Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2639
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2361
Metodologías activas y tecnologías: una revisión sistemática
desde investigaciones en educación superior
Active Methodologies and Educational Technologies: A Systematic Review of Research
in Higher Education
Diego Esteban Fernández Olivo
esteban.fernandez@ucacue.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8408-2012
Universidad Católica de Cuenca
Cuenca – Ecuador
Ana Zulema Castro Salazar
azcastros@ucacue.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3837-314X
Universidad Católica de Cuenca
Azogues – Ecuador
Byron Fabricio Erreyes Guaman
byron.erreyes@ucacue.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-3916-4736
Universidad Católica de Cuenca
Azogues – Ecuador
Silvia Beatriz Rodríguez Bermeo
sbrodriguezb@ucacue.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-2702-0989
Universidad Católica de Cuenca
Cuenca - Ecuador
Artículo recibido: 17 mayo 2026- Aceptado para publicación:28 junio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El objetivo del estudio es analizar la evolución, los enfoques metodológicos, las áreas de
aplicación y los principales hallazgos de las metodologías activas mediadas por tecnología
(MAMT) en educación superior. La investigación es una revisión sistemática guiada por PRISMA
2020; se identificaron 145 registros en Scopus, se cribaron 45 por título y resumen y se incluyeron
44 textos completos. La extracción siguió una matriz estandarizada y el análisis se realizó
mediante síntesis narrativa-temática. Como resultado se destaca que las MAMT permiten: 1)
mejorar el logro y la autorregulación cuando existen materiales previos segmentados, rúbricas
explícitas y retroalimentación oportuna; 2) incrementar el compromiso y la motivación mediante
ABP, aula invertida y gamificación, apoyadas por RA/RV, simuladores, SIG y apps; y 3)
favorecer equidad y accesibilidad cuando la competencia digital y el Diseño Universal para el
Aprendizaje actúan como andamiajes. Se concluye que la tecnología potencia, no sustituye,
decisiones didácticas sólidas y que su efectividad depende de condiciones institucionales
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2640
(desarrollo profesional y gobernanza de datos); persisten brechas en tamaños de efecto
comparables, seguimiento longitudinal, carga cognitiva y medición rigurosa de accesibilidad.
Palabras clave: metodologías activas, educación superior, competencia digital, DUA
ABSTRACT
The objective of this study is to analyze the evolution, methodological approaches, areas of
application, and principal findings of technology-mediated active methodologies (TMAMs) in
higher education. The research follows a PRISMA-2020–guided systematic review; 145 records
were identified in Scopus, 45 were screened by title and abstract, and 44 full texts were included.
Data extraction used a standardized matrix, and analysis relied on narrative–thematic synthesis.
The results highlight that TMAMs: (1) improve achievement and self-regulation when segmented
pre-class materials, explicit rubrics, and timely feedback are provided; (2) increase engagement
and motivation through PBL, flipped learning, and gamification supported by AR/VR, simulators,
GIS, and apps; and (3) advance equity and accessibility when digital competence and Universal
Design for Learning function as scaffolds. We conclude that technology enhances—rather than
replaces—sound pedagogical decision-making, and its effectiveness depends on institutional
conditions (professional development and data governance). Gaps remain regarding comparable
effect sizes, longitudinal follow-up, cognitive load, and rigorous measurement of accessibility.
Keywords: active methodologies, higher education, digital competence, Universal Design
for Learning (UDL)
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
(desarrollo profesional y gobernanza de datos); persisten brechas en tamaños de efecto
comparables, seguimiento longitudinal, carga cognitiva y medición rigurosa de accesibilidad.
Palabras clave: metodologías activas, educación superior, competencia digital, DUA
ABSTRACT
The objective of this study is to analyze the evolution, methodological approaches, areas of
application, and principal findings of technology-mediated active methodologies (TMAMs) in
higher education. The research follows a PRISMA-2020–guided systematic review; 145 records
were identified in Scopus, 45 were screened by title and abstract, and 44 full texts were included.
Data extraction used a standardized matrix, and analysis relied on narrative–thematic synthesis.
The results highlight that TMAMs: (1) improve achievement and self-regulation when segmented
pre-class materials, explicit rubrics, and timely feedback are provided; (2) increase engagement
and motivation through PBL, flipped learning, and gamification supported by AR/VR, simulators,
GIS, and apps; and (3) advance equity and accessibility when digital competence and Universal
Design for Learning function as scaffolds. We conclude that technology enhances—rather than
replaces—sound pedagogical decision-making, and its effectiveness depends on institutional
conditions (professional development and data governance). Gaps remain regarding comparable
effect sizes, longitudinal follow-up, cognitive load, and rigorous measurement of accessibility.
Keywords: active methodologies, higher education, digital competence, Universal Design
for Learning (UDL)
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2641
INTRODUCCIÓN
La confluencia entre los espacios físicos, plataformas virtuales y sistemas de inteligencia
artificial capaces de generar contenidos, imágenes o soluciones en segundos. La educación
superior atraviesa un momento de reconfiguración profunda en el que la digitalización ubicua, la
expansión de los datos y el auge de la IA desplazan el foco desde la transmisión de contenidos
hacia la participación, la autorregulación y la resolución de problemas complejos.
En este horizonte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE]
(2025) advierte que la pertinencia de los sistemas universitarios supeditada su capacidad para
articular experiencias de aprendizaje más interactivas, flexibles y centradas en el estudiantado,
apoyadas en ecosistemas digitales robustos y gobernados con criterios de equidad. Las
metodologías activas mediadas por tecnología (MAMT), como el aprendizaje basado en
proyectos, el aula invertida, el aprendizaje cooperativo y las experiencias inmersivas, mismas que
se posicionan como instrumentos claves para articular agencia estudiantil, colaboración
significativa y evaluación formativa apoyada en datos.
Simultáneamente, los organismos internacionales han delineado marcos de referencia que
buscan orientar una integración responsable de la tecnología y la IA en educación superior.
UNESCO, por ejemplo, ha elaborado una guía global sobre IA generativa en educación y
investigación en la que subraya la centralidad del profesorado, la protección de datos, la
transparencia algorítmica y la imperiosa necesidad de contar con marcos regulatorios claros antes
de una adopción masiva.
