Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2355
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2342
Prácticas pedagógicas para la cultura de paz en la primera
infancia rural
Pedagogical Practices for a Culture of Peace in Rural Early Childhood
Leidy Carolina Gomez Joya
leidycarolinagj@ufps.edu.co
https://orcid.org/0000-0001-6769-0032
Universidad Francisco de Paula Santander
Colombia
Artículo recibido: 17 mayo 2026- Aceptado para publicación:28 junio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El estudio analiza las prácticas pedagógicas orientadas a la construcción de una cultura de paz en
la primera infancia en contextos rurales de Colombia. El objetivo fue examinar la relación entre
las prácticas docentes, la formación socioemocional y la innovación curricular. Se empleó un
enfoque mixto con predominio cualitativo, bajo un paradigma sociocrítico y diseño etnográfico.
Participaron 30 docentes de educación inicial mediante un formulario de percepción y 6 mediante
entrevistas semiestructuradas. Los resultados muestran que la narración de historias con valores
(86,7%), el trabajo colaborativo (80%) y los juegos cooperativos (66,7%) son estrategias
frecuentes que favorecen el desarrollo socioemocional; sin embargo, el 76,7% de los docentes
reporta insuficiente formación en educación para la paz y el 66,7% identifica limitaciones en
recursos didácticos. Asimismo, se evidencian prácticas fragmentarias en la resolución de
conflictos y baja participación familiar. Se concluye que las prácticas pedagógicas tienen
potencial transformador, pero requieren articulación con procesos estructurales como la
formación docente continua, la innovación curricular contextualizada y la participación
comunitaria para consolidar una educación orientada a la paz en contextos rurales.
Palabras clave: educación para la paz, educación rural, primera infancia, prácticas
pedagógicas, innovación curricular
ABSTRACT
This study analyzes pedagogical practices aimed at building a culture of peace in early childhood
within rural contexts in Colombia. The objective was to examine the relationship between
teaching practices, socio-emotional development, and curricular innovation. A mixed-methods
approach with qualitative predominance was applied under a sociocritical paradigm and
ethnographic design. The study involved 30 early childhood teachers through a perception
questionnaire and 6 through semi-structured interviews. Results show that storytelling with values
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2356
(86.7%), collaborative work (80%), and cooperative games (66.7%) are frequently used strategies
that support socio-emotional development; however, 76.7% of teachers report insufficient
training in peace education and 66.7% identify limitations in teaching resources. In addition,
practices related to conflict resolution remain fragmented and family participation is limited. It is
concluded that pedagogical practices have transformative potential, but require articulation with
structural processes such as continuous teacher training, contextualized curricular innovation, and
community participation to strengthen peace-oriented education in rural settings.
Keywords: peace education, rural education, early childhood, teaching practices,
curricular innovation
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
(86.7%), collaborative work (80%), and cooperative games (66.7%) are frequently used strategies
that support socio-emotional development; however, 76.7% of teachers report insufficient
training in peace education and 66.7% identify limitations in teaching resources. In addition,
practices related to conflict resolution remain fragmented and family participation is limited. It is
concluded that pedagogical practices have transformative potential, but require articulation with
structural processes such as continuous teacher training, contextualized curricular innovation, and
community participation to strengthen peace-oriented education in rural settings.
Keywords: peace education, rural education, early childhood, teaching practices,
curricular innovation
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2357
INTRODUCCCIÓN
La educación rural en Colombia enfrenta desafíos estructurales asociados a desigualdades
históricas, exclusución social y las secuelas del conflicto armado, los cuales inciden de manera
directa en el desarrollo integral de la primera infancia. A medida que la sociedad continúa
evolucionando, la educación civilizada no solo se ha convertido en una fuerza motriz, sino que
también cultiva continuamente la conciencia cívica, impulsando el proceso de educación cívica y
desempeñando un papel fundamental en la defensa del fin del antiguo estilo de vida acomodado.
En este contexto, la educación para la paz se configura como un enfoque pedagógico
estratégico para abordar las desigualdades estructurales presentes en entornos rurales,
particularmente en la primera infancia. Diversos organismos internacionales han señalado que el
desarrollo de competencias socioemocionales desde edades tempranas contribuye
significativamente a la prevención de la violencia y a la consolidación de sociedades más
equitativas (UNESCO, 2023; UNICEF, 2024). En consecuencia, la integración de prácticas
pedagógicas orientadas al diálogo, la empatía y la resolución pacífica de conflictos no solo
favorece el desarrollo integral de los niños, sino que también fortalece el tejido social en contextos
históricamente afectados por dinámicas de exclusión y conflicto (Torrealba, 2024).
A pesar de la existencia de directrices al respecto, persiste una brecha significativa entre
la filosofía educativa pacífica y su papel orientador efectivo en la práctica educativa,
especialmente en las zonas rurales. Este fenómeno está influenciado por ciertas limitaciones y
vulnerabilidades estructurales. Si bien la educación para el bienestar y el desarrollo
socioemocional temprano de los niños han obtenido un amplio reconocimiento, persiste una
brecha significativa en cómo comprender sistemáticamente y analizar en profundidad estos
procesos en la práctica educativa, particularmente evidente en las zonas rurales.
Sin embargo, debido a las excesivas limitaciones impuestas por su entorno laboral, la
capacidad intelectual que pueden ejercer es relativamente restringida, lo que hace que la
contextualización que proponen y las estrategias educativas relacionadas resulten bastante
incómodas.
A partir de lo anterior, la investigación se orienta a responder la siguiente pregunta:
¿Cómo se configuran las prácticas pedagógicas orientadas a la cultura de paz en la primera
infancia rural y cuál es su relación con la formación docente y la innovación curricular?
Guiado por investigaciones previas, este estudio busca no solo obtener una comprensión
integral del estado actual, las ventajas y las desventajas de las prácticas educativas para la salud
física y mental de los niños rurales, sino, más importante aún, explorar los profundos conceptos
filosóficos que estas prácticas encierran, la comprensión que tienen los docentes sobre ellas, su
papel positivo en la promoción de dicha salud y su potencial para impulsar el desarrollo educativo
actual y la innovación futura en los programas educativos.
INTRODUCCCIÓN
La educación rural en Colombia enfrenta desafíos estructurales asociados a desigualdades
históricas, exclusución social y las secuelas del conflicto armado, los cuales inciden de manera
directa en el desarrollo integral de la primera infancia. A medida que la sociedad continúa
evolucionando, la educación civilizada no solo se ha convertido en una fuerza motriz, sino que
también cultiva continuamente la conciencia cívica, impulsando el proceso de educación cívica y
desempeñando un papel fundamental en la defensa del fin del antiguo estilo de vida acomodado.
En este contexto, la educación para la paz se configura como un enfoque pedagógico
estratégico para abordar las desigualdades estructurales presentes en entornos rurales,
particularmente en la primera infancia. Diversos organismos internacionales han señalado que el
desarrollo de competencias socioemocionales desde edades tempranas contribuye
significativamente a la prevención de la violencia y a la consolidación de sociedades más
equitativas (UNESCO, 2023; UNICEF, 2024). En consecuencia, la integración de prácticas
pedagógicas orientadas al diálogo, la empatía y la resolución pacífica de conflictos no solo
favorece el desarrollo integral de los niños, sino que también fortalece el tejido social en contextos
históricamente afectados por dinámicas de exclusión y conflicto (Torrealba, 2024).
A pesar de la existencia de directrices al respecto, persiste una brecha significativa entre
la filosofía educativa pacífica y su papel orientador efectivo en la práctica educativa,
especialmente en las zonas rurales. Este fenómeno está influenciado por ciertas limitaciones y
vulnerabilidades estructurales. Si bien la educación para el bienestar y el desarrollo
socioemocional temprano de los niños han obtenido un amplio reconocimiento, persiste una
brecha significativa en cómo comprender sistemáticamente y analizar en profundidad estos
procesos en la práctica educativa, particularmente evidente en las zonas rurales.
Sin embargo, debido a las excesivas limitaciones impuestas por su entorno laboral, la
capacidad intelectual que pueden ejercer es relativamente restringida, lo que hace que la
contextualización que proponen y las estrategias educativas relacionadas resulten bastante
incómodas.
A partir de lo anterior, la investigación se orienta a responder la siguiente pregunta:
¿Cómo se configuran las prácticas pedagógicas orientadas a la cultura de paz en la primera
infancia rural y cuál es su relación con la formación docente y la innovación curricular?
Guiado por investigaciones previas, este estudio busca no solo obtener una comprensión
integral del estado actual, las ventajas y las desventajas de las prácticas educativas para la salud
física y mental de los niños rurales, sino, más importante aún, explorar los profundos conceptos
filosóficos que estas prácticas encierran, la comprensión que tienen los docentes sobre ellas, su
papel positivo en la promoción de dicha salud y su potencial para impulsar el desarrollo educativo
actual y la innovación futura en los programas educativos.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2358
Solo mediante una comprensión profunda de la lógica y los mecanismos inherentes a las
prácticas educativas que promueven la salud física y mental de los niños rurales podremos
transformarlas en prácticas educativas viables y con visión de futuro, contribuyendo así en mayor
medida al desarrollo de la salud física y mental de estos niños.
Marco Teórico
La educación, comprendida como una construcción histórica, cultural y política,
constituye un eje fundamental en la formación integral de los sujetos y en la transformación de la
realidad social. En este sentido, Zuluaga (1994) plantea que la pedagogía no se limita a la
transmisión de conocimientos, sino que configura modos de pensamiento y acción en contextos
específicos. Esta perspectiva converge con el enfoque crítico de Freire (1970), quien concibe la
educación como un proceso dialógico y liberador, en el cual el aprendizaje trasciende la
acumulación de contenidos para convertirse en una práctica orientada a la transformación social.
En consecuencia, ambos enfoques coinciden en reconocer el carácter político de la educación y
su potencial para incidir en la construcción de sociedades más equitativas.
Desde esta base teórica, la práctica pedagógica adquiere un carácter estratégico en
contextos rurales, donde las condiciones socioeconómicas y culturales inciden directamente en
los procesos educativos. Carr (2006) sostiene que el docente actúa como un agente de cambio
social, capaz de articular el saber pedagógico con las realidades del territorio; sin embargo, esta
función requiere, como advierte Schön (1983), de una práctica reflexiva permanente que permita
adaptar las estrategias educativas a contextos dinámicos y complejos. De este modo, la
articulación entre acción y reflexión se configura como un elemento central para la construcción
de prácticas pedagógicas pertinentes y transformadoras.
En coherencia con lo anterior, el enfoque constructivista aporta fundamentos relevantes
al señalar que el aprendizaje es el resultado de la interacción activa entre el individuo y su entorno.
Papert (1980) enfatiza que el conocimiento se construye a partir de experiencias significativas, lo
cual se vincula directamente con la necesidad de promover metodologías activas en la primera
infancia. En este punto, se establece un vínculo con las propuestas de Gardner (1983), quien
destaca la importancia de las inteligencias interpersonal e intrapersonal en el desarrollo de
competencias socioemocionales. En consecuencia, el uso de estrategias como el juego, la
narración y el trabajo colaborativo no solo favorece la construcción del conocimiento, sino
también la interiorización de valores y habilidades para la convivencia (Gómez-Arteta & Escobar-
Mamani, 2021).
Por otra parte, la noción de cultura de paz amplía el horizonte pedagógico al integrar
dimensiones éticas, sociales y políticas del proceso educativo. Galtung (1996) redefine este
concepto al plantear que la paz no se limita a la ausencia de violencia, sino que implica la
construcción de condiciones de justicia, equidad y bienestar. Esta perspectiva es retomada por la
UNESCO (2023), que enfatiza la necesidad de integrar dimensiones cognitivas, emocionales y
Solo mediante una comprensión profunda de la lógica y los mecanismos inherentes a las
prácticas educativas que promueven la salud física y mental de los niños rurales podremos
transformarlas en prácticas educativas viables y con visión de futuro, contribuyendo así en mayor
medida al desarrollo de la salud física y mental de estos niños.
Marco Teórico
La educación, comprendida como una construcción histórica, cultural y política,
constituye un eje fundamental en la formación integral de los sujetos y en la transformación de la
realidad social. En este sentido, Zuluaga (1994) plantea que la pedagogía no se limita a la
transmisión de conocimientos, sino que configura modos de pensamiento y acción en contextos
específicos. Esta perspectiva converge con el enfoque crítico de Freire (1970), quien concibe la
educación como un proceso dialógico y liberador, en el cual el aprendizaje trasciende la
acumulación de contenidos para convertirse en una práctica orientada a la transformación social.
En consecuencia, ambos enfoques coinciden en reconocer el carácter político de la educación y
su potencial para incidir en la construcción de sociedades más equitativas.
Desde esta base teórica, la práctica pedagógica adquiere un carácter estratégico en
contextos rurales, donde las condiciones socioeconómicas y culturales inciden directamente en
los procesos educativos. Carr (2006) sostiene que el docente actúa como un agente de cambio
social, capaz de articular el saber pedagógico con las realidades del territorio; sin embargo, esta
función requiere, como advierte Schön (1983), de una práctica reflexiva permanente que permita
adaptar las estrategias educativas a contextos dinámicos y complejos. De este modo, la
articulación entre acción y reflexión se configura como un elemento central para la construcción
de prácticas pedagógicas pertinentes y transformadoras.
