducirse a una corrección técnica
del documento, sino que debe asumirse como una oportunidad para renovar su sentido
institucional. Moreira et al. (2022) sostienen que el PEI constituye una herramienta clave para
definir e impulsar la visión y la misión de la escuela, siempre que se base en la participación
activa de la comunidad educativa y se articule con acciones concretas de mejora. En el caso
analizado, esta articulación aparece debilitada, pues el documento no logra sostener un vínculo
claro con las prácticas cotidianas ni con las decisiones que orientan el funcionamiento
institucional.
Finalmente, los resultados permiten advertir que el desafío central no es únicamente revisar
el PEI, sino reconstruir las condiciones institucionales para sostener su seguimiento y mantener
su sentido en la vida escolar. La evaluación debe entenderse como parte de la cultura institucional
y como un componente que favorece procesos de transformación, aprendizaje y autorregulación
(Hernández y Moreno, 2023). En el caso estudiado, esa cultura aún no se consolida, dado que la
evaluación y el seguimiento no operan como prácticas formativas compartidas ni como base para
la mejora continua. Por ello, fortalecer el PEI supone recuperar el valor de la participación,
consolidar la comunicación interna, vincular la planificación con la mejora efectiva y asumir la
corresponsabilidad como principio de gestión; solamente ahí podrá convertirse en una
herramienta real de orientación y mejora continua.
En síntesis, el PEI no puede sostener su valor institucional únicamente por su existencia
formal, sino por la manera en que es apropiado, actualizado, compartido y articulado con las
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2160
decisiones cotidianas de gestión. En este sentido, el estudio aporta una lectura situada sobre cómo
el liderazgo distribuido, la participación de los actores, las condiciones institucionales y los
mecanismos de seguimiento inciden en la vigencia real de este instrumento. No obstante, es
importante señalar que esto responde a los resultados de esta investigación en particular, la cual
ha sido desarrollada en una sola institución. A partir de ello, se vuelve pertinente profundizar en
futuras investigaciones sobre los procesos de apropiación del PEI, las formas concretas que adopta
el liderazgo distribuido y los mecanismos de seguimiento y evaluación institucional en distintas
realidades educativas.
CONCLUSIONES
El estudio evidenció que el PEI no está funcionando plenamente como un instrumento real
de orientación institucional, puesto que su seguimiento no se desarrolla de manera sistemática ni
compartida. Aunque el documento existe formalmente, la permanencia de información
desactualizada y la escasa comunicación de sus avances han debilitado su capacidad para orientar
decisiones y sostener la coherencia entre la planificación y la práctica educativa.
Los hallazgos muestran que la apropiación institucional del PEI es limitada. El documento
no ha sido suficientemente socializado con el personal incorporado posteriormente a su
elaboración, lo que ha reducido su presencia en la vida cotidiana del centro educativo y su uso
como referente para la gestión. En consecuencia, el problema no se relaciona solo con la revisión
del PEI, sino también con la falta de procesos de comprensión, circulación e inducción que
permitan convertirlo en una herramienta efectiva para la comunidad educativa.
La participación docente en los procesos vinculados con el PEI se presenta de manera
fragmentada. Si bien existió involucramiento en la fase inicial de construcción, este no se sostuvo
en el seguimiento posterior. A ello se suma que el liderazgo distribuido aparece más como una
intención organizativa que como una práctica plenamente consolidada, pues la toma de decisiones
continúa concentrándose en la dirección. Esta situación limita la corresponsabilidad institucional
y debilita la construcción colectiva del proyecto educativo.
Las condiciones institucionales y los mecanismos de seguimiento inciden directamente en
la vigencia real del PEI. Las limitaciones en infraestructura, tecnología, formación continua,
monitoreo y comunicación interna muestran que el seguimiento del PEI requiere una articulación
más sólida entre liderazgo, recursos, evaluación y participación. Por ello, se recomienda fortalecer
procesos participativos de seguimiento, evaluación periódica, socialización institucional y
revisión contextualizada del PEI, de modo que este deje de operar como requisito administrativo
y se consolide como una herramienta de gestión y mejora continua.
decisiones cotidianas de gestión. En este sentido, el estudio aporta una lectura situada sobre cómo
el liderazgo distribuido, la participación de los actores, las condiciones institucionales y los
mecanismos de seguimiento inciden en la vigencia real de este instrumento. No obstante, es
importante señalar que esto responde a los resultados de esta investigación en particular, la cual
ha sido desarrollada en una sola institución. A partir de ello, se vuelve pertinente profundizar en
futuras investigaciones sobre los procesos de apropiación del PEI, las formas concretas que adopta
el liderazgo distribuido y los mecanismos de seguimiento y evaluación institucional en distintas
realidades educativas.
CONCLUSIONES
El estudio evidenció que el PEI no está funcionando plenamente como un instrumento real
de orientación institucional, puesto que su seguimiento no se desarrolla de manera sistemática ni
compartida. Aunque el documento existe formalmente, la permanencia de información
desactualizada y la escasa comunicación de sus avances han debilitado su capacidad para orientar
decisiones y sostener la coherencia entre la planificación y la práctica educativa.
Los hallazgos muestran que la apropiación institucional del PEI es limitada. El documento
no ha sido suficientemente socializado con el personal incorporado posteriormente a su
elaboración, lo que ha reducido su presencia en la vida cotidiana del centro educativo y su uso
como referente para la gestión. En consecuencia, el problema no se relaciona solo con la revisión
del PEI, sino también con la falta de procesos de comprensión, circulación e inducción que
permitan convertirlo en una herramienta efectiva para la comunidad educativa.
La participación docente en los procesos vinculados con el PEI se presenta de manera
fragmentada. Si bien existió involucramiento en la fase inicial de construcción, este no se sostuvo
en el seguimiento posterior. A ello se suma que el liderazgo distribuido aparece más como una
intención organizativa que como una práctica plenamente consolidada, pues la toma de decisiones
continúa concentrándose en la dirección. Esta situación limita la corresponsabilidad institucional
y debilita la construcción colectiva del proyecto educativo.
Las condiciones institucionales y los mecanismos de seguimiento inciden directamente en
la vigencia real del PEI. Las limitaciones en infraestructura, tecnología, formación continua,
monitoreo y comunicación interna muestran que el seguimiento del PEI requiere una articulación
más sólida entre liderazgo, recursos, evaluación y participación. Por ello, se recomienda fortalecer
procesos participativos de seguimiento, evaluación periódica, socialización institucional y
revisión contextualizada del PEI, de modo que este deje de operar como requisito administrativo
y se consolide como una herramienta de gestión y mejora continua.
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REFERENCIAS
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educativa en la I.E. Nuestra Señora del Carmen del distrito de Imperial. Revista
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