Bajo esta óptica, la IA educativa debe entenderse como un soporte pedagógico inserto en
proyectos formativos explícitos y no como sustituto de la mediación docente. De for convergente,
las orientaciones de Trends Shaping Education 2025 reafirman en que la transformación digital
de la universidad no puede limitarse a “poner recursos en línea”, sino que exige repensar
arquitecturas curriculares, formas de evaluación y condiciones de participación estudiantil en
entornos intensivos en tecnología.
La evidencia empírica reciente refuerza este giro hacia el aprendizaje activo apoyado en
tecnologías digitales. Respecto al aula invertida, Strelan et al. (2020) mostraron en un meta-
análisis de 198 estudios y más de 33.000 estudiantes un efecto moderado a favor de esta
metodología en el rendimiento, consistente en distintos niveles educativos y disciplinas (g ≈ 0,50).
Posteriormente, Ma et al. (2025) sintetizaron estudios previos mediante un segundo meta-análisis
y confirmaron efectos positivos significativos del flipped classroom sobre los resultados de
aprendizaje en educación superior, incluso despues controlar el sesgo de publicación.
Desde otra vertiente, Baig y Yadegaridehkordi (2023) indican que la efectividad de estas
propuestas depende en gran medida de la calidad de los materiales previos, del diseño de
actividades colaborativas en clase y del uso de plataformas digitales como los LMS y las
INTRODUCCIÓN
La confluencia entre los espacios físicos, plataformas virtuales y sistemas de inteligencia
artificial capaces de generar contenidos, imágenes o soluciones en segundos. La educación
superior atraviesa un momento de reconfiguración profunda en el que la digitalización ubicua, la
expansión de los datos y el auge de la IA desplazan el foco desde la transmisión de contenidos
hacia la participación, la autorregulación y la resolución de problemas complejos.
En este horizonte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE]
(2025) advierte que la pertinencia de los sistemas universitarios supeditada su capacidad para
articular experiencias de aprendizaje más interactivas, flexibles y centradas en el estudiantado,
apoyadas en ecosistemas digitales robustos y gobernados con criterios de equidad. Las
metodologías activas mediadas por tecnología (MAMT), como el aprendizaje basado en
proyectos, el aula invertida, el aprendizaje cooperativo y las experiencias inmersivas, mismas que
se posicionan como instrumentos claves para articular agencia estudiantil, colaboración
significativa y evaluación formativa apoyada en datos.
Simultáneamente, los organismos internacionales han delineado marcos de referencia que
buscan orientar una integración responsable de la tecnología y la IA en educación superior.
UNESCO, por ejemplo, ha elaborado una guía global sobre IA generativa en educación y
investigación en la que subraya la centralidad del profesorado, la protección de datos, la
transparencia algorítmica y la imperiosa necesidad de contar con marcos regulatorios claros antes
de una adopción masiva.
Bajo esta óptica, la IA educativa debe entenderse como un soporte pedagógico inserto en
proyectos formativos explícitos y no como sustituto de la mediación docente. De for convergente,
las orientaciones de Trends Shaping Education 2025 reafirman en que la transformación digital
de la universidad no puede limitarse a “poner recursos en línea”, sino que exige repensar
arquitecturas curriculares, formas de evaluación y condiciones de participación estudiantil en
entornos intensivos en tecnología.
La evidencia empírica reciente refuerza este giro hacia el aprendizaje activo apoyado en
tecnologías digitales. Respecto al aula invertida, Strelan et al. (2020) mostraron en un meta-
análisis de 198 estudios y más de 33.000 estudiantes un efecto moderado a favor de esta
metodología en el rendimiento, consistente en distintos niveles educativos y disciplinas (g ≈ 0,50).
Posteriormente, Ma et al. (2025) sintetizaron estudios previos mediante un segundo meta-análisis
y confirmaron efectos positivos significativos del flipped classroom sobre los resultados de
aprendizaje en educación superior, incluso despues controlar el sesgo de publicación.
Desde otra vertiente, Baig y Yadegaridehkordi (2023) indican que la efectividad de estas
propuestas depende en gran medida de la calidad de los materiales previos, del diseño de
actividades colaborativas en clase y del uso de plataformas digitales como los LMS y las
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2642
herramientas de coautoría, que permiten monitorear el progreso estudiantil y cerrar ciclos de
retroalimentación formativa.
En el terreno del aprendizaje basado en proyectos mediado por tecnología, comienzan a
perfilarse con mayor claridad las condiciones de diseño que potencian su impacto. Fikria (2025)
documenta, en una revisión sistemática sobre technology-enhanced project-based learning en
educación superior, que los proyectos con retos auténticos, apoyados en herramientas para la
coautoría y la difusión pública, se asocian con mejoras en motivación, competencia comunicativa
y uso estratégico de recursos digitales.
Por su parte, estudios recientes sobre aprendizaje basado en problemas y modelos híbridos
señalan que la combinación de trabajo colaborativo estructurado, acceso a recursos digitales de
alta calidad y evaluación continua favorece el desarrollo de habilidades de orden superior más
allá del rendimiento inmediato en pruebas tradicionales.
La irrupción de la IA generativa y de sistemas analíticos avanzados ha delimitado un
subcampo específico dentro de este estado del arte. Garzón et al. (2025) a través de una revisión
sistemática de 155 estudios empíricos sobre IA en educación, que estas herramientas pueden
apoyar la personalización, la retroalimentación formativa y el análisis de interacciones en los
entornos de aprendizaje cuando se articulan con modelos de aprendizaje activo, aunque también
introducen riesgos vinculados con opacidad, sesgos algorítmicos y la dependencia tecnológica.
De manera complementaria, Wang et al. (2024) subrayan que los beneficios de la IA en el
aula son mayores cuando su uso se integra en marcos de colaboración humano–máquina, donde
el juicio profesional docente permanece en el centro y la tecnología opera como soporte para la
participación y el diálogo académico. Estas perspectivas refuerzan la necesidad de pensar las
MAMT en clave de ecologías sociotécnicas, más que como simples “herramientas” añadidas a
prácticas tradicionales.