En coherencia con lo anterior, el enfoque constructivista aporta fundamentos relevantes
al señalar que el aprendizaje es el resultado de la interacción activa entre el individuo y su entorno.
Papert (1980) enfatiza que el conocimiento se construye a partir de experiencias significativas, lo
cual se vincula directamente con la necesidad de promover metodologías activas en la primera
infancia. En este punto, se establece un vínculo con las propuestas de Gardner (1983), quien
destaca la importancia de las inteligencias interpersonal e intrapersonal en el desarrollo de
competencias socioemocionales. En consecuencia, el uso de estrategias como el juego, la
narración y el trabajo colaborativo no solo favorece la construcción del conocimiento, sino
también la interiorización de valores y habilidades para la convivencia (Gómez-Arteta & Escobar-
Mamani, 2021).
Por otra parte, la noción de cultura de paz amplía el horizonte pedagógico al integrar
dimensiones éticas, sociales y políticas del proceso educativo. Galtung (1996) redefine este
concepto al plantear que la paz no se limita a la ausencia de violencia, sino que implica la
construcción de condiciones de justicia, equidad y bienestar. Esta perspectiva es retomada por la
UNESCO (2023), que enfatiza la necesidad de integrar dimensiones cognitivas, emocionales y
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2359
sociales en los procesos educativos, promoviendo habilidades como la empatía, el diálogo y la
resolución pacífica de conflictos. En consecuencia, la escuela se configura como un espacio
privilegiado para la formación de ciudadanos capaces de convivir en sociedades diversas,
especialmente en la primera infancia, etapa en la que se consolidan las bases del desarrollo
socioemocional.
No obstante, la literatura coincide en señalar que la implementación efectiva de la
educación para la paz depende de su articulación con procesos estructurales. En este sentido,
Ripoll-Rivaldo (2021) destaca la importancia de la innovación curricular como mecanismo para
contextualizar los aprendizajes y responder a las necesidades del entorno, mientras que Perrenoud
(2004) subraya que la formación docente continua es un requisito indispensable para el desarrollo
de prácticas pedagógicas reflexivas e innovadoras. Esta relación evidencia que la cultura de paz
no puede consolidarse mediante acciones aisladas, sino a través de procesos sistemáticos que
integren currículo, práctica docente y contexto social.
Asimismo, la construcción de una cultura de paz en contextos rurales requiere la
participación activa de la comunidad educativa. Desde una perspectiva hermenéutica, Gadamer
(1997) plantea que la comprensión emerge en el diálogo con el otro, lo que implica reconocer la
diversidad cultural y fortalecer la interacción entre escuela, familia y comunidad. En coherencia
con ello, Cassiani et al. (2021) sostienen que la participación familiar y comunitaria es un factor
determinante para la sostenibilidad de los procesos educativos orientados a la convivencia. De
este modo, la educación para la paz se configura como un proceso integral que trasciende el aula
y se proyecta hacia el desarrollo territorial.
En el contexto contemporáneo, la literatura reciente refuerza esta visión integradora al
destacar que la educación socioemocional y la cultura de paz deben abordarse desde enfoques
sistémicos. Karanikola (2025) señala que la formación docente en contextos interculturales
constituye un desafío clave para la implementación de prácticas inclusivas, mientras que Cardona-
Echeverry y Betancourt-Jiménez (2023) evidencian que la contextualización curricular mejora la
convivencia escolar y el desarrollo de competencias ciudadanas. En esta misma línea, Pereda
(2023) destaca que la formación docente continua permite adaptar los procesos educativos a las
dinámicas socioculturales del territorio. En consecuencia, estos aportes contemporáneos
consolidan la idea de que la articulación entre currículo, práctica pedagógica y comunidad es
condición necesaria para la construcción de una cultura de paz sostenible en la primera infancia
rural.
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque y diseño metodológico
La investigación se desarrolla bajo el paradigma sociocrítico, el cual concibe el
conocimiento como un proceso histórico, contextual y orientado a la transformación social
sociales en los procesos educativos, promoviendo habilidades como la empatía, el diálogo y la
resolución pacífica de conflictos. En consecuencia, la escuela se configura como un espacio
privilegiado para la formación de ciudadanos capaces de convivir en sociedades diversas,
especialmente en la primera infancia, etapa en la que se consolidan las bases del desarrollo
socioemocional.
No obstante, la literatura coincide en señalar que la implementación efectiva de la
educación para la paz depende de su articulación con procesos estructurales. En este sentido,
Ripoll-Rivaldo (2021) destaca la importancia de la innovación curricular como mecanismo para
contextualizar los aprendizajes y responder a las necesidades del entorno, mientras que Perrenoud
(2004) subraya que la formación docente continua es un requisito indispensable para el desarrollo
de prácticas pedagógicas reflexivas e innovadoras. Esta relación evidencia que la cultura de paz
no puede consolidarse mediante acciones aisladas, sino a través de procesos sistemáticos que
integren currículo, práctica docente y contexto social.
Asimismo, la construcción de una cultura de paz en contextos rurales requiere la
participación activa de la comunidad educativa. Desde una perspectiva hermenéutica, Gadamer
(1997) plantea que la comprensión emerge en el diálogo con el otro, lo que implica reconocer la
diversidad cultural y fortalecer la interacción entre escuela, familia y comunidad. En coherencia
con ello, Cassiani et al. (2021) sostienen que la participación familiar y comunitaria es un factor
determinante para la sostenibilidad de los procesos educativos orientados a la convivencia. De
este modo, la educación para la paz se configura como un proceso integral que trasciende el aula
y se proyecta hacia el desarrollo territorial.
En el contexto contemporáneo, la literatura reciente refuerza esta visión integradora al
destacar que la educación socioemocional y la cultura de paz deben abordarse desde enfoques
sistémicos. Karanikola (2025) señala que la formación docente en contextos interculturales
constituye un desafío clave para la implementación de prácticas inclusivas, mientras que Cardona-
Echeverry y Betancourt-Jiménez (2023) evidencian que la contextualización curricular mejora la
convivencia escolar y el desarrollo de competencias ciudadanas. En esta misma línea, Pereda
(2023) destaca que la formación docente continua permite adaptar los procesos educativos a las
dinámicas socioculturales del territorio. En consecuencia, estos aportes contemporáneos
consolidan la idea de que la articulación entre currículo, práctica pedagógica y comunidad es
condición necesaria para la construcción de una cultura de paz sostenible en la primera infancia
rural.
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque y diseño metodológico
La investigación se desarrolla bajo el paradigma sociocrítico, el cual concibe el
conocimiento como un proceso histórico, contextual y orientado a la transformación social
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2360
(Kemmis et al., 2014). Desde esta perspectiva, la educación se entiende como una práctica política
y cultural que puede contribuir a la reproducción o transformación de las realidades sociales
(Freire, 1970).
En coherencia con este enfoque, el estudio adopta un diseño mixto con predominio
cualitativo, el cual permite integrar la profundidad interpretativa del análisis cualitativo con el
respaldo empírico de los datos cuantitativos. Asimismo, se emplea un diseño etnográfico,
orientado a la comprensión situada de las prácticas pedagógicas en contextos rurales, facilitando
la interpretación de los significados construidos por los actores educativos (Geertz, 1973).
Contexto de la investigación
La presente investigación se desarrolló en el departamento de Santander, Colombia,
específicamente en el contexto rural de la sede educativa San José de Motoso. Este entorno se
caracteriza por condiciones socioeconómicas limitadas, propias de diversas zonas rurales del país,
donde persisten desafíos relacionados con el acceso a recursos educativos, la formación docente
y la participación comunitaria en los procesos formativos. Estas condiciones inciden directamente
en las dinámicas escolares y en la construcción de ambientes de convivencia en la primera
infancia.
En este contexto, la educación adquiere un papel estratégico como factor de
transformación social, particularmente en la promoción de la cultura de paz y el fortalecimiento
del tejido comunitario. En consecuencia, el entorno socioeducativo rural exige un abordaje
analítico riguroso que permita comprender las interacciones entre prácticas pedagógicas,
condiciones del contexto y desarrollo socioemocional de los estudiantes. De este modo, la
investigación se orienta a integrar de manera coherente el marco teórico, el diseño metodológico
y el análisis de resultados, garantizando la pertinencia y consistencia del estudio.
Desde una perspectiva metodológica, el estudio articula enfoques cuantitativos y
cualitativos, lo que permite una comprensión más amplia del fenómeno investigado. En particular,
el componente cualitativo incorpora fragmentos discursivos provenientes de entrevistas
semiestructuradas, con el fin de preservar la autenticidad del lenguaje de los participantes y
fortalecer la validez interpretativa de los hallazgos. En este sentido, dichas expresiones se abordan
como unidades de análisis que permiten identificar las representaciones, significados y prácticas
pedagógicas construidas por los docentes en su contexto específico.
Esta estrategia es consistente con los enfoques interpretativos en investigación educativa,
los cuales reconocen el discurso como una fuente fundamental para la comprensión de la realidad
social (Schwandt, 2015; Flick, 2022). En consecuencia, las citas textuales fueron seleccionadas y
analizadas de manera sistemática, garantizando su articulación con las categorías de estudio y
evitando su uso meramente descriptivo. De esta forma, se logra una interpretación situada del
fenómeno, que contribuye a la comprensión de las prácticas pedagógicas orientadas a la
construcción de una cultura de paz en la primera infancia rural.
(Kemmis et al., 2014). Desde esta perspectiva, la educación se entiende como una práctica política
y cultural que puede contribuir a la reproducción o transformación de las realidades sociales
(Freire, 1970).
En coherencia con este enfoque, el estudio adopta un diseño mixto con predominio
cualitativo, el cual permite integrar la profundidad interpretativa del análisis cualitativo con el
respaldo empírico de los datos cuantitativos. Asimismo, se emplea un diseño etnográfico,
orientado a la comprensión situada de las prácticas pedagógicas en contextos rurales, facilitando
la interpretación de los significados construidos por los actores educativos (Geertz, 1973).
Contexto de la investigación
La presente investigación se desarrolló en el departamento de Santander, Colombia,
específicamente en el contexto rural de la sede educativa San José de Motoso. Este entorno se
caracteriza por condiciones socioeconómicas limitadas, propias de diversas zonas rurales del país,
donde persisten desafíos relacionados con el acceso a recursos educativos, la formación docente
y la participación comunitaria en los procesos formativos. Estas condiciones inciden directamente
en las dinámicas escolares y en la construcción de ambientes de convivencia en la primera
infancia.
En este contexto, la educación adquiere un papel estratégico como factor de
transformación social, particularmente en la promoción de la cultura de paz y el fortalecimiento
del tejido comunitario. En consecuencia, el entorno socioeducativo rural exige un abordaje
analítico riguroso que permita comprender las interacciones entre prácticas pedagógicas,
condiciones del contexto y desarrollo socioemocional de los estudiantes. De este modo, la
investigación se orienta a integrar de manera coherente el marco teórico, el diseño metodológico
y el análisis de resultados, garantizando la pertinencia y consistencia del estudio.
Desde una perspectiva metodológica, el estudio articula enfoques cuantitativos y
cualitativos, lo que permite una comprensión más amplia del fenómeno investigado. En particular,
el componente cualitativo incorpora fragmentos discursivos provenientes de entrevistas
semiestructuradas, con el fin de preservar la autenticidad del lenguaje de los participantes y
fortalecer la validez interpretativa de los hallazgos. En este sentido, dichas expresiones se abordan
como unidades de análisis que permiten identificar las representaciones, significados y prácticas
pedagógicas construidas por los docentes en su contexto específico.
Esta estrategia es consistente con los enfoques interpretativos en investigación educativa,
los cuales reconocen el discurso como una fuente fundamental para la comprensión de la realidad
social (Schwandt, 2015; Flick, 2022). En consecuencia, las citas textuales fueron seleccionadas y
analizadas de manera sistemática, garantizando su articulación con las categorías de estudio y
evitando su uso meramente descriptivo. De esta forma, se logra una interpretación situada del
fenómeno, que contribuye a la comprensión de las prácticas pedagógicas orientadas a la
construcción de una cultura de paz en la primera infancia rural.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2361
Matriz de operacionalización
El proyecto de investigación se llevó a cabo en la Escuela San José de Motoso, en
Savannah Torres, una ciudad destacada de la provincia de Santander, Colombia. Ubicada en una
zona profundamente afectada por la pobreza rural y condiciones socioeconómicas relativamente
subdesarrolladas, y además impactada por el conflicto armado local, el desarrollo de la educación
allí presenta, comprensiblemente, grandes desafíos. Esto subraya la importancia crucial de
cultivar el talento estratégico en los estudiantes y la necesidad de fortalecer y mejorar la estructura
de la sociedad.
En este marco, la operacionalización de las categorías analíticas permite establecer una
relación coherente entre los fundamentos teóricos, el diseño metodológico y los procedimientos
de análisis. En consecuencia, la Tabla 1 presenta la operacionalización de las categorías centrales
del estudio, detallando sus definiciones, métodos, técnicas e indicadores, lo que facilita la
articulación entre prácticas pedagógicas, cultura de paz, educación inicial, innovación curricular
y formación docente en función de los resultados esperados.