Pese a estos avances, persisten brechas que justifican una revisión sistemática focalizada
en metodologías activas mediadas por tecnología en educación superior. Feng et al. (2025)
destacan, en su síntesis sobre adopción de tecnología educativa, que factores como el liderazgo
institucional, la formación docente continua y las condiciones de infraestructura pesan más en el
éxito de las innovaciones que la mera disponibilidad de plataformas.
No obstante, buena parte de los estudios sobre MAMT se concentran en resultados de corto
plazo, utilizan medidas heterogéneas de logro y compromiso y rara vez integran indicadores de
equidad, bienestar o accesibilidad digital, lo que limita la posibilidad de establecer meta-
inferencias sólidas sobre qué funciona, para quién y bajo qué condiciones. Además, la mayoría
de revisiones abordan de manera fragmentada tipos específicos de metodología o tecnología
(flipped classroom, gamificación, aprendizaje móvil) sin ofrecer una visión articulada que
relacione diseño instruccional, integración tecnológica y condiciones institucionales de
implementación.
herramientas de coautoría, que permiten monitorear el progreso estudiantil y cerrar ciclos de
retroalimentación formativa.
En el terreno del aprendizaje basado en proyectos mediado por tecnología, comienzan a
perfilarse con mayor claridad las condiciones de diseño que potencian su impacto. Fikria (2025)
documenta, en una revisión sistemática sobre technology-enhanced project-based learning en
educación superior, que los proyectos con retos auténticos, apoyados en herramientas para la
coautoría y la difusión pública, se asocian con mejoras en motivación, competencia comunicativa
y uso estratégico de recursos digitales.
Por su parte, estudios recientes sobre aprendizaje basado en problemas y modelos híbridos
señalan que la combinación de trabajo colaborativo estructurado, acceso a recursos digitales de
alta calidad y evaluación continua favorece el desarrollo de habilidades de orden superior más
allá del rendimiento inmediato en pruebas tradicionales.
La irrupción de la IA generativa y de sistemas analíticos avanzados ha delimitado un
subcampo específico dentro de este estado del arte. Garzón et al. (2025) a través de una revisión
sistemática de 155 estudios empíricos sobre IA en educación, que estas herramientas pueden
apoyar la personalización, la retroalimentación formativa y el análisis de interacciones en los
entornos de aprendizaje cuando se articulan con modelos de aprendizaje activo, aunque también
introducen riesgos vinculados con opacidad, sesgos algorítmicos y la dependencia tecnológica.
De manera complementaria, Wang et al. (2024) subrayan que los beneficios de la IA en el
aula son mayores cuando su uso se integra en marcos de colaboración humano–máquina, donde
el juicio profesional docente permanece en el centro y la tecnología opera como soporte para la
participación y el diálogo académico. Estas perspectivas refuerzan la necesidad de pensar las
MAMT en clave de ecologías sociotécnicas, más que como simples “herramientas” añadidas a
prácticas tradicionales.
Pese a estos avances, persisten brechas que justifican una revisión sistemática focalizada
en metodologías activas mediadas por tecnología en educación superior. Feng et al. (2025)
destacan, en su síntesis sobre adopción de tecnología educativa, que factores como el liderazgo
institucional, la formación docente continua y las condiciones de infraestructura pesan más en el
éxito de las innovaciones que la mera disponibilidad de plataformas.
No obstante, buena parte de los estudios sobre MAMT se concentran en resultados de corto
plazo, utilizan medidas heterogéneas de logro y compromiso y rara vez integran indicadores de
equidad, bienestar o accesibilidad digital, lo que limita la posibilidad de establecer meta-
inferencias sólidas sobre qué funciona, para quién y bajo qué condiciones. Además, la mayoría
de revisiones abordan de manera fragmentada tipos específicos de metodología o tecnología
(flipped classroom, gamificación, aprendizaje móvil) sin ofrecer una visión articulada que
relacione diseño instruccional, integración tecnológica y condiciones institucionales de
implementación.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2643
En este contexto, el presente trabajo se propone realizar una revisión sistemática de la
literatura científica reciente (2020–2025) sobre metodologías activas mediadas por tecnología en
educación superior. El objetivo es analizar la evolución, los enfoques metodológicos, las áreas de
aplicación y los principales hallazgos de las MAMT en entornos universitarios. De manera
específica, se busca, por un lado, caracterizar los tipos de metodologías y tecnologías empleadas,
así como los contextos y disciplinas en que se implementan; por otro, sintetizar los efectos
reportados en términos de logro de aprendizaje, compromiso, motivación, equidad y carga
cognitiva, atendiendo a los andamiajes digitales que los sustentan.
MATERIALES Y MÉTODOS
La revisión se diseñó como una revisión sistemática de literatura sobre metodologías
activas mediadas por tecnología (MAMT) en educación superior, siguiendo PRISMA 2020. La
pregunta se formuló en formato PIO: P, estudios empíricos desarrollados en educación superior;
I, implementación de metodologías activas apoyadas explícitamente en tecnologías digitales; O,
resultados vinculados con logro de aprendizaje, compromiso, motivación, carga cognitiva,
equidad y accesibilidad. Se incluyeron artículos originales revisados por pares y tesis de posgrado
publicados entre enero de 2020 y octubre de 2025, sin restricción por idioma. Se excluyeron
estudios en educación básica o media, revisiones narrativas, artículos teóricos sin datos empíricos,
protocolos sin resultados, resúmenes de congresos, cartas al editor, documentos sin acceso al texto
completo y trabajos en los que la tecnología tuviera un rol solo administrativo o logístico.
Las búsquedas se realizaron en Scopus y se cerraron el 28 de octubre de 2025. La
estrategia final combinó términos equivalentes en inglés, español y portugués para captar la
producción regional y global. La cadena utilizada fue: TITLE-ABS-KEY((“active learning” OR
“flipped classroom” OR “project-based learning” OR “problem-based learning” OR
gamification OR “cooperative learning” OR “technology-enhanced learning” OR
“metodologías activas” OR “aula invertida” OR “aprendizaje basado en proyectos” OR
gamificación) AND (“higher education” OR university OR “educación superior” OR “ensino
superior”) AND (technology OR digital OR online OR LMS OR “augmented reality” OR “virtual
reality” OR simulation)).