Tabla 1
Operacionalización de categorías, métodos y herramientas de investigación
Categoría
analítica
Definición
operativa
Método y
diseño
Técnicas e
instrumentos
Indicadores de
análisis
Resultados
esperados
Prácticas
pedagógic
as
Conjunto de
acciones
intencionadas
desarrolladas
por los docentes
en el aula que
configuran
modos de
relación,
producción de
conocimiento y
formación de
sujetos.
Reflejan
concepciones
sobre
enseñanza,
infancia y
sociedad.
Enfoque
cualitativo-
interpretativ
o. Diseño
etnográfico.
Formulario de
percepción
docente.
Entrevistas
semiestructurad
as.
Estrategias
pedagógicas
utilizadas.
Enfoque en el
desarrollo
socioemocional
Tipos de
actividades
implementadas
Prácticas
reflexivas y
contextualizada
s
Identificación
de prácticas
pedagógicas
transformadora
s que
promueven la
reflexión, el
pensamiento
crítico y el
aprendizaje
significativo en
contextos
rurales.
Cultura de
paz
Conjunto de
valores,
actitudes y
comportamiento
s que
promueven la
convivencia
pacífica, la
justicia social y
la
transformación
de estructuras
de violencia.
Incluye diálogo,
Enfoque
cualitativo-
interpretativ
o. Diseño
etnográfico.
Formulario de
percepción
docente.
Entrevistas
semiestructurad
as.
Estrategias para
la resolución
pacífica de
conflictos.
Fomento de
valores (respeto,
tolerancia,
solidaridad).
Participación
familiar y
comunitaria.
Evidencias del
rol de la
escuela en la
formación
ciudadana y en
la construcción
de relaciones
justas y
solidarias desde
la primera
infancia.
Matriz de operacionalización
El proyecto de investigación se llevó a cabo en la Escuela San José de Motoso, en
Savannah Torres, una ciudad destacada de la provincia de Santander, Colombia. Ubicada en una
zona profundamente afectada por la pobreza rural y condiciones socioeconómicas relativamente
subdesarrolladas, y además impactada por el conflicto armado local, el desarrollo de la educación
allí presenta, comprensiblemente, grandes desafíos. Esto subraya la importancia crucial de
cultivar el talento estratégico en los estudiantes y la necesidad de fortalecer y mejorar la estructura
de la sociedad.
En este marco, la operacionalización de las categorías analíticas permite establecer una
relación coherente entre los fundamentos teóricos, el diseño metodológico y los procedimientos
de análisis. En consecuencia, la Tabla 1 presenta la operacionalización de las categorías centrales
del estudio, detallando sus definiciones, métodos, técnicas e indicadores, lo que facilita la
articulación entre prácticas pedagógicas, cultura de paz, educación inicial, innovación curricular
y formación docente en función de los resultados esperados.
Tabla 1
Operacionalización de categorías, métodos y herramientas de investigación
Categoría
analítica
Definición
operativa
Método y
diseño
Técnicas e
instrumentos
Indicadores de
análisis
Resultados
esperados
Prácticas
pedagógic
as
Conjunto de
acciones
intencionadas
desarrolladas
por los docentes
en el aula que
configuran
modos de
relación,
producción de
conocimiento y
formación de
sujetos.
Reflejan
concepciones
sobre
enseñanza,
infancia y
sociedad.
Enfoque
cualitativo-
interpretativ
o. Diseño
etnográfico.
Formulario de
percepción
docente.
Entrevistas
semiestructurad
as.
Estrategias
pedagógicas
utilizadas.
Enfoque en el
desarrollo
socioemocional
Tipos de
actividades
implementadas
Prácticas
reflexivas y
contextualizada
s
Identificación
de prácticas
pedagógicas
transformadora
s que
promueven la
reflexión, el
pensamiento
crítico y el
aprendizaje
significativo en
contextos
rurales.
Cultura de
paz
Conjunto de
valores,
actitudes y
comportamiento
s que
promueven la
convivencia
pacífica, la
justicia social y
la
transformación
de estructuras
de violencia.
Incluye diálogo,
Enfoque
cualitativo-
interpretativ
o. Diseño
etnográfico.
Formulario de
percepción
docente.
Entrevistas
semiestructurad
as.
Estrategias para
la resolución
pacífica de
conflictos.
Fomento de
valores (respeto,
tolerancia,
solidaridad).
Participación
familiar y
comunitaria.
Evidencias del
rol de la
escuela en la
formación
ciudadana y en
la construcción
de relaciones
justas y
solidarias desde
la primera
infancia.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2362
Categoría
analítica
Definición
operativa
Método y
diseño
Técnicas e
instrumentos
Indicadores de
análisis
Resultados
esperados
empatía y
cooperación.
Educación
en la
primera
infancia
Etapa
fundamental del
desarrollo
humano (0 a 6
años) en la que
se construyen
competencias
socioemocional
es, hábitos de
convivencia y
ciudadanía.
Enfoque
cualitativo-
interpretativ
o. Diseño
etnográfico.
Entrevistas
semiestructurad
as.
Formulario de
percepción
docente.
Prácticas
centradas en el
niño.
Uso del juego,
arte y
exploración.
Participación
activa en
actividades
colaborativas.
Reconocimient
o de la primera
infancia como
cimiento para
el desarrollo de
competencias
para la paz y la
convivencia
democrática.
Innovació
n
curricular
Proceso
reflexivo,
crítico y
colectivo de
transformación
del currículo
para adaptarlo a
las realidades
del contexto,
promover la
justicia social y
fortalecer la
cultura de paz.
Enfoque
cualitativo-
interpretativ
o. Diseño
etnográfico.
Entrevistas
semiestructurad
as.
Análisis
documental.
Pertinencia y
contextualizació
n del currículo.
Inclusión de
competencias
ciudadanas y
socioemocional
es.
Estrategias
activas de
aprendizaje.
Propuestas de
adecuación
curricular que
integren
dimensiones
éticas,
culturales y
socioemocional
es en contextos
rurales.
Formación
docente
permanent
e
Proceso
continuo,
reflexivo y
colectivo que
fortalece las
capacidades
pedagógicas,
socioemocional
es e
interculturales
del profesorado,
promoviendo
prácticas
transformadoras
.
Enfoque
cualitativo-
interpretativ
o. Diseño
etnográfico.
Entrevistas
semiestructurad
as.
Formulario de
percepción
docente.
Necesidades
formativas
identificadas.
Estrategias de
actualización
docente.
Participación en
comunidades de
práctica.
Propuestas para
fortalecer
programas de
formación
continua
contextualizado
s a la realidad
rural y
orientados a la
cultura de paz.
Nota. La tabla presenta la operacionalización de las categorías analíticas centrales del estudio, incluyendo sus
definiciones operativas, métodos, técnicas, indicadores y resultados esperados. Esta estructura permite visualizar cómo
cada dimensión se traduce en acciones investigativas concretas, orientadas a comprender y transformar las prácticas
pedagógicas en contextos rurales. Fuente: Elaboración propia a partir de Kemmis, McTaggart y Nixon (2014); Freire
(1970); Lincoln y Guba (1985); Geertz (1973); Miles, Huberman y Saldaña (2014).
Participantes y muestreo
La muestra estuvo conformada por 30 docentes de educación inicial, seleccionados
mediante muestreo intencional, considerando criterios de inclusión como la vinculación activa
con la institución y la experiencia en procesos de enseñanza en primera infancia. Adicionalmente,
se realizaron entrevistas semiestructuradas a 6 docentes, seleccionados por su trayectoria y
Categoría
analítica
Definición
operativa
Método y
diseño
Técnicas e
instrumentos
Indicadores de
análisis
Resultados
esperados
empatía y
cooperación.
Educación
en la
primera
infancia
Etapa
fundamental del
desarrollo
humano (0 a 6
años) en la que
se construyen
competencias
socioemocional
es, hábitos de
convivencia y
ciudadanía.
Enfoque
cualitativo-
interpretativ
o. Diseño
etnográfico.
Entrevistas
semiestructurad
as.
Formulario de
percepción
docente.
Prácticas
centradas en el
niño.
Uso del juego,
arte y
exploración.
Participación
activa en
actividades
colaborativas.
Reconocimient
o de la primera
infancia como
cimiento para
el desarrollo de
competencias
para la paz y la
convivencia
democrática.
Innovació
n
curricular
Proceso
reflexivo,
crítico y
colectivo de
transformación
del currículo
para adaptarlo a
las realidades
del contexto,
promover la
justicia social y
fortalecer la
cultura de paz.
Enfoque
cualitativo-
interpretativ
o. Diseño
etnográfico.
Entrevistas
semiestructurad
as.
Análisis
documental.
Pertinencia y
contextualizació
n del currículo.
Inclusión de
competencias
ciudadanas y
socioemocional
es.
Estrategias
activas de
aprendizaje.
Propuestas de
adecuación
curricular que
integren
dimensiones
éticas,
culturales y
socioemocional
es en contextos
rurales.
Formación
docente
permanent
e
Proceso
continuo,
reflexivo y
colectivo que
fortalece las
capacidades
pedagógicas,
socioemocional
es e
interculturales
del profesorado,
promoviendo
prácticas
transformadoras
.
Enfoque
cualitativo-
interpretativ
o. Diseño
etnográfico.
Entrevistas
semiestructurad
as.
Formulario de
percepción
docente.
Necesidades
formativas
identificadas.
Estrategias de
actualización
docente.
Participación en
comunidades de
práctica.
Propuestas para
fortalecer
programas de
formación
continua
contextualizado
s a la realidad
rural y
orientados a la
cultura de paz.
Nota. La tabla presenta la operacionalización de las categorías analíticas centrales del estudio, incluyendo sus
definiciones operativas, métodos, técnicas, indicadores y resultados esperados. Esta estructura permite visualizar cómo
cada dimensión se traduce en acciones investigativas concretas, orientadas a comprender y transformar las prácticas
pedagógicas en contextos rurales. Fuente: Elaboración propia a partir de Kemmis, McTaggart y Nixon (2014); Freire
(1970); Lincoln y Guba (1985); Geertz (1973); Miles, Huberman y Saldaña (2014).
Participantes y muestreo
La muestra estuvo conformada por 30 docentes de educación inicial, seleccionados
mediante muestreo intencional, considerando criterios de inclusión como la vinculación activa
con la institución y la experiencia en procesos de enseñanza en primera infancia. Adicionalmente,
se realizaron entrevistas semiestructuradas a 6 docentes, seleccionados por su trayectoria y
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2363
conocimiento del contexto, alcanzándose saturación teórica cuando no emergieron nuevas
categorías analíticas relevantes.
Técnicas e instrumentos de recolección de información
Se emplearon dos técnicas complementarias:
• Formulario de percepción docente: compuesto por preguntas cerradas y abiertas,
estructurado en cuatro dimensiones: datos generales, prácticas pedagógicas, desafíos y
formación docente.
• Entrevistas semiestructuradas: orientadas a profundizar en las experiencias, percepciones
y significados asociados a la cultura de paz.
La validez de los instrumentos se aseguró mediante juicio de expertos (n = 3), quienes
evaluaron la pertinencia, claridad y coherencia de los ítems. La confiabilidad del formulario se
estimó mediante el coeficiente alfa de Cronbach (α = 0,82), evidenciando consistencia interna
adecuada.
En el análisis cualitativo, se incorporaron fragmentos textuales de las entrevistas con el
propósito de preservar la fidelidad del discurso de los participantes y garantizar la validez
interpretativa de los hallazgos. En este sentido, las citas textuales no responden a un estilo
narrativo informal, sino a una estrategia metodológica propia de los enfoques etnográficos y
sociocríticos, que permite visibilizar las percepciones, significados y experiencias de los docentes
en su contexto (Schwandt, 2015; Flick, 2022).
Procedimiento
El estudio se desarrolló en cuatro fases: (i) diseño y validación de instrumentos; (ii)
recolección de información; (iii) sistematización y codificación de datos; y (iv) análisis e
interpretación
Análisis de la información
El análisis cualitativo se realizó mediante análisis temático (Braun & Clarke, 2022), a
través de un proceso de codificación abierta y axial que permitió identificar categorías emergentes
relacionadas con las prácticas pedagógicas y la cultura de paz. Por su parte, los datos cuantitativos
fueron analizados mediante estadística descriptiva (frecuencias y porcentajes), lo que permitió
identificar tendencias en las percepciones docentes. La integración de ambos enfoques se llevó a
cabo mediante triangulación metodológica, contrastando los resultados cualitativos y
cuantitativos para fortalecer la validez interpretativa del estudio.
Criterios de validez y rigor científico
Se aplicaron los criterios de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad
propuestos por Lincoln y Guba (1985). La credibilidad se garantizó mediante triangulación de
técnicas; la transferibilidad, a través de descripciones contextuales detalladas; la dependencia,
mediante registro sistemático del proceso investigativo; y la confirmabilidad, mediante la
trazabilidad de decisiones analíticas.
conocimiento del contexto, alcanzándose saturación teórica cuando no emergieron nuevas
categorías analíticas relevantes.
Técnicas e instrumentos de recolección de información
Se emplearon dos técnicas complementarias:
• Formulario de percepción docente: compuesto por preguntas cerradas y abiertas,
estructurado en cuatro dimensiones: datos generales, prácticas pedagógicas, desafíos y
formación docente.
• Entrevistas semiestructuradas: orientadas a profundizar en las experiencias, percepciones
y significados asociados a la cultura de paz.
La validez de los instrumentos se aseguró mediante juicio de expertos (n = 3), quienes
evaluaron la pertinencia, claridad y coherencia de los ítems. La confiabilidad del formulario se
estimó mediante el coeficiente alfa de Cronbach (α = 0,82), evidenciando consistencia interna
adecuada.
En el análisis cualitativo, se incorporaron fragmentos textuales de las entrevistas con el
propósito de preservar la fidelidad del discurso de los participantes y garantizar la validez
interpretativa de los hallazgos. En este sentido, las citas textuales no responden a un estilo
narrativo informal, sino a una estrategia metodológica propia de los enfoques etnográficos y
sociocríticos, que permite visibilizar las percepciones, significados y experiencias de los docentes
en su contexto (Schwandt, 2015; Flick, 2022).
Procedimiento
El estudio se desarrolló en cuatro fases: (i) diseño y validación de instrumentos; (ii)
recolección de información; (iii) sistematización y codificación de datos; y (iv) análisis e
interpretación
Análisis de la información
El análisis cualitativo se realizó mediante análisis temático (Braun & Clarke, 2022), a
través de un proceso de codificación abierta y axial que permitió identificar categorías emergentes
relacionadas con las prácticas pedagógicas y la cultura de paz. Por su parte, los datos cuantitativos
fueron analizados mediante estadística descriptiva (frecuencias y porcentajes), lo que permitió
identificar tendencias en las percepciones docentes. La integración de ambos enfoques se llevó a
cabo mediante triangulación metodológica, contrastando los resultados cualitativos y
cuantitativos para fortalecer la validez interpretativa del estudio.
Criterios de validez y rigor científico
Se aplicaron los criterios de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad
propuestos por Lincoln y Guba (1985). La credibilidad se garantizó mediante triangulación de
técnicas; la transferibilidad, a través de descripciones contextuales detalladas; la dependencia,
mediante registro sistemático del proceso investigativo; y la confirmabilidad, mediante la
trazabilidad de decisiones analíticas.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2364
Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló conforme a principios éticos internacionales, garantizando
consentimiento informado, confidencialidad y anonimato de los participantes. Asimismo, se
aseguró el uso responsable de la información y el respeto por los derechos de los participantes.
RESULTADOS
Los resultados integran tanto el análisis cuantitativo como la interpretación cualitativa de
los datos. En particular, los fragmentos discursivos presentados corresponden a citas textuales de
los docentes entrevistados, las cuales se incluyen con fines analíticos y no descriptivos,
permitiendo evidenciar las construcciones simbólicas y prácticas pedagógicas desde la
perspectiva de los actores participantes. Este enfoque fortalece la comprensión del fenómeno
estudiado al articular datos empíricos con el contexto sociocultural en el que se desarrollan (Flick,
2022).
Los resultados de la investigación se organizan en torno a las categorías centrales del
estudio: estrategias pedagógicas para la cultura de paz, formación en valores y convivencia,
ambientes de aprendizaje, desafíos en la práctica docente y rol de la comunidad educativa. Estos
hallazgos se derivan del análisis del formulario aplicado a 30 docentes y de las entrevistas
semiestructuradas realizadas a 6 participantes, lo cual permitió integrar de manera
complementaria enfoques cuantitativos y cualitativos.
En primer lugar, se evidencia una adopción progresiva de enfoques pedagógicos
orientados a la promoción de la cultura de paz en contextos rurales. En este sentido, la narración
de historias con enfoque en valores se posiciona como la estrategia más utilizada (86%), seguida
del aprendizaje cooperativo (80%) y los juegos colaborativos (66%). Estas prácticas reflejan una
transición hacia metodologías activas que favorecen la participación del estudiante y el desarrollo
de competencias socioemocionales. No obstante, estrategias como la simulación y la
dramatización presentan una baja implementación, lo cual sugiere una limitada diversificación
metodológica.
Por otra parte, los resultados indican que, aunque existe una tendencia hacia la
incorporación de prácticas pedagógicas innovadoras, persisten dificultades en la comprensión y
apropiación de enfoques centrados en el estudiante. En efecto, solo un porcentaje reducido del
profesorado reconoce la iniciativa estudiantil como un elemento clave dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que evidencia la necesidad de fortalecer modelos pedagógicos más
participativos y reflexivos.
En relación con el impacto de estas estrategias, cerca del 70% de los docentes coincide
en que las metodologías activas influyen positivamente en el desarrollo socioemocional del
alumnado. Sin embargo, su implementación enfrenta limitaciones estructurales que dificultan su
consolidación a mayor escala. Entre los principales obstáculos identificados se encuentran la
Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló conforme a principios éticos internacionales, garantizando
consentimiento informado, confidencialidad y anonimato de los participantes. Asimismo, se
aseguró el uso responsable de la información y el respeto por los derechos de los participantes.
RESULTADOS
Los resultados integran tanto el análisis cuantitativo como la interpretación cualitativa de
los datos. En particular, los fragmentos discursivos presentados corresponden a citas textuales de
los docentes entrevistados, las cuales se incluyen con fines analíticos y no descriptivos,
permitiendo evidenciar las construcciones simbólicas y prácticas pedagógicas desde la
perspectiva de los actores participantes. Este enfoque fortalece la comprensión del fenómeno
estudiado al articular datos empíricos con el contexto sociocultural en el que se desarrollan (Flick,
2022).
Los resultados de la investigación se organizan en torno a las categorías centrales del
estudio: estrategias pedagógicas para la cultura de paz, formación en valores y convivencia,
ambientes de aprendizaje, desafíos en la práctica docente y rol de la comunidad educativa. Estos
hallazgos se derivan del análisis del formulario aplicado a 30 docentes y de las entrevistas
semiestructuradas realizadas a 6 participantes, lo cual permitió integrar de manera
complementaria enfoques cuantitativos y cualitativos.
En primer lugar, se evidencia una adopción progresiva de enfoques pedagógicos
orientados a la promoción de la cultura de paz en contextos rurales. En este sentido, la narración
de historias con enfoque en valores se posiciona como la estrategia más utilizada (86%), seguida
del aprendizaje cooperativo (80%) y los juegos colaborativos (66%). Estas prácticas reflejan una
transición hacia metodologías activas que favorecen la participación del estudiante y el desarrollo
de competencias socioemocionales. No obstante, estrategias como la simulación y la
dramatización presentan una baja implementación, lo cual sugiere una limitada diversificación
metodológica.
Por otra parte, los resultados indican que, aunque existe una tendencia hacia la
incorporación de prácticas pedagógicas innovadoras, persisten dificultades en la comprensión y
apropiación de enfoques centrados en el estudiante. En efecto, solo un porcentaje reducido del
profesorado reconoce la iniciativa estudiantil como un elemento clave dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que evidencia la necesidad de fortalecer modelos pedagógicos más
participativos y reflexivos.
En relación con el impacto de estas estrategias, cerca del 70% de los docentes coincide
en que las metodologías activas influyen positivamente en el desarrollo socioemocional del
alumnado. Sin embargo, su implementación enfrenta limitaciones estructurales que dificultan su
consolidación a mayor escala. Entre los principales obstáculos identificados se encuentran la
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2365
insuficiente formación docente en educación para la paz y la limitada disponibilidad de recursos
didácticos, factores que restringen la aplicación efectiva de prácticas contextualizadas.
Desde el análisis cualitativo, se identifican tres enfoques pedagógicos emergentes. En
primer lugar, una orientación centrada en el cuidado, que prioriza el desarrollo integral del
estudiante; en segundo lugar, el fortalecimiento de habilidades de mediación, orientadas a la
resolución pacífica de conflictos; y, finalmente, la innovación pedagógica contextualizada, que
adapta contenidos y estrategias a las condiciones específicas del entorno rural. Estos enfoques
evidencian la necesidad de diseñar propuestas educativas integrales que trasciendan la
fragmentación disciplinar y promuevan la convivencia pacífica.
No obstante, se identifican debilidades en la participación de la comunidad educativa,
especialmente en lo relacionado con la vinculación de las familias y el entorno social en los
procesos formativos. En consecuencia, la ausencia de estrategias sistemáticas de participación
limita el fortalecimiento de la convivencia y la consolidación de una cultura de paz en el ámbito
escolar.
En síntesis, los resultados evidencian una tendencia favorable hacia la implementación
de metodologías activas que contribuyen al desarrollo socioemocional en la primera infancia. Sin
embargo, persisten desafíos asociados a la formación docente, la disponibilidad de recursos y la
articulación curricular, lo que pone de manifiesto la necesidad de fortalecer la coherencia entre
las intenciones pedagógicas y su aplicación en contextos rurales.
Resultados del formulario de percepción docente
Si bien un creciente número de investigaciones ha puesto de relieve a nivel mundial la
importancia del entrenamiento temprano del sueño en la infancia, su implementación sistemática
y efectiva en la enseñanza en el aula aún no se ha logrado. Mediante una meticulosa
categorización y organización de los resultados de la encuesta, la segunda parte ofrece un breve
resumen de los principales hallazgos, presentándolos según las diferentes categorías, variables,
frecuencias y porcentajes analizados. Estos hallazgos también se reflejan de manera integral en
relación con las prácticas docentes, el nivel de desarrollo socioemocional, las prioridades de
valores principales de los estudiantes y los principales desafíos identificados por los docentes.
Tabla 2
Resultados del formulario de percepción docente sobre prácticas pedagógicas y cultura de paz
(n = 30)
Categoría Variable Frecuencia Porcentaje Total
Estrategias
pedagógicas
Juegos cooperativos 20 66,7 % 30
Resolución de conflictos mediante
el diálogo 18 60 % 30
Actividades de trabajo grupal 24 80 % 30
insuficiente formación docente en educación para la paz y la limitada disponibilidad de recursos
didácticos, factores que restringen la aplicación efectiva de prácticas contextualizadas.
Desde el análisis cualitativo, se identifican tres enfoques pedagógicos emergentes. En
primer lugar, una orientación centrada en el cuidado, que prioriza el desarrollo integral del
estudiante; en segundo lugar, el fortalecimiento de habilidades de mediación, orientadas a la
resolución pacífica de conflictos; y, finalmente, la innovación pedagógica contextualizada, que
adapta contenidos y estrategias a las condiciones específicas del entorno rural. Estos enfoques
evidencian la necesidad de diseñar propuestas educativas integrales que trasciendan la
fragmentación disciplinar y promuevan la convivencia pacífica.
No obstante, se identifican debilidades en la participación de la comunidad educativa,
especialmente en lo relacionado con la vinculación de las familias y el entorno social en los
procesos formativos. En consecuencia, la ausencia de estrategias sistemáticas de participación
limita el fortalecimiento de la convivencia y la consolidación de una cultura de paz en el ámbito
escolar.
En síntesis, los resultados evidencian una tendencia favorable hacia la implementación
de metodologías activas que contribuyen al desarrollo socioemocional en la primera infancia. Sin
embargo, persisten desafíos asociados a la formación docente, la disponibilidad de recursos y la
articulación curricular, lo que pone de manifiesto la necesidad de fortalecer la coherencia entre
las intenciones pedagógicas y su aplicación en contextos rurales.
Resultados del formulario de percepción docente
Si bien un creciente número de investigaciones ha puesto de relieve a nivel mundial la
importancia del entrenamiento temprano del sueño en la infancia, su implementación sistemática
y efectiva en la enseñanza en el aula aún no se ha logrado. Mediante una meticulosa
categorización y organización de los resultados de la encuesta, la segunda parte ofrece un breve
resumen de los principales hallazgos, presentándolos según las diferentes categorías, variables,
frecuencias y porcentajes analizados. Estos hallazgos también se reflejan de manera integral en
relación con las prácticas docentes, el nivel de desarrollo socioemocional, las prioridades de
valores principales de los estudiantes y los principales desafíos identificados por los docentes.
Tabla 2
Resultados del formulario de percepción docente sobre prácticas pedagógicas y cultura de paz
(n = 30)
Categoría Variable Frecuencia Porcentaje Total
Estrategias
pedagógicas
Juegos cooperativos 20 66,7 % 30
Resolución de conflictos mediante
el diálogo 18 60 % 30
Actividades de trabajo grupal 24 80 % 30
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2366
Categoría Variable Frecuencia Porcentaje Total
Narración de historias con enfoque
en valores 26 86,7 % 30
Desarrollo
socioemocional
Poco 3 10 % 30
Regular 6 20 % 30
Bastante 12 40 % 30
Mucho 9 30 % 30
Valores prioritarios
Respeto 28 93,3 % 30
Tolerancia 25 83,3 % 30
Solidaridad 22 73,3 % 30
Ambientes de
aprendizaje
Poco propicios 4 13,3 % 30
Algo propicios 17 56,7 % 30
Muy propicios 9 30 % 30
Desafíos principales
Falta de recursos didácticos 20 66,7 % 30
Desinterés familiar 18 60 % 30
Infraestructura inadecuada 15 50 % 30
Capacitación insuficiente 23 76,7 % 30
Formación docente
suficiente
Sí 10 33,3 % 30
No 20 66,7 % 30
Nota. La tabla muestra resultados de un formulario aplicado a docentes sobre prácticas pedagógicas y cultura de paz
en contextos rurales, destacando estrategias, valores, desafíos y necesidades de formación. Evidencia la importancia
del trabajo colaborativo y el fortalecimiento de recursos educativos. Fuente: Elaboración propia (2025). Fuente:
Elaboración propia a partir del formulario aplicado (2025).