Se identificaron 145 registros. Tras eliminar duplicados y documentos no elegibles por
tipo, se cribaron títulos y resúmenes, se recuperaron textos completos y se incluyeron 44 estudios
en la síntesis cualitativa. La selección se realizó en Rayyan por pares, resolviendo discrepancias
por consenso. La extracción de datos siguió una matriz estandarizada (contexto, muestra,
metodología activa, tecnología, diseño, duración y resultados). La calidad metodológica se valoró
por criterios específicos para estudios cuantitativos, cualitativos y mixtos, considerando su peso
en la interpretación de los hallazgos.
En este contexto, el presente trabajo se propone realizar una revisión sistemática de la
literatura científica reciente (2020–2025) sobre metodologías activas mediadas por tecnología en
educación superior. El objetivo es analizar la evolución, los enfoques metodológicos, las áreas de
aplicación y los principales hallazgos de las MAMT en entornos universitarios. De manera
específica, se busca, por un lado, caracterizar los tipos de metodologías y tecnologías empleadas,
así como los contextos y disciplinas en que se implementan; por otro, sintetizar los efectos
reportados en términos de logro de aprendizaje, compromiso, motivación, equidad y carga
cognitiva, atendiendo a los andamiajes digitales que los sustentan.
MATERIALES Y MÉTODOS
La revisión se diseñó como una revisión sistemática de literatura sobre metodologías
activas mediadas por tecnología (MAMT) en educación superior, siguiendo PRISMA 2020. La
pregunta se formuló en formato PIO: P, estudios empíricos desarrollados en educación superior;
I, implementación de metodologías activas apoyadas explícitamente en tecnologías digitales; O,
resultados vinculados con logro de aprendizaje, compromiso, motivación, carga cognitiva,
equidad y accesibilidad. Se incluyeron artículos originales revisados por pares y tesis de posgrado
publicados entre enero de 2020 y octubre de 2025, sin restricción por idioma. Se excluyeron
estudios en educación básica o media, revisiones narrativas, artículos teóricos sin datos empíricos,
protocolos sin resultados, resúmenes de congresos, cartas al editor, documentos sin acceso al texto
completo y trabajos en los que la tecnología tuviera un rol solo administrativo o logístico.
Las búsquedas se realizaron en Scopus y se cerraron el 28 de octubre de 2025. La
estrategia final combinó términos equivalentes en inglés, español y portugués para captar la
producción regional y global. La cadena utilizada fue: TITLE-ABS-KEY((“active learning” OR
“flipped classroom” OR “project-based learning” OR “problem-based learning” OR
gamification OR “cooperative learning” OR “technology-enhanced learning” OR
“metodologías activas” OR “aula invertida” OR “aprendizaje basado en proyectos” OR
gamificación) AND (“higher education” OR university OR “educación superior” OR “ensino
superior”) AND (technology OR digital OR online OR LMS OR “augmented reality” OR “virtual
reality” OR simulation)).
Se identificaron 145 registros. Tras eliminar duplicados y documentos no elegibles por
tipo, se cribaron títulos y resúmenes, se recuperaron textos completos y se incluyeron 44 estudios
en la síntesis cualitativa. La selección se realizó en Rayyan por pares, resolviendo discrepancias
por consenso. La extracción de datos siguió una matriz estandarizada (contexto, muestra,
metodología activa, tecnología, diseño, duración y resultados). La calidad metodológica se valoró
por criterios específicos para estudios cuantitativos, cualitativos y mixtos, considerando su peso
en la interpretación de los hallazgos.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2644
Figura 1
Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios
RESULTADOS
La búsqueda descrita en la sección de métodos arrojó 145 registros. En primer
lugar, se realizó la deduplicación y la exclusión automática de tipos no elegibles; en ese
paso se retiraron 50 documentos, correspondientes a 25 duplicados y 25 clasificados por
la herramienta como no pertinentes. Con 95 registros restantes, se efectuó el cribado por
título y resumen, donde se excluyeron 50 por no cumplir los criterios definidos. Se
solicitaron 45 textos completos y uno no pudo recuperarse. En consecuencia, 44 estudios
pasaron a lectura íntegra y fueron incluidos en la síntesis cualitativa. La matriz técnica
completa se presenta en el Anexo A (Tabla A1), mientras que la Tabla 1 organiza los
estudios según la metodología activa predominante.
Figura 1
Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios
RESULTADOS
La búsqueda descrita en la sección de métodos arrojó 145 registros. En primer
lugar, se realizó la deduplicación y la exclusión automática de tipos no elegibles; en ese
paso se retiraron 50 documentos, correspondientes a 25 duplicados y 25 clasificados por
la herramienta como no pertinentes. Con 95 registros restantes, se efectuó el cribado por
título y resumen, donde se excluyeron 50 por no cumplir los criterios definidos. Se
solicitaron 45 textos completos y uno no pudo recuperarse. En consecuencia, 44 estudios
pasaron a lectura íntegra y fueron incluidos en la síntesis cualitativa. La matriz técnica
completa se presenta en el Anexo A (Tabla A1), mientras que la Tabla 1 organiza los
estudios según la metodología activa predominante.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2645
Tabla 1
Síntesis temática de los estudios incluidos según la metodología activa predominante
Categoría temática n (%) Soportes tecnológicos predominantes Hallazgos convergentes Limitaciones recurrentes
Competencia digital, formación e
inclusión 9 (20.5 %) LMS, multimedia, recursos accesibles, marcos de
IA, herramientas digitales y RA
Fortalecimiento de la competencia digital, la autoeficacia
docente, la accesibilidad y la participación.
Predominio de autoinformes, diversidad de
marcos y escasa medición objetiva de
accesibilidad.
Aula invertida y variantes
gamificadas 8 (18.2 %) Videos, LMS, aula virtual, insignias y actividades
preclase
Mejoras en logro, autoeficacia, autorregulación, motivación y
compromiso cuando existe secuenciación explícita.
Heterogeneidad de diseños y dependencia de la
calidad de los materiales previos.
Gamificación, juegos y escape
rooms 7 (15.9 %) Juegos digitales, Genially, empresa virtual, retos,
recompensas y dinámicas lúdicas
Incrementos en motivación, participación y, con menor
uniformidad, rendimiento académico.