A partir de lo expuesto en la Tabla 2, se observa que el 86,7% de los docentes utiliza la
narración de historias con enfoque en valores como estrategia pedagógica principal, seguida de
las actividades de trabajo grupal (80%) y los juegos cooperativos (66,7%). Estos resultados
evidencian una tendencia hacia la implementación de metodologías activas y participativas. Sin
embargo, la resolución de conflictos mediante el diálogo presenta una menor frecuencia (60%),
lo que sugiere limitaciones en la incorporación sistemática de estrategias orientadas a la
mediación y la gestión pacífica de conflictos.
En relación con el desarrollo socioemocional, el 70% de los docentes considera que sus
prácticas pedagógicas contribuyen bastante o mucho al desarrollo emocional y social de los niños;
luego, asimismo, el respeto (93,3%) y la tolerancia (83,3%) fueron identificados como los valores
más relevantes para construir una cultura de paz, seguidos de la solidaridad (73,3%).
Sin embargo, se identifican obstáculos significativos para la implementación efectiva de
estas prácticas; en coherencia, el 66,7% de los docentes señala la falta de recursos didácticos como
Categoría Variable Frecuencia Porcentaje Total
Narración de historias con enfoque
en valores 26 86,7 % 30
Desarrollo
socioemocional
Poco 3 10 % 30
Regular 6 20 % 30
Bastante 12 40 % 30
Mucho 9 30 % 30
Valores prioritarios
Respeto 28 93,3 % 30
Tolerancia 25 83,3 % 30
Solidaridad 22 73,3 % 30
Ambientes de
aprendizaje
Poco propicios 4 13,3 % 30
Algo propicios 17 56,7 % 30
Muy propicios 9 30 % 30
Desafíos principales
Falta de recursos didácticos 20 66,7 % 30
Desinterés familiar 18 60 % 30
Infraestructura inadecuada 15 50 % 30
Capacitación insuficiente 23 76,7 % 30
Formación docente
suficiente
Sí 10 33,3 % 30
No 20 66,7 % 30
Nota. La tabla muestra resultados de un formulario aplicado a docentes sobre prácticas pedagógicas y cultura de paz
en contextos rurales, destacando estrategias, valores, desafíos y necesidades de formación. Evidencia la importancia
del trabajo colaborativo y el fortalecimiento de recursos educativos. Fuente: Elaboración propia (2025). Fuente:
Elaboración propia a partir del formulario aplicado (2025).
A partir de lo expuesto en la Tabla 2, se observa que el 86,7% de los docentes utiliza la
narración de historias con enfoque en valores como estrategia pedagógica principal, seguida de
las actividades de trabajo grupal (80%) y los juegos cooperativos (66,7%). Estos resultados
evidencian una tendencia hacia la implementación de metodologías activas y participativas. Sin
embargo, la resolución de conflictos mediante el diálogo presenta una menor frecuencia (60%),
lo que sugiere limitaciones en la incorporación sistemática de estrategias orientadas a la
mediación y la gestión pacífica de conflictos.
En relación con el desarrollo socioemocional, el 70% de los docentes considera que sus
prácticas pedagógicas contribuyen bastante o mucho al desarrollo emocional y social de los niños;
luego, asimismo, el respeto (93,3%) y la tolerancia (83,3%) fueron identificados como los valores
más relevantes para construir una cultura de paz, seguidos de la solidaridad (73,3%).
Sin embargo, se identifican obstáculos significativos para la implementación efectiva de
estas prácticas; en coherencia, el 66,7% de los docentes señala la falta de recursos didácticos como
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2367
una barrera central, mientras que el 76,7% reconoce la insuficiencia de formación específica en
educación para la paz. Además, solo un 33,3% considera haber recibido la formación necesaria
para abordar este tema, lo que evidencia un déficit estructural en los programas de desarrollo
profesional docente.
Resultados de las entrevistas semiestructuradas
Las entrevistas realizadas a seis docentes complementan los resultados del
formulario al ofrecer una comprensión más profunda de las percepciones y experiencias
relacionadas con la cultura de paz en el contexto escolar. En este sentido, la Tabla 3
sintetiza los principales hallazgos derivados del análisis cualitativo, organizados en
función de las preguntas abordadas, las respuestas más frecuentes y su distribución
porcentual, lo que permite identificar patrones relevantes en las prácticas pedagógicas y
en la construcción de la convivencia escolar.
Tabla 3
Resultados de las entrevistas semiestructuradas sobre percepciones docentes (n = 6)
Pregunta Respuesta más
frecuente Frecuencia Porcentaje Total
Enfoque de las prácticas
pedagógicas en la resolución de
conflictos
No incluyen un
enfoque claro 4 66,7 % 6
Promoción de valores (respeto y
tolerancia)
Rara vez se
promueven 5 83,3 % 6
Efectividad del diálogo como
herramienta
No es efectivo / se
evita 4 66,7 % 6
Rol de los padres en la cultura de
paz
Participación
limitada 4 66,7 % 6
Abordaje de diferencias culturales y
étnicas
Opción 1 (presente
pero superficial) 6 100 % 6
Importancia de la educación para la
paz
Importante, pero no
prioritaria 4 66,7 % 6
Prácticas pedagógicas comunes Dinámicas
cooperativas 5 83,3 % 6
Accesibilidad de la educación En su mayoría
accesible con
barreras
4 66,7 % 6
Rol de la institución educativa Promueven la paz
con limitaciones 3 50 % 6
Abordaje de temas de violencia Mencionados sin
enfoque claro 4 66,7 % 6
Nota. Las entrevistas a docentes evidencian que, aunque se reconoce la importancia de la educación para la paz, su
aplicación es limitada, con debilidades en el uso del diálogo y en la formación en valores. Esto sugiere la necesidad de
fortalecer la práctica pedagógica y el currículo. Fuente: Elaboración propia a partir de entrevistas semiestructuradas
(2025).
una barrera central, mientras que el 76,7% reconoce la insuficiencia de formación específica en
educación para la paz. Además, solo un 33,3% considera haber recibido la formación necesaria
para abordar este tema, lo que evidencia un déficit estructural en los programas de desarrollo
profesional docente.
Resultados de las entrevistas semiestructuradas
Las entrevistas realizadas a seis docentes complementan los resultados del
formulario al ofrecer una comprensión más profunda de las percepciones y experiencias
relacionadas con la cultura de paz en el contexto escolar. En este sentido, la Tabla 3
sintetiza los principales hallazgos derivados del análisis cualitativo, organizados en
función de las preguntas abordadas, las respuestas más frecuentes y su distribución
porcentual, lo que permite identificar patrones relevantes en las prácticas pedagógicas y
en la construcción de la convivencia escolar.
Tabla 3
Resultados de las entrevistas semiestructuradas sobre percepciones docentes (n = 6)
Pregunta Respuesta más
frecuente Frecuencia Porcentaje Total
Enfoque de las prácticas
pedagógicas en la resolución de
conflictos
No incluyen un
enfoque claro 4 66,7 % 6
Promoción de valores (respeto y
tolerancia)
Rara vez se
promueven 5 83,3 % 6
Efectividad del diálogo como
herramienta
No es efectivo / se
evita 4 66,7 % 6
Rol de los padres en la cultura de
paz
Participación
limitada 4 66,7 % 6
Abordaje de diferencias culturales y
étnicas
Opción 1 (presente
pero superficial) 6 100 % 6
Importancia de la educación para la
paz
Importante, pero no
prioritaria 4 66,7 % 6
Prácticas pedagógicas comunes Dinámicas
cooperativas 5 83,3 % 6
Accesibilidad de la educación En su mayoría
accesible con
barreras
4 66,7 % 6
Rol de la institución educativa Promueven la paz
con limitaciones 3 50 % 6
Abordaje de temas de violencia Mencionados sin
enfoque claro 4 66,7 % 6
Nota. Las entrevistas a docentes evidencian que, aunque se reconoce la importancia de la educación para la paz, su
aplicación es limitada, con debilidades en el uso del diálogo y en la formación en valores. Esto sugiere la necesidad de
fortalecer la práctica pedagógica y el currículo. Fuente: Elaboración propia a partir de entrevistas semiestructuradas
(2025).
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2368
A partir de la información presentada en la Tabla 3, los datos cualitativos refuerzan la
existencia de brechas significativas entre el discurso pedagógico y la práctica educativa. Aunque
el 100 % de los docentes reconoce que se abordan las diferencias culturales y étnicas en el aula,
estos procesos suelen ser superficiales y carecen de un enfoque pedagógico estructurado.
Asimismo, el 66,7 % considera que las prácticas pedagógicas no incorporan de manera sistemática
estrategias de resolución pacífica de conflictos, lo que limita su impacto en la formación
ciudadana.
Sin embargo, existen diferencias significativas en la transmisión de valores de nivel
superior, como la tolerancia (por ejemplo, el 83% de los encuestados consideró la tolerancia más
importante que otros valores). Incluso el uso efectivo del diálogo básico no tuvo el éxito esperado,
representando solo el 3% de toda la enseñanza. Más aún, incluso el diálogo como elemento
fundamental de la enseñanza (como argumentó Freire en 1970) no se ha utilizado de manera
consistente como una herramienta verdaderamente efectiva. Un análisis más profundo revela que
su verdadero valor es inferior al 7% de retorno de la inversión. Debido a la participación pública
relativamente limitada, la enseñanza en el aula a menudo se desvincula de las dinámicas
socioculturales externas, careciendo de la viveza y la practicidad necesarias.
En correspondencia con los hallazgos cualitativos, se identifican categorías emergentes
que permiten profundizar en la interpretación del fenómeno estudiado y establecer su relación con
los objetivos de la investigación. En este marco, la Tabla 4 presenta la articulación entre los
objetivos específicos, las categorías emergentes, la evidencia cualitativa y sus implicaciones
pedagógicas, lo que facilita la comprensión de cómo las prácticas docentes se vinculan con
procesos de transformación educativa en contextos rurales.
Tabla 4
Objetivos, categorías, evidencia e implicación pedagógica
Objetivo específico Categoría
emergente Evidencia cualitativa Implicación pedagógica
Analizar prácticas
pedagógicas en
contextos rurales
Pedagogía
del cuidado
83 % de los docentes
entrevistados asocian el
cuidado con la prevención
de conflictos
Implementación de
proyectos de aula
centrados en empatía y
respeto
Interpretar
experiencias
docentes
Mediación
escolar
71 % reportan estrategias de
mediación para resolver
conflictos
Integrar formación
docente continua en
mediación
Construir
lineamientos
curriculares
Innovación
curricular
situada
65 % propone ajustar
contenidos a realidades
locales
Desarrollo de guías
pedagógicas adaptadas al
territorio
Nota. La tabla relaciona objetivos, categorías, evidencias e implicaciones pedagógicas, mostrando cómo las prácticas
en contextos rurales se articulan con la pedagogía del cuidado, la mediación y la innovación curricular para promover
una cultura de paz. Fuente: Elaboración propia (2025).
A partir de la información presentada en la Tabla 3, los datos cualitativos refuerzan la
existencia de brechas significativas entre el discurso pedagógico y la práctica educativa. Aunque
el 100 % de los docentes reconoce que se abordan las diferencias culturales y étnicas en el aula,
estos procesos suelen ser superficiales y carecen de un enfoque pedagógico estructurado.
Asimismo, el 66,7 % considera que las prácticas pedagógicas no incorporan de manera sistemática
estrategias de resolución pacífica de conflictos, lo que limita su impacto en la formación
ciudadana.
Sin embargo, existen diferencias significativas en la transmisión de valores de nivel
superior, como la tolerancia (por ejemplo, el 83% de los encuestados consideró la tolerancia más
importante que otros valores). Incluso el uso efectivo del diálogo básico no tuvo el éxito esperado,
representando solo el 3% de toda la enseñanza. Más aún, incluso el diálogo como elemento
fundamental de la enseñanza (como argumentó Freire en 1970) no se ha utilizado de manera
consistente como una herramienta verdaderamente efectiva. Un análisis más profundo revela que
su verdadero valor es inferior al 7% de retorno de la inversión. Debido a la participación pública
relativamente limitada, la enseñanza en el aula a menudo se desvincula de las dinámicas
socioculturales externas, careciendo de la viveza y la practicidad necesarias.
En correspondencia con los hallazgos cualitativos, se identifican categorías emergentes
que permiten profundizar en la interpretación del fenómeno estudiado y establecer su relación con
los objetivos de la investigación. En este marco, la Tabla 4 presenta la articulación entre los
objetivos específicos, las categorías emergentes, la evidencia cualitativa y sus implicaciones
pedagógicas, lo que facilita la comprensión de cómo las prácticas docentes se vinculan con
procesos de transformación educativa en contextos rurales.