Intervenciones breves y riesgo de priorizar la
mecánica lúdica sobre el propósito pedagógico.
Metodologías activas integradas y
adopción institucional 7 (15.9 %) Plataformas educativas, simulación, recursos
virtuales y TIC de apoyo
Expansión de enfoques activos, aunque persiste una adopción
desigual y una presencia importante de docencia tradicional.
Diseños mayormente descriptivos o
documentales y baja comparabilidad entre
contextos.
Aprendizaje basado en problemas,
proyectos y cooperación 6 (13.6 %) Plataformas colaborativas, SIG, aplicaciones
móviles y realidad aumentada
Resultados favorables en desempeño, pensamiento crítico,
creatividad, colaboración y aprendizaje situado.
Muestras acotadas, duración limitada y
diversidad de indicadores de resultado.
Recursos móviles, visuales y
transmedia 4 (9.1 %) GIF, aplicaciones móviles, tutoriales y narrativas
transmedia
Favorecen descubrimiento, aprendizaje situado, interacción y
acceso flexible a recursos.
Evidencia concentrada en percepciones y
experiencias contextuales.
Realidad aumentada, virtual y
simulación inmersiva 3 (6.8 %) Realidad aumentada y mundos virtuales
inmersivos
Mejoras en presencia, flow, colaboración, compromiso y
aprendizaje experiencial.
Costos de implementación, muestras pequeñas y
necesidad de acompañamiento docente.
Nota. Cada estudio se asignó a una sola categoría predominante para evitar duplicaciones. ABP = aprendizaje basado en problemas; ABPr = aprendizaje basado en proyectos; RA =
realidad aumentada; LMS = sistema de gestión del aprendizaje. Fuente: elaboración propia a partir de los estudios incluidos.
La clasificación temática muestra una mayor concentración en competencia digital, formación e inclusión (n = 9; 20,5 %), seguida
del aula invertida y sus variantes gamificadas (n = 8; 18,2 %). Las categorías de gamificación, juegos y escape rooms, así como las
metodologías activas integradas y la adopción institucional, reúnen siete estudios cada una (15,9 %). El aprendizaje basado en problemas,
proyectos y cooperación representa seis investigaciones (13,6 %), mientras que los recursos móviles, visuales y transmedia agrupan cuatro
(9,1 %) y las experiencias inmersivas tres (6,8 %). Este patrón confirma que el campo combina líneas metodológicas consolidadas con
tecnologías emergentes de carácter situado.
Tabla 1
Síntesis temática de los estudios incluidos según la metodología activa predominante
Categoría temática n (%) Soportes tecnológicos predominantes Hallazgos convergentes Limitaciones recurrentes
Competencia digital, formación e
inclusión 9 (20.5 %) LMS, multimedia, recursos accesibles, marcos de
IA, herramientas digitales y RA
Fortalecimiento de la competencia digital, la autoeficacia
docente, la accesibilidad y la participación.
Predominio de autoinformes, diversidad de
marcos y escasa medición objetiva de
accesibilidad.
Aula invertida y variantes
gamificadas 8 (18.2 %) Videos, LMS, aula virtual, insignias y actividades
preclase
Mejoras en logro, autoeficacia, autorregulación, motivación y
compromiso cuando existe secuenciación explícita.
Heterogeneidad de diseños y dependencia de la
calidad de los materiales previos.
Gamificación, juegos y escape
rooms 7 (15.9 %) Juegos digitales, Genially, empresa virtual, retos,
recompensas y dinámicas lúdicas
Incrementos en motivación, participación y, con menor
uniformidad, rendimiento académico.
Intervenciones breves y riesgo de priorizar la
mecánica lúdica sobre el propósito pedagógico.
Metodologías activas integradas y
adopción institucional 7 (15.9 %) Plataformas educativas, simulación, recursos
virtuales y TIC de apoyo
Expansión de enfoques activos, aunque persiste una adopción
desigual y una presencia importante de docencia tradicional.
Diseños mayormente descriptivos o
documentales y baja comparabilidad entre
contextos.
Aprendizaje basado en problemas,
proyectos y cooperación 6 (13.6 %) Plataformas colaborativas, SIG, aplicaciones
móviles y realidad aumentada
Resultados favorables en desempeño, pensamiento crítico,
creatividad, colaboración y aprendizaje situado.
Muestras acotadas, duración limitada y
diversidad de indicadores de resultado.
Recursos móviles, visuales y
transmedia 4 (9.1 %) GIF, aplicaciones móviles, tutoriales y narrativas
transmedia
Favorecen descubrimiento, aprendizaje situado, interacción y
acceso flexible a recursos.
Evidencia concentrada en percepciones y
experiencias contextuales.
Realidad aumentada, virtual y
simulación inmersiva 3 (6.8 %) Realidad aumentada y mundos virtuales
inmersivos
Mejoras en presencia, flow, colaboración, compromiso y
aprendizaje experiencial.
Costos de implementación, muestras pequeñas y
necesidad de acompañamiento docente.
Nota. Cada estudio se asignó a una sola categoría predominante para evitar duplicaciones. ABP = aprendizaje basado en problemas; ABPr = aprendizaje basado en proyectos; RA =
realidad aumentada; LMS = sistema de gestión del aprendizaje. Fuente: elaboración propia a partir de los estudios incluidos.
La clasificación temática muestra una mayor concentración en competencia digital, formación e inclusión (n = 9; 20,5 %), seguida
del aula invertida y sus variantes gamificadas (n = 8; 18,2 %). Las categorías de gamificación, juegos y escape rooms, así como las
metodologías activas integradas y la adopción institucional, reúnen siete estudios cada una (15,9 %). El aprendizaje basado en problemas,
proyectos y cooperación representa seis investigaciones (13,6 %), mientras que los recursos móviles, visuales y transmedia agrupan cuatro
(9,1 %) y las experiencias inmersivas tres (6,8 %). Este patrón confirma que el campo combina líneas metodológicas consolidadas con
tecnologías emergentes de carácter situado.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2646
Figura 2
Distribución de los estudios según el tipo de participantes o unidad de análisis
Nota. Las revisiones, marcos y documentos se contabilizaron como unidades documentales; los estudios con estudiantes con discapacidad se incluyeron en la categoría de estudiantes
universitarios. Fuente: elaboración propia.