Tabla 4
Objetivos, categorías, evidencia e implicación pedagógica
Objetivo específico Categoría
emergente Evidencia cualitativa Implicación pedagógica
Analizar prácticas
pedagógicas en
contextos rurales
Pedagogía
del cuidado
83 % de los docentes
entrevistados asocian el
cuidado con la prevención
de conflictos
Implementación de
proyectos de aula
centrados en empatía y
respeto
Interpretar
experiencias
docentes
Mediación
escolar
71 % reportan estrategias de
mediación para resolver
conflictos
Integrar formación
docente continua en
mediación
Construir
lineamientos
curriculares
Innovación
curricular
situada
65 % propone ajustar
contenidos a realidades
locales
Desarrollo de guías
pedagógicas adaptadas al
territorio
Nota. La tabla relaciona objetivos, categorías, evidencias e implicaciones pedagógicas, mostrando cómo las prácticas
en contextos rurales se articulan con la pedagogía del cuidado, la mediación y la innovación curricular para promover
una cultura de paz. Fuente: Elaboración propia (2025).
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2369
Como se muestra claramente en la Tabla 4, combinar el fomento de la empatía y el respeto
mediante la educación familiar con la regulación de conductas ilícitas no solo desempeña un papel
significativo en la formación del carácter moral de los estudiantes, sino que también fortalece la
función de supervisión de los docentes en el manejo de dichas conductas. Esto subraya la
necesidad de reforzar la supervisión docente en el manejo de actos ilícitos. Por otro lado, los
diseños curriculares que integran mejor el contenido educativo con las realidades locales están
ganando popularidad, y compararlos con una educación relevante y dinámica se ha convertido en
una filosofía educativa de moda.
Análisis interpretativo de los hallazgos
Con el creciente reconocimiento de la educación para la paz, especialmente por su papel
crucial en el desarrollo de la primera infancia, cada vez más docentes se esfuerzan por promover
los valores educativos democráticos como parte fundamental de su filosofía pedagógica y
profundizar su aplicación en la práctica docente. Sin embargo, las prácticas educativas actuales
aún se encuentran relativamente fragmentadas y carecen de sistematicidad, particularmente en la
formación docente y el desarrollo estratégico del currículo, donde persisten importantes
deficiencias. Por lo tanto, se requiere urgentemente un mayor fortalecimiento.
Lamentablemente, aún existe una brecha significativa entre la filosofía de diseño de la
enseñanza y la investigación y la práctica docente real. Si bien se ha hecho suficiente hincapié en
el fomento de una cultura de paz, su enfoque en soluciones participativas, la participación
ciudadana y la atención a la diversidad étnica no se ha reflejado de manera consistente y completa
en nuestra enseñanza. La causa fundamental de esto radica en la triple debilidad de la educación
rural: recursos educativos relativamente limitados, financiación relativamente baja y limitaciones
estructurales dentro de las propias instituciones educativas rurales, factores que contribuyen a un
desarrollo educativo relativamente rezagado.
Las categorías teóricas principales identificadas en el estudio corresponden a la cultura
de paz, la innovación curricular, la formación docente y la comunidad educativa, las cuales
configuran los ejes analíticos fundamentales para la interpretación de los hallazgos. En este
sentido, la Figura 4 sintetiza dichas categorías, evidenciando su interrelación y su papel en la
estructuración del marco conceptual que orienta la investigación.
Como se muestra claramente en la Tabla 4, combinar el fomento de la empatía y el respeto
mediante la educación familiar con la regulación de conductas ilícitas no solo desempeña un papel
significativo en la formación del carácter moral de los estudiantes, sino que también fortalece la
función de supervisión de los docentes en el manejo de dichas conductas. Esto subraya la
necesidad de reforzar la supervisión docente en el manejo de actos ilícitos. Por otro lado, los
diseños curriculares que integran mejor el contenido educativo con las realidades locales están
ganando popularidad, y compararlos con una educación relevante y dinámica se ha convertido en
una filosofía educativa de moda.
Análisis interpretativo de los hallazgos
Con el creciente reconocimiento de la educación para la paz, especialmente por su papel
crucial en el desarrollo de la primera infancia, cada vez más docentes se esfuerzan por promover
los valores educativos democráticos como parte fundamental de su filosofía pedagógica y
profundizar su aplicación en la práctica docente. Sin embargo, las prácticas educativas actuales
aún se encuentran relativamente fragmentadas y carecen de sistematicidad, particularmente en la
formación docente y el desarrollo estratégico del currículo, donde persisten importantes
deficiencias. Por lo tanto, se requiere urgentemente un mayor fortalecimiento.
Lamentablemente, aún existe una brecha significativa entre la filosofía de diseño de la
enseñanza y la investigación y la práctica docente real. Si bien se ha hecho suficiente hincapié en
el fomento de una cultura de paz, su enfoque en soluciones participativas, la participación
ciudadana y la atención a la diversidad étnica no se ha reflejado de manera consistente y completa
en nuestra enseñanza. La causa fundamental de esto radica en la triple debilidad de la educación
rural: recursos educativos relativamente limitados, financiación relativamente baja y limitaciones
estructurales dentro de las propias instituciones educativas rurales, factores que contribuyen a un
desarrollo educativo relativamente rezagado.
Las categorías teóricas principales identificadas en el estudio corresponden a la cultura
de paz, la innovación curricular, la formación docente y la comunidad educativa, las cuales
configuran los ejes analíticos fundamentales para la interpretación de los hallazgos. En este
sentido, la Figura 4 sintetiza dichas categorías, evidenciando su interrelación y su papel en la
estructuración del marco conceptual que orienta la investigación.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2370
Figura 4
Categorías teóricas principales del estudio
Nota. La figura muestra las principales categorías teóricas identificadas a partir del análisis cualitativo de la
investigación, las cuales sustentan el marco conceptual del estudio. Fuente: Elaboración propia (2025).
A partir de lo representado en la Figura 4, se observa que estas categorías no operan de
manera aislada, sino que se articulan como componentes interdependientes que inciden en la
configuración de prácticas pedagógicas orientadas a la construcción de una cultura de paz en
contextos rurales.
Al profundizar en el alcance de la teoría de la "educación infantil en zonas rurales",
podemos comprender mejor el significado y la extensión de sus programas de enseñanza,
orientados a transformar profundamente la práctica de la educación infantil en estas zonas. De
esta manera, proporcionamos una base teórica sólida para su futura promoción y aplicación.
Mediante una exposición sistemática de los principales programas de enseñanza, no solo
fomentaremos la convivencia entre civilizaciones y el avance de la paz, sino que también
contextualizaremos plenamente el proceso práctico del currículo.
Figura 5
Estrategias pedagógicas derivadas del estudio
Nota. La figura presenta las estrategias pedagógicas propuestas a partir de los hallazgos, las cuales se orientan a
fortalecer la convivencia escolar, promover la cultura de paz y contextualizar los procesos curriculares en entornos
rurales. Se recomienda su consideración por parte del Ministerio de Educación Nacional para el diseño de políticas
educativas pertinentes. Fuente: Elaboración propia (2025).
Prácticas Pedagógicas
• Estrategias activas
• Trabajo Colaborativo
• Narrativas con valores
Cultura de paz
• Resolución de conflictos
• Empatía
• Convivencia
Innovación curricular • Currículo contextual
• Evaluación por competencias
• Dimensión ética
Formación docente • Competencias socioemocionales
• Reflexión crítica
• TIC Aplicadas
Comunidad educativa
• Participación familiar
• Redes de apoyo
• Proyectos Comunitarios
Estrategias pedagógicas para la cultura de paz
Juegos Cooperativos
Resolución de conflictos mediante diálogo
Narración de historias
con valores
Actividades colaborativas y
dinámicas de grupos
Charlas con familiares y
comunidad sobre
convivencia pacífica
Figura 4
Categorías teóricas principales del estudio
Nota. La figura muestra las principales categorías teóricas identificadas a partir del análisis cualitativo de la
investigación, las cuales sustentan el marco conceptual del estudio. Fuente: Elaboración propia (2025).
A partir de lo representado en la Figura 4, se observa que estas categorías no operan de
manera aislada, sino que se articulan como componentes interdependientes que inciden en la
configuración de prácticas pedagógicas orientadas a la construcción de una cultura de paz en
contextos rurales.
Al profundizar en el alcance de la teoría de la "educación infantil en zonas rurales",
podemos comprender mejor el significado y la extensión de sus programas de enseñanza,
orientados a transformar profundamente la práctica de la educación infantil en estas zonas. De
esta manera, proporcionamos una base teórica sólida para su futura promoción y aplicación.
Mediante una exposición sistemática de los principales programas de enseñanza, no solo
fomentaremos la convivencia entre civilizaciones y el avance de la paz, sino que también
contextualizaremos plenamente el proceso práctico del currículo.
Figura 5
Estrategias pedagógicas derivadas del estudio
Nota. La figura presenta las estrategias pedagógicas propuestas a partir de los hallazgos, las cuales se orientan a
fortalecer la convivencia escolar, promover la cultura de paz y contextualizar los procesos curriculares en entornos
rurales. Se recomienda su consideración por parte del Ministerio de Educación Nacional para el diseño de políticas
educativas pertinentes. Fuente: Elaboración propia (2025).
Prácticas Pedagógicas
• Estrategias activas
• Trabajo Colaborativo
• Narrativas con valores
Cultura de paz
• Resolución de conflictos
• Empatía
• Convivencia
Innovación curricular • Currículo contextual
• Evaluación por competencias
• Dimensión ética
Formación docente • Competencias socioemocionales
• Reflexión crítica
• TIC Aplicadas
Comunidad educativa
• Participación familiar
• Redes de apoyo
• Proyectos Comunitarios
Estrategias pedagógicas para la cultura de paz
Juegos Cooperativos
Resolución de conflictos mediante diálogo
Narración de historias
con valores
Actividades colaborativas y
dinámicas de grupos
Charlas con familiares y
comunidad sobre
convivencia pacífica
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2371
Tal como se evidencia en la Figura 5, las estrategias pedagógicas derivadas se
fundamentan en enfoques participativos y colaborativos, lo que permite traducir los postulados
teóricos en acciones educativas concretas orientadas a la construcción de entornos escolares
inclusivos y pacíficos. En este marco, la articulación entre los fundamentos conceptuales y su
aplicación práctica, representada en las Figuras 4 y 5, pone de manifiesto un tránsito coherente
desde la conceptualización teórica hacia la intervención pedagógica situada.
En consecuencia, esta integración sustenta la formulación de propuestas orientadas al
ámbito de la política pública, en particular aquellas dirigidas al fortalecimiento de la formación
docente, la innovación curricular contextualizada y la consolidación de redes de apoyo entre los
actores educativos. En este sentido, se propone al Ministerio de Educación Nacional la
implementación de un Programa Nacional de Pedagogías para la Paz en la Primera Infancia Rural
(PPP-PIR), estructurado en torno a tres ejes estratégicos: la formación docente continua en
mediación escolar y pedagogía del cuidado; el desarrollo curricular contextualizado que incorpore
saberes locales y promueva valores de convivencia; y la creación de redes comunitarias de
aprendizaje que fortalezcan la articulación entre escuela, familia y comunidad.
De este modo, la implementación de esta propuesta contribuiría a la transformación
estructural de la educación rural, favoreciendo la construcción de entornos educativos pacíficos,
inclusivos y culturalmente pertinentes desde los primeros años de vida.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten evidenciar una brecha persistente entre el discurso
pedagógico y la práctica educativa en relación con la cultura de paz, lo cual ha sido ampliamente
documentado en la literatura especializada. En este sentido, la educación para la paz no puede
limitarse a la implementación de estrategias aisladas, sino que requiere una articulación sistémica
entre currículo, formación docente y participación comunitaria (Galtung, 1996; Cassiani et al.,
2021). De manera complementaria, la evidencia empírica sugiere que la efectividad de estas
prácticas depende de su integración en procesos pedagógicos continuos y contextualizados,
capaces de responder a las dinámicas sociales y culturales propias de los entornos rurales
(Torrealba, 2024).
Mediante un análisis cualitativo exhaustivo de los resultados y un examen profundo del
paradigma de crítica social que encarnan, resulta evidente que la formación educativa no solo
fomenta una mayor serenidad en los niños rurales, sino que también les permite superar
intelectualmente los métodos de enseñanza tradicionales, sentando las bases para la
transformación social. Como atestiguan quienes han presenciado una historia marcada por la
desigualdad y la violencia, los niños rurales son como una espada afilada que lucha contra las
malas prácticas de la vieja sociedad corrupta, a la vez que realizan contribuciones significativas
y silenciosas a la reconstrucción de una sociedad humana mejor y más justa. Abogan por una
Tal como se evidencia en la Figura 5, las estrategias pedagógicas derivadas se
fundamentan en enfoques participativos y colaborativos, lo que permite traducir los postulados
teóricos en acciones educativas concretas orientadas a la construcción de entornos escolares
inclusivos y pacíficos. En este marco, la articulación entre los fundamentos conceptuales y su
aplicación práctica, representada en las Figuras 4 y 5, pone de manifiesto un tránsito coherente
desde la conceptualización teórica hacia la intervención pedagógica situada.
En consecuencia, esta integración sustenta la formulación de propuestas orientadas al
ámbito de la política pública, en particular aquellas dirigidas al fortalecimiento de la formación
docente, la innovación curricular contextualizada y la consolidación de redes de apoyo entre los
actores educativos. En este sentido, se propone al Ministerio de Educación Nacional la
implementación de un Programa Nacional de Pedagogías para la Paz en la Primera Infancia Rural
(PPP-PIR), estructurado en torno a tres ejes estratégicos: la formación docente continua en
mediación escolar y pedagogía del cuidado; el desarrollo curricular contextualizado que incorpore
saberes locales y promueva valores de convivencia; y la creación de redes comunitarias de
aprendizaje que fortalezcan la articulación entre escuela, familia y comunidad.
De este modo, la implementación de esta propuesta contribuiría a la transformación
estructural de la educación rural, favoreciendo la construcción de entornos educativos pacíficos,
inclusivos y culturalmente pertinentes desde los primeros años de vida.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten evidenciar una brecha persistente entre el discurso
pedagógico y la práctica educativa en relación con la cultura de paz, lo cual ha sido ampliamente
documentado en la literatura especializada. En este sentido, la educación para la paz no puede
limitarse a la implementación de estrategias aisladas, sino que requiere una articulación sistémica
entre currículo, formación docente y participación comunitaria (Galtung, 1996; Cassiani et al.,
2021). De manera complementaria, la evidencia empírica sugiere que la efectividad de estas
prácticas depende de su integración en procesos pedagógicos continuos y contextualizados,
capaces de responder a las dinámicas sociales y culturales propias de los entornos rurales
(Torrealba, 2024).
Mediante un análisis cualitativo exhaustivo de los resultados y un examen profundo del
paradigma de crítica social que encarnan, resulta evidente que la formación educativa no solo
fomenta una mayor serenidad en los niños rurales, sino que también les permite superar
intelectualmente los métodos de enseñanza tradicionales, sentando las bases para la
transformación social. Como atestiguan quienes han presenciado una historia marcada por la
desigualdad y la violencia, los niños rurales son como una espada afilada que lucha contra las
malas prácticas de la vieja sociedad corrupta, a la vez que realizan contribuciones significativas
y silenciosas a la reconstrucción de una sociedad humana mejor y más justa. Abogan por una
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2372
mejor vida social desde la infancia, contribuyendo a la temprana realización del ideal de una
convivencia más justa en la sociedad humana (Freire, 1970; Galtung, 1996).
Sin embargo, esto también pone de manifiesto tanto el potencial de este cambio como sus
limitaciones estructurales inherentes. Como demuestra Martínez (2016), existe una profunda
desconexión entre la filosofía de la enseñanza y la práctica educativa real. Incluso los docentes
que comprenden profundamente los grandes objetivos de la educación trascendente a menudo no
logran captar el enfoque sistemático para su aplicación práctica.
La esencia de su enfoque educativo radica en la integración orgánica de la singular
filosofía pedagógica de "una mente serena y tranquila" en todos los aspectos del currículo.
Transforma la perspectiva educativa, pasando de un enfoque reduccionista y limitado centrado en
la "resolución de problemas" a un estándar superior, elevando la educación a un nivel más amplio
que busca "promover el desarrollo educativo sostenible y, en última instancia, lograr la justicia
social y la convivencia". Esto permite que la aplicación de los métodos de enseñanza trascienda
las intervenciones aisladas.
La formación docente es configurada como un motor clave para regular las condiciones
estructurales del profesorado. Sin embargo, su implementación en el Enfoque Pacífico también
presenta tensiones con las estrategias de enseñanza actuales, coincidiendo con la reflexión de
Perrenoud (2004) sobre el fortalecimiento del desarrollo profesional docente como base del
cambio educativo. Al incorporar al proceso educativo a la comunidad, éste puede afianzarse como
un mecanismo estable de regulación. Sin embargo, la escasa articulación entre la escuela y la
familia ha limitado la construcción de acciones coherentes para la convivencia y el aprendizaje,
afectando el desarrollo pleno en el entorno social.
Por otra parte, los resultados no pueden generalizarse a otros escenarios debido a
limitaciones como el tamaño reducido de la muestra y su enfoque en un contexto específico. Sin
embargo, el estudio tiene valor por integrar evidencia empírica sobre la pedagogía crítica, la
cultura de paz y la educación infantil rural, brindando una base teórica y práctica para comprender
la educación basada en el consenso como eje de la transformación social.
Tensiones entre discurso pedagógico y práctica educativa
Lamentablemente, los docentes que defienden la filosofía educativa de la paz a menudo
se avergüenzan de su falta de confianza en su aplicación práctica en el aula. Si bien la mayoría de
los educadores abogan verbalmente por "tratar a los estudiantes con dignidad" y "tratar a los
demás con dignidad", su comprensión de la "dignidad" suele ser superficial, careciendo de una
reflexión crítica profunda sobre sus connotaciones y de un desarrollo profesional continuo en las
filosofías educativas correspondientes. Esto coincide con el mismo nivel de "superficialidad en la
educación" señalado por Martínez (2016). Además, cabe destacar que, en casi la mitad de los 66
casos, los datos proporcionados por las empresas contenían contradicciones o inconsistencias
lógicas evidentes. Esto sugiere que muchos docentes tienden a abordar los conflictos estudiantiles
mejor vida social desde la infancia, contribuyendo a la temprana realización del ideal de una
convivencia más justa en la sociedad humana (Freire, 1970; Galtung, 1996).
Sin embargo, esto también pone de manifiesto tanto el potencial de este cambio como sus
limitaciones estructurales inherentes. Como demuestra Martínez (2016), existe una profunda
desconexión entre la filosofía de la enseñanza y la práctica educativa real. Incluso los docentes
que comprenden profundamente los grandes objetivos de la educación trascendente a menudo no
logran captar el enfoque sistemático para su aplicación práctica.
La esencia de su enfoque educativo radica en la integración orgánica de la singular
filosofía pedagógica de "una mente serena y tranquila" en todos los aspectos del currículo.
Transforma la perspectiva educativa, pasando de un enfoque reduccionista y limitado centrado en
la "resolución de problemas" a un estándar superior, elevando la educación a un nivel más amplio
que busca "promover el desarrollo educativo sostenible y, en última instancia, lograr la justicia
social y la convivencia". Esto permite que la aplicación de los métodos de enseñanza trascienda
las intervenciones aisladas.
La formación docente es configurada como un motor clave para regular las condiciones
estructurales del profesorado. Sin embargo, su implementación en el Enfoque Pacífico también
presenta tensiones con las estrategias de enseñanza actuales, coincidiendo con la reflexión de
Perrenoud (2004) sobre el fortalecimiento del desarrollo profesional docente como base del
cambio educativo. Al incorporar al proceso educativo a la comunidad, éste puede afianzarse como
un mecanismo estable de regulación. Sin embargo, la escasa articulación entre la escuela y la
familia ha limitado la construcción de acciones coherentes para la convivencia y el aprendizaje,
afectando el desarrollo pleno en el entorno social.
Por otra parte, los resultados no pueden generalizarse a otros escenarios debido a
limitaciones como el tamaño reducido de la muestra y su enfoque en un contexto específico. Sin
embargo, el estudio tiene valor por integrar evidencia empírica sobre la pedagogía crítica, la
cultura de paz y la educación infantil rural, brindando una base teórica y práctica para comprender
la educación basada en el consenso como eje de la transformación social.
Tensiones entre discurso pedagógico y práctica educativa
Lamentablemente, los docentes que defienden la filosofía educativa de la paz a menudo
se avergüenzan de su falta de confianza en su aplicación práctica en el aula. Si bien la mayoría de
los educadores abogan verbalmente por "tratar a los estudiantes con dignidad" y "tratar a los
demás con dignidad", su comprensión de la "dignidad" suele ser superficial, careciendo de una
reflexión crítica profunda sobre sus connotaciones y de un desarrollo profesional continuo en las
filosofías educativas correspondientes. Esto coincide con el mismo nivel de "superficialidad en la
educación" señalado por Martínez (2016). Además, cabe destacar que, en casi la mitad de los 66
casos, los datos proporcionados por las empresas contenían contradicciones o inconsistencias
lógicas evidentes. Esto sugiere que muchos docentes tienden a abordar los conflictos estudiantiles
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2373
mediante restricciones y normas de comportamiento, descuidando métodos de resolución de
conflictos como la mediación y el diálogo. Este es uno de los mayores dilemas que enfrenta la
reforma educativa (Freile, 1970). Esto, a su vez, obstaculiza la construcción de un modelo de
enseñanza rural centrado en la convivencia. Además, reducir la formación en valores a acciones
esporádicas subraya la urgencia de repensar currículo y metodologías, ya que la paz positiva exige
procesos continuos que transformen actitudes y estructuras (Galtung, 1996).
La Cultura de paz como proyecto pedagógico integral
La investigación confirma que la cultura de paz debe asumirse como un proyecto
pedagógico integral y no como un tema aislado. Estrategias como juegos cooperativos, narrativas
con valores y espacios de diálogo, presentes en más del 60 % de las prácticas, son avances
significativos, pero requieren articularse con objetivos curriculares y evaluación. La primera
infancia representa una etapa clave para consolidar competencias socioemocionales. Gardner
(1983) sostiene que el desarrollo de inteligencias interpersonal e intrapersonal en esta etapa
favorece la empatía y la resolución constructiva de conflictos. Cuando las prácticas incluyen
actividades lúdicas y experienciales, el desarrollo socioemocional mejora notablemente (70% de
respuestas en “bastante” y “mucho”). Sin embargo, la participación familiar continúa siendo
limitada (66,7%), lo que reduce el impacto de las iniciativas escolares. Cassiani et al. (2021)
enfatizan que la paz requiere corresponsabilidad entre escuela, familia y comunidad; por ello,
fortalecer los vínculos mediante programas formativos y proyectos colaborativos es clave para
ampliar su alcance.
Innovación curricular y formación docente como condiciones estructurales
Desde esta perspectiva, la innovación curricular emerge como un componente estructural
que permite traducir los principios de la educación para la paz en prácticas pedagógicas concretas.
En coherencia con ello, estudios recientes destacan que los currículos contextualizados, que
integran dimensiones éticas y socioemocionales, favorecen aprendizajes significativos y
promueven la construcción de ciudadanía desde la primera infancia (Karanikola, 2025).
Asimismo, la formación docente continua se consolida como un eje articulador del cambio
educativo, en la medida en que fortalece las capacidades del profesorado para diseñar e
implementar estrategias pedagógicas pertinentes y reflexivas (Perrenoud, 2004; Pereda, 2023).
El currículo traduce las intenciones educativas en prácticas concretas, pero en muchos
contextos rurales sigue siendo rígido y desvinculado del territorio, lo que limita la pertinencia y
la formación ciudadana (Ripoll-Rivaldo, 2021). La innovación curricular articula saberes
académicos con experiencias de vida, incorpora dimensiones éticas y socioemocionales e impulsa
metodologías activas que fomentan el pensamiento crítico. Solo el 33,3 % de los docentes afirma
haber recibido formación suficiente para trabajar la educación para la paz, lo que dificulta diseñar
estrategias y evaluar competencias socioemocionales. Perrenoud (2004) sostiene que la formación
docente debe ir más allá del conocimiento técnico y promover el análisis crítico y la innovación.
mediante restricciones y normas de comportamiento, descuidando métodos de resolución de
conflictos como la mediación y el diálogo. Este es uno de los mayores dilemas que enfrenta la
reforma educativa (Freile, 1970). Esto, a su vez, obstaculiza la construcción de un modelo de
enseñanza rural centrado en la convivencia. Además, reducir la formación en valores a acciones
esporádicas subraya la urgencia de repensar currículo y metodologías, ya que la paz positiva exige
procesos continuos que transformen actitudes y estructuras (Galtung, 1996).
La Cultura de paz como proyecto pedagógico integral
La investigación confirma que la cultura de paz debe asumirse como un proyecto
pedagógico integral y no como un tema aislado. Estrategias como juegos cooperativos, narrativas
con valores y espacios de diálogo, presentes en más del 60 % de las prácticas, son avances
significativos, pero requieren articularse con objetivos curriculares y evaluación. La primera
infancia representa una etapa clave para consolidar competencias socioemocionales. Gardner
(1983) sostiene que el desarrollo de inteligencias interpersonal e intrapersonal en esta etapa
favorece la empatía y la resolución constructiva de conflictos. Cuando las prácticas incluyen
actividades lúdicas y experienciales, el desarrollo socioemocional mejora notablemente (70% de
respuestas en “bastante” y “mucho”). Sin embargo, la participación familiar continúa siendo
limitada (66,7%), lo que reduce el impacto de las iniciativas escolares. Cassiani et al. (2021)
enfatizan que la paz requiere corresponsabilidad entre escuela, familia y comunidad; por ello,
fortalecer los vínculos mediante programas formativos y proyectos colaborativos es clave para
ampliar su alcance.
Innovación curricular y formación docente como condiciones estructurales
Desde esta perspectiva, la innovación curricular emerge como un componente estructural
que permite traducir los principios de la educación para la paz en prácticas pedagógicas concretas.