Figura 3
Distribución de los estudios según el enfoque metodológico
Nota. La categoría cualitativo/documental incluye revisiones sistemáticas, análisis documentales y estudios cualitativos; la categoría aplicado/descriptivo comprende experiencias de
investigación aplicada o investigación-acción no clasificadas de forma estricta como cuantitativas, cualitativas o mixtas. Fuente: elaboración propia.
Figura 2
Distribución de los estudios según el tipo de participantes o unidad de análisis
Nota. Las revisiones, marcos y documentos se contabilizaron como unidades documentales; los estudios con estudiantes con discapacidad se incluyeron en la categoría de estudiantes
universitarios. Fuente: elaboración propia.
Figura 3
Distribución de los estudios según el enfoque metodológico
Nota. La categoría cualitativo/documental incluye revisiones sistemáticas, análisis documentales y estudios cualitativos; la categoría aplicado/descriptivo comprende experiencias de
investigación aplicada o investigación-acción no clasificadas de forma estricta como cuantitativas, cualitativas o mixtas. Fuente: elaboración propia.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2647
En cuanto a las unidades de análisis, 23 estudios (52,3 %) involucraron principalmente a estudiantes universitarios y 14 (31,8 %)
correspondieron a revisiones, marcos o documentos institucionales. La participación directa del profesorado universitario fue menor (n = 4;
9,1 %), al igual que la de docentes en formación (n = 2; 4,5 %). Por enfoque, predominaron los estudios cuantitativos (n = 15; 34,1 %) y
mixtos (n = 14; 31,8 %), seguidos de los cualitativos o documentales (n = 13; 29,5 %). Esta distribución evidencia una base metodológica
plural, aunque con elevada heterogeneidad en diseños, muestras y formas de medición.
Tabla 2
Estudios con evidencia comparativa o reporte de tamaños de efecto
Autor(es), año Metodología Diseño Indicador Resultado principal Interpretación
Cepa-Rodríguez & Etxeberria
Murgiondo, 2024 Competencia digital Comparativo cuantitativo t de Student; d de Cohen Diferencias por curso y modalidad en competencias
asociadas con investigación, colaboración y uso de TIC.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Mellado & Cubillos, 2024 Gamificación y aprendizaje basado
en juegos Experimental ANOVA; tamaños de efecto Resultados favorables en rendimiento y motivación en
cursos universitarios de programación.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Alharbi et al., 2025 Proyecto cooperativo con realidad
aumentada Intervención cuantitativa t de Student; tamaños de
efecto
Mejora del pensamiento crítico mediante proyectos
cooperativos apoyados con RA.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Kuo et al., 2021 Aprendizaje basado en problemas en
línea Experimental ANCOVA; d Mejor desempeño frente a la modalidad tradicional en
entornos síncronos digitales.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Alfalah et al., 2024 ABP en línea frente a presencial Cuasi-experimental mixto t de Student; d Ganancias comparables o favorables cuando el trabajo
colaborativo digital se acompaña de mediación docente.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Gao et al., 2024 Aula invertida Síntesis/estudio cuantitativo Tamaños de efecto Mejoras en logro y autoeficacia asociadas con video, LMS
y secuenciación pedagógica.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Yu et al., 2023 Aula invertida gamificada Meta-análisis g de Hedges Efecto global favorable sobre logro de aprendizaje y
compromiso estudiantil.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Nota. Se incluyeron los estudios cuya matriz de extracción registra tamaños de efecto o comparaciones inferenciales vinculadas con los resultados. No se establece un ranking porque las
variables, escalas, diseños y métricas no son homogéneos; los valores numéricos deben consultarse en cada publicación original.
En conjunto, la evidencia comparativa es favorable para el aprendizaje basado en problemas en línea, la gamificación, el aula invertida
y los proyectos cooperativos con realidad aumentada. La heterogeneidad de indicadores impide ordenar las metodologías en una escala única;
por ello, los resultados deben interpretarse según el diseño, la disciplina y los andamiajes digitales empleados.
En cuanto a las unidades de análisis, 23 estudios (52,3 %) involucraron principalmente a estudiantes universitarios y 14 (31,8 %)
correspondieron a revisiones, marcos o documentos institucionales. La participación directa del profesorado universitario fue menor (n = 4;
9,1 %), al igual que la de docentes en formación (n = 2; 4,5 %). Por enfoque, predominaron los estudios cuantitativos (n = 15; 34,1 %) y
mixtos (n = 14; 31,8 %), seguidos de los cualitativos o documentales (n = 13; 29,5 %). Esta distribución evidencia una base metodológica
plural, aunque con elevada heterogeneidad en diseños, muestras y formas de medición.
Tabla 2
Estudios con evidencia comparativa o reporte de tamaños de efecto
Autor(es), año Metodología Diseño Indicador Resultado principal Interpretación
Cepa-Rodríguez & Etxeberria
Murgiondo, 2024 Competencia digital Comparativo cuantitativo t de Student; d de Cohen Diferencias por curso y modalidad en competencias
asociadas con investigación, colaboración y uso de TIC.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Mellado & Cubillos, 2024 Gamificación y aprendizaje basado
en juegos Experimental ANOVA; tamaños de efecto Resultados favorables en rendimiento y motivación en
cursos universitarios de programación.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Alharbi et al., 2025 Proyecto cooperativo con realidad
aumentada Intervención cuantitativa t de Student; tamaños de
efecto
Mejora del pensamiento crítico mediante proyectos
cooperativos apoyados con RA.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Kuo et al., 2021 Aprendizaje basado en problemas en
línea Experimental ANCOVA; d Mejor desempeño frente a la modalidad tradicional en
entornos síncronos digitales.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Alfalah et al., 2024 ABP en línea frente a presencial Cuasi-experimental mixto t de Student; d Ganancias comparables o favorables cuando el trabajo
colaborativo digital se acompaña de mediación docente.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Gao et al., 2024 Aula invertida Síntesis/estudio cuantitativo Tamaños de efecto Mejoras en logro y autoeficacia asociadas con video, LMS
y secuenciación pedagógica.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Yu et al., 2023 Aula invertida gamificada Meta-análisis g de Hedges Efecto global favorable sobre logro de aprendizaje y
compromiso estudiantil.