En coherencia con ello, estudios recientes destacan que los currículos contextualizados, que
integran dimensiones éticas y socioemocionales, favorecen aprendizajes significativos y
promueven la construcción de ciudadanía desde la primera infancia (Karanikola, 2025).
Asimismo, la formación docente continua se consolida como un eje articulador del cambio
educativo, en la medida en que fortalece las capacidades del profesorado para diseñar e
implementar estrategias pedagógicas pertinentes y reflexivas (Perrenoud, 2004; Pereda, 2023).
El currículo traduce las intenciones educativas en prácticas concretas, pero en muchos
contextos rurales sigue siendo rígido y desvinculado del territorio, lo que limita la pertinencia y
la formación ciudadana (Ripoll-Rivaldo, 2021). La innovación curricular articula saberes
académicos con experiencias de vida, incorpora dimensiones éticas y socioemocionales e impulsa
metodologías activas que fomentan el pensamiento crítico. Solo el 33,3 % de los docentes afirma
haber recibido formación suficiente para trabajar la educación para la paz, lo que dificulta diseñar
estrategias y evaluar competencias socioemocionales. Perrenoud (2004) sostiene que la formación
docente debe ir más allá del conocimiento técnico y promover el análisis crítico y la innovación.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2374
La formación permanente, además de fortalecer la práctica pedagógica, impacta la calidad
educativa y el desarrollo comunitario (OPS, 2021).
Corresponsabilidad comunitaria en la educación para la paz
La escuela no puede construir la paz de manera aislada. Este proceso requiere la
participación de docentes, familias, estudiantes, organizaciones sociales e instituciones estatales.
Los resultados muestran una limitada participación familiar y la ausencia de redes comunitarias
sólidas para sostener procesos de convivencia a largo plazo. Gadamer (1997) plantea que la
comprensión auténtica surge en el encuentro con el otro, por lo que la construcción de paz
demanda espacios de diálogo entre todos los actores. Así, la escuela rural puede convertirse en
articuladora de iniciativas comunitarias orientadas al reconocimiento de la diversidad y la
resolución pacífica de conflictos. Talleres familiares, proyectos vinculados al territorio y redes
interinstitucionales son estrategias clave para fortalecer la corresponsabilidad educativa y
consolidar una cultura de paz desde la infancia.
CONCLUSIONES
El estudio evidencia que las prácticas pedagógicas orientadas a la cultura de paz en la
primera infancia rural poseen un potencial transformador significativo; sin embargo, su impacto
real se encuentra condicionado por limitaciones estructurales que restringen su implementación
sistemática. En particular, se confirma la existencia de una brecha entre el reconocimiento teórico
de la educación para la paz y su materialización en las prácticas de aula, lo que pone de manifiesto
debilidades en la formación docente y en la integración curricular de este enfoque.
En este sentido, la innovación curricular contextualizada emerge como una condición
necesaria, pero no suficiente, para promover aprendizajes significativos y el desarrollo de
competencias socioemocionales, en la medida en que requiere articularse con procesos sostenidos
de formación profesional docente y con condiciones institucionales adecuadas. Asimismo, la
participación de la comunidad educativa se revela como un componente clave para la
sostenibilidad de las acciones pedagógicas; no obstante, su limitada vinculación evidencia la
necesidad de fortalecer estrategias de articulación entre escuela, familia y territorio.
Por consiguiente, la educación en la primera infancia se posiciona como un escenario
estratégico para la construcción de paz en contextos rurales, aunque su efectividad depende de la
implementación de políticas integrales que trasciendan intervenciones aisladas. En este marco,
los resultados sugieren la necesidad de avanzar hacia modelos educativos más coherentes,
sistemáticos y contextualizados, que permitan superar las tensiones identificadas entre discurso y
práctica, y consolidar procesos educativos orientados a la transformación social.
Este estudio, enmarcado en el paradigma sociocrítico y desarrollado con un enfoque
cualitativo-interpretativo y diseño etnográfico, presenta resultados originales que aportan al
campo de la educación para la paz en la primera infancia rural. A partir del análisis de las
La formación permanente, además de fortalecer la práctica pedagógica, impacta la calidad
educativa y el desarrollo comunitario (OPS, 2021).
Corresponsabilidad comunitaria en la educación para la paz
La escuela no puede construir la paz de manera aislada. Este proceso requiere la
participación de docentes, familias, estudiantes, organizaciones sociales e instituciones estatales.
Los resultados muestran una limitada participación familiar y la ausencia de redes comunitarias
sólidas para sostener procesos de convivencia a largo plazo. Gadamer (1997) plantea que la
comprensión auténtica surge en el encuentro con el otro, por lo que la construcción de paz
demanda espacios de diálogo entre todos los actores. Así, la escuela rural puede convertirse en
articuladora de iniciativas comunitarias orientadas al reconocimiento de la diversidad y la
resolución pacífica de conflictos. Talleres familiares, proyectos vinculados al territorio y redes
interinstitucionales son estrategias clave para fortalecer la corresponsabilidad educativa y
consolidar una cultura de paz desde la infancia.
CONCLUSIONES
El estudio evidencia que las prácticas pedagógicas orientadas a la cultura de paz en la
primera infancia rural poseen un potencial transformador significativo; sin embargo, su impacto
real se encuentra condicionado por limitaciones estructurales que restringen su implementación
sistemática. En particular, se confirma la existencia de una brecha entre el reconocimiento teórico
de la educación para la paz y su materialización en las prácticas de aula, lo que pone de manifiesto
debilidades en la formación docente y en la integración curricular de este enfoque.
En este sentido, la innovación curricular contextualizada emerge como una condición
necesaria, pero no suficiente, para promover aprendizajes significativos y el desarrollo de
competencias socioemocionales, en la medida en que requiere articularse con procesos sostenidos
de formación profesional docente y con condiciones institucionales adecuadas. Asimismo, la
participación de la comunidad educativa se revela como un componente clave para la
sostenibilidad de las acciones pedagógicas; no obstante, su limitada vinculación evidencia la
necesidad de fortalecer estrategias de articulación entre escuela, familia y territorio.
Por consiguiente, la educación en la primera infancia se posiciona como un escenario
estratégico para la construcción de paz en contextos rurales, aunque su efectividad depende de la
implementación de políticas integrales que trasciendan intervenciones aisladas. En este marco,
los resultados sugieren la necesidad de avanzar hacia modelos educativos más coherentes,
sistemáticos y contextualizados, que permitan superar las tensiones identificadas entre discurso y
práctica, y consolidar procesos educativos orientados a la transformación social.
Este estudio, enmarcado en el paradigma sociocrítico y desarrollado con un enfoque
cualitativo-interpretativo y diseño etnográfico, presenta resultados originales que aportan al
campo de la educación para la paz en la primera infancia rural. A partir del análisis de las
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percepciones docentes, las prácticas pedagógicas y los desafíos institucionales, se pueden
establecer las siguientes conclusiones:
Las prácticas pedagógicas en contextos rurales tienen un potencial transformador, pero
su impacto depende de su coherencia con los principios de la cultura de paz. Estrategias como la
narración de historias con valores, el trabajo colaborativo y los juegos cooperativos promueven
el desarrollo socioemocional, la convivencia pacífica y la empatía desde los primeros años de
vida.
Existe una brecha significativa entre el discurso pedagógico y la práctica educativa.
Aunque los docentes reconocen la importancia de la educación para la paz, muchas prácticas
carecen de intencionalidad formativa en la resolución de conflictos, la promoción de valores y la
participación comunitaria. Superar esta brecha exige fortalecer la reflexión pedagógica y
promover un cambio de paradigma en la enseñanza.
La innovación curricular es una condición estructural indispensable. Los currículos deben
contextualizarse a las realidades rurales, integrar dimensiones éticas y socioemocionales, y
fomentar metodologías activas. Un currículo innovador convierte la educación en un proceso
pertinente, inclusivo y orientado a la transformación social.
La formación docente permanente es el eje articulador de las prácticas pedagógicas
transformadoras. Sin formación continua en estrategias pedagógicas, cultura de paz y gestión
socioemocional, las acciones educativas corren el riesgo de quedarse en intervenciones aisladas.
La formación docente debe concebirse como un derecho profesional y una responsabilidad
institucional.
La corresponsabilidad comunitaria es fundamental para construir una cultura de paz
sostenible. La participación de las familias y la articulación con actores sociales amplían el
alcance del trabajo escolar y generan coherencia entre los aprendizajes del aula y las prácticas
comunitarias.
La educación para la paz en la primera infancia es una apuesta estratégica para el
desarrollo rural. Formar a los niños y niñas en valores democráticos, empatía, diálogo y
cooperación no solo transforma sus vidas, sino que también contribuye a construir sociedades
más equitativas y resilientes.
En síntesis, la investigación demuestra que la educación para la paz en la primera infancia
rural no es un ideal abstracto, sino un proyecto pedagógico posible y urgente. Las escuelas rurales,
a pesar de sus limitaciones, tienen la capacidad de convertirse en espacios de esperanza, de
reconstrucción del tejido social y de transformación de las estructuras de violencia que han
marcado la historia de muchas comunidades. Alcanzar este objetivo requiere voluntad política,
inversión en formación docente, innovación curricular y compromiso comunitario. Solo así será
posible garantizar que cada niño y niña, sin importar su lugar de origen, crezca en un entorno
donde la paz no sea un discurso, sino una experiencia cotidiana.
percepciones docentes, las prácticas pedagógicas y los desafíos institucionales, se pueden
establecer las siguientes conclusiones:
Las prácticas pedagógicas en contextos rurales tienen un potencial transformador, pero
su impacto depende de su coherencia con los principios de la cultura de paz. Estrategias como la
narración de historias con valores, el trabajo colaborativo y los juegos cooperativos promueven
el desarrollo socioemocional, la convivencia pacífica y la empatía desde los primeros años de
vida.
Existe una brecha significativa entre el discurso pedagógico y la práctica educativa.
Aunque los docentes reconocen la importancia de la educación para la paz, muchas prácticas
carecen de intencionalidad formativa en la resolución de conflictos, la promoción de valores y la
participación comunitaria. Superar esta brecha exige fortalecer la reflexión pedagógica y
promover un cambio de paradigma en la enseñanza.
La innovación curricular es una condición estructural indispensable. Los currículos deben
contextualizarse a las realidades rurales, integrar dimensiones éticas y socioemocionales, y
fomentar metodologías activas. Un currículo innovador convierte la educación en un proceso
pertinente, inclusivo y orientado a la transformación social.
La formación docente permanente es el eje articulador de las prácticas pedagógicas
transformadoras. Sin formación continua en estrategias pedagógicas, cultura de paz y gestión
socioemocional, las acciones educativas corren el riesgo de quedarse en intervenciones aisladas.
La formación docente debe concebirse como un derecho profesional y una responsabilidad
institucional.
La corresponsabilidad comunitaria es fundamental para construir una cultura de paz
sostenible. La participación de las familias y la articulación con actores sociales amplían el
alcance del trabajo escolar y generan coherencia entre los aprendizajes del aula y las prácticas
comunitarias.
La educación para la paz en la primera infancia es una apuesta estratégica para el
desarrollo rural. Formar a los niños y niñas en valores democráticos, empatía, diálogo y
cooperación no solo transforma sus vidas, sino que también contribuye a construir sociedades
más equitativas y resilientes.
En síntesis, la investigación demuestra que la educación para la paz en la primera infancia
rural no es un ideal abstracto, sino un proyecto pedagógico posible y urgente. Las escuelas rurales,
a pesar de sus limitaciones, tienen la capacidad de convertirse en espacios de esperanza, de
reconstrucción del tejido social y de transformación de las estructuras de violencia que han
marcado la historia de muchas comunidades. Alcanzar este objetivo requiere voluntad política,
inversión en formación docente, innovación curricular y compromiso comunitario. Solo así será
posible garantizar que cada niño y niña, sin importar su lugar de origen, crezca en un entorno
donde la paz no sea un discurso, sino una experiencia cotidiana.
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En este sentido, la consolidación de una educación orientada a la paz en contextos rurales
requiere el diseño e implementación de políticas educativas integrales que articulen la formación
docente, la innovación curricular y la participación comunitaria. La evidencia sugiere que solo a
través de un enfoque sistémico será posible superar las limitaciones identificadas y garantizar
procesos educativos coherentes, sostenibles y contextualizados, capaces de contribuir de manera
efectiva a la transformación social y al fortalecimiento de la convivencia pacífica desde la primera
infancia (UNESCO, 2023; Cardona-Echeverry & Betancourt-Jiménez, 2023).
En este sentido, la consolidación de una educación orientada a la paz en contextos rurales
requiere el diseño e implementación de políticas educativas integrales que articulen la formación
docente, la innovación curricular y la participación comunitaria. La evidencia sugiere que solo a
través de un enfoque sistémico será posible superar las limitaciones identificadas y garantizar
procesos educativos coherentes, sostenibles y contextualizados, capaces de contribuir de manera
efectiva a la transformación social y al fortalecimiento de la convivencia pacífica desde la primera
infancia (UNESCO, 2023; Cardona-Echeverry & Betancourt-Jiménez, 2023).
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