Evidencia favorable; valor
numérico en el estudio original.
Nota. Se incluyeron los estudios cuya matriz de extracción registra tamaños de efecto o comparaciones inferenciales vinculadas con los resultados. No se establece un ranking porque las
variables, escalas, diseños y métricas no son homogéneos; los valores numéricos deben consultarse en cada publicación original.
En conjunto, la evidencia comparativa es favorable para el aprendizaje basado en problemas en línea, la gamificación, el aula invertida
y los proyectos cooperativos con realidad aumentada. La heterogeneidad de indicadores impide ordenar las metodologías en una escala única;
por ello, los resultados deben interpretarse según el diseño, la disciplina y los andamiajes digitales empleados.
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DISCUSIÓN
La evolución de las metodologías activas mediadas por tecnología (MAMT) en educación
superior muestra una transición desde usos instrumentales de TIC hacia diseños didácticos más
integrados, donde las actividades preclase, en clase y posclase se articulan con evaluación
formativa y acompañamiento digital. En esa línea, Fernández-de-Castro y Villegas-Pantoja
(2024) evidencian que aún persiste un núcleo fuerte de docencia tradicional y que la adopción de
ABP y aprendizaje cooperativo sigue siendo moderada, lo cual apunta a una difusión desigual
asociada a culturas docentes y a condiciones institucionales. Esta constatación dialoga con la
revisión en enseñanza de idiomas en Chile, donde se reporta recurrencia de aula invertida, ABP,
aprendizaje basado en proyectos y gamificación, pero con heterogeneidad en la manera de
implementarlas y reportarlas, lo que limita comparaciones sólidas entre estudios (Roy Sadradín
et al., 2024). En conjunto, estos hallazgos sugieren que el avance de las MAMT no depende solo
de la disponibilidad tecnológica, sino de su inserción coherente en secuencias pedagógicas con
criterios claros de desempeño.
Desde una perspectiva sectorial, Ruiz-Aguirre (2024) ubica la adopción de MAMT en
salud dentro del marco de la Educación 4.0 y subraya que la convergencia de tecnologías
avanzadas exige rediseños curriculares y nuevas formas de evaluar competencias, más que la
simple sustitución de recursos. Esa exigencia curricular se relaciona, a su vez, con la preparación
docente: el análisis de marcos competenciales en España muestra que la competencia digital
docente puede aparecer como transversal, como subcompetencia o incluso omitida, lo que ayuda
a explicar la variabilidad en la calidad y profundidad de las MAMT implementadas (Buils et al.,
2022). Así, el fortalecimiento de capacidades digitales no se reduce a manejar herramientas, sino
a comprender cómo estas sostienen decisiones metodológicas, retroalimentación formativa y uso
ético de analíticas.
En contextos disciplinares concretos, la adopción se diversifica y se vuelve más situada.
Lapo-Pauta y Martínez-Solano (2024) documentan que en ingeniería hidráulica la combinación
de ABP y aula invertida dinamiza el abordaje de problemas auténticos, mientras que en geografía
para formación docente el uso de SIG potencia aprendizajes situados y análisis de datos espaciales
a través de proyectos y tareas guiadas por tecnología (Alberdi-Nieves et al., 2025). Del mismo
modo, la metodología basada en GIF en geociencias muestra cómo micro-recursos visuales
digitales facilitan ciclos breves de explicación-práctica, especialmente útiles en modalidades a
distancia con tiempos sincrónicos limitados (Campa Bousuño & García, 2025). Este patrón
coincide con evidencia más amplia de aprendizaje móvil y entornos híbridos, donde las apps y
plataformas operan como andamiaje para descubrimiento, colaboración y aprendizaje situado
cuando el diseño instruccional es explícito (Patricio et al., 2024; Basilotta-Gómez-Pablos et al.,
2025; Chen et al., 2024).
DISCUSIÓN
La evolución de las metodologías activas mediadas por tecnología (MAMT) en educación
superior muestra una transición desde usos instrumentales de TIC hacia diseños didácticos más
integrados, donde las actividades preclase, en clase y posclase se articulan con evaluación
formativa y acompañamiento digital. En esa línea, Fernández-de-Castro y Villegas-Pantoja
(2024) evidencian que aún persiste un núcleo fuerte de docencia tradicional y que la adopción de
ABP y aprendizaje cooperativo sigue siendo moderada, lo cual apunta a una difusión desigual
asociada a culturas docentes y a condiciones institucionales. Esta constatación dialoga con la
revisión en enseñanza de idiomas en Chile, donde se reporta recurrencia de aula invertida, ABP,
aprendizaje basado en proyectos y gamificación, pero con heterogeneidad en la manera de
implementarlas y reportarlas, lo que limita comparaciones sólidas entre estudios (Roy Sadradín
et al., 2024). En conjunto, estos hallazgos sugieren que el avance de las MAMT no depende solo
de la disponibilidad tecnológica, sino de su inserción coherente en secuencias pedagógicas con
criterios claros de desempeño.
Desde una perspectiva sectorial, Ruiz-Aguirre (2024) ubica la adopción de MAMT en
salud dentro del marco de la Educación 4.0 y subraya que la convergencia de tecnologías
avanzadas exige rediseños curriculares y nuevas formas de evaluar competencias, más que la
simple sustitución de recursos. Esa exigencia curricular se relaciona, a su vez, con la preparación
docente: el análisis de marcos competenciales en España muestra que la competencia digital
docente puede aparecer como transversal, como subcompetencia o incluso omitida, lo que ayuda
a explicar la variabilidad en la calidad y profundidad de las MAMT implementadas (Buils et al.,
2022). Así, el fortalecimiento de capacidades digitales no se reduce a manejar herramientas, sino
a comprender cómo estas sostienen decisiones metodológicas, retroalimentación formativa y uso
ético de analíticas.
En contextos disciplinares concretos, la adopción se diversifica y se vuelve más situada.
Lapo-Pauta y Martínez-Solano (2024) documentan que en ingeniería hidráulica la combinación
de ABP y aula invertida dinamiza el abordaje de problemas auténticos, mientras que en geografía
para formación docente el uso de SIG potencia aprendizajes situados y análisis de datos espaciales
a través de proyectos y tareas guiadas por tecnología (Alberdi-Nieves et al., 2025). Del mismo
modo, la metodología basada en GIF en geociencias muestra cómo micro-recursos visuales
digitales facilitan ciclos breves de explicación-práctica, especialmente útiles en modalidades a
distancia con tiempos sincrónicos limitados (Campa Bousuño & García, 2025). Este patrón
coincide con evidencia más amplia de aprendizaje móvil y entornos híbridos, donde las apps y
plataformas operan como andamiaje para descubrimiento, colaboración y aprendizaje situado
cuando el diseño instruccional es explícito (Patricio et al., 2024; Basilotta-Gómez-Pablos et al.,
2025; Chen et al., 2024).
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2649
Los efectos sobre logro, compromiso y autorregulación tienden a depender de la
coherencia del diseño. En cursos universitarios, el impacto positivo de flipped classroom se
intensifica cuando los materiales previos son pertinentes, segmentados y conectados con tareas
colaborativas y de descubrimiento en aula, apoyadas por entornos virtuales que organizan
recursos y comunicación (Chung-Pinzás et al., 2024). Tanto revisiones sobre flipped en educación
superior como estudios de efectividad reciente coinciden en mejoras de rendimiento y
participación, aunque advierten que los resultados varían por disciplina, modalidad y calidad de
secuenciación pedagógica (Baig et al., 2023; Gao et al., 2024). En paralelo, la evidencia sobre
ABP en línea y modelos blended muestra que, cuando se incorporan plataformas colaborativas y
mediación docente clara, el aprendizaje basado en problemas puede producir ganancias
comparables o superiores a la modalidad presencial tradicional, con impactos en desempeño y en
actitudes hacia el aprendizaje autónomo (Kuo et al., 2021; Alfalah et al., 2024; Chen et al., 2024).
En el campo de la gamificación y modelos híbridos con flipped, la literatura reciente es
convergente en reportar mejoras en motivación, compromiso y, con menor consistencia, en
rendimiento académico. Estudios empíricos en educación superior sostienen que la gamificación
digital favorece la activación estudiantil cuando la mecánica lúdica está alineada con metas,
rúbricas y evidencias de desempeño (Arufe et al., 2022; Mellado & Cubillos, 2024; Lyons et al.,
2023). Las revisiones y meta-análisis sobre gamificación y gamified flipped classroom, por su
parte, resaltan beneficios sostenidos en participación y logro, pero reiteran la heterogeneidad de
diseños, la dependencia de la retroalimentación formativa y el riesgo de superficialidad cuando
se privilegia la estética del juego sobre la lógica pedagógica (Khaldi et al., 2023; Wan Majid &
Zain, 2024; Yu et al., 2023; Marinensi et al., 2024; Gómez-Carrasco et al., 2025). La misma lógica
aparece en experiencias de escape room físico y digital, donde el efecto educativo proviene menos
del formato y más de la estructura de retos, cooperación y evaluación integrada (Ang et al., 2020;
Mauri-Medrano et al., 2024).
La mediación tecnológica avanzada, especialmente RA y mundos virtuales, se perfila
como un vector de expansión de MAMT cuando se integra a proyectos auténticos. Intervenciones
con RA en marketing, aprendizaje cooperativo basado en proyectos, y ABP en clave aumentada
muestran mejoras en colaboración, creatividad, pensamiento crítico y desempeño, siempre que la
tecnología funcione como soporte de tareas situadas y no como estímulo aislado (Mahendru et
al., 2024; Alharbi et al., 2025; Tobar-Muñoz et al., 2025). A su vez, los mundos virtuales
inmersivos en formación docente universitaria reportan altos niveles de presencia, flow y
participación activa, lo cual sugiere potencial para escenarios experienciales complejos si se
acompañan de objetivos, guías de navegación y evaluación continua (Badilla-Quintana &
Sandoval-Henríquez, 2021, 2023).
El rol de la competencia digital del estudiantado opera como moderador plausible de los
efectos. La asociación entre dominio digital y rendimiento académico universitario, con ventaja
Los efectos sobre logro, compromiso y autorregulación tienden a depender de la
coherencia del diseño. En cursos universitarios, el impacto positivo de flipped classroom se
intensifica cuando los materiales previos son pertinentes, segmentados y conectados con tareas
colaborativas y de descubrimiento en aula, apoyadas por entornos virtuales que organizan
recursos y comunicación (Chung-Pinzás et al., 2024). Tanto revisiones sobre flipped en educación
superior como estudios de efectividad reciente coinciden en mejoras de rendimiento y
participación, aunque advierten que los resultados varían por disciplina, modalidad y calidad de
secuenciación pedagógica (Baig et al., 2023; Gao et al., 2024). En paralelo, la evidencia sobre
ABP en línea y modelos blended muestra que, cuando se incorporan plataformas colaborativas y
mediación docente clara, el aprendizaje basado en problemas puede producir ganancias
comparables o superiores a la modalidad presencial tradicional, con impactos en desempeño y en
actitudes hacia el aprendizaje autónomo (Kuo et al., 2021; Alfalah et al., 2024; Chen et al., 2024).
En el campo de la gamificación y modelos híbridos con flipped, la literatura reciente es
convergente en reportar mejoras en motivación, compromiso y, con menor consistencia, en
rendimiento académico. Estudios empíricos en educación superior sostienen que la gamificación
digital favorece la activación estudiantil cuando la mecánica lúdica está alineada con metas,
rúbricas y evidencias de desempeño (Arufe et al., 2022; Mellado & Cubillos, 2024; Lyons et al.,
2023). Las revisiones y meta-análisis sobre gamificación y gamified flipped classroom, por su
parte, resaltan beneficios sostenidos en participación y logro, pero reiteran la heterogeneidad de
diseños, la dependencia de la retroalimentación formativa y el riesgo de superficialidad cuando
se privilegia la estética del juego sobre la lógica pedagógica (Khaldi et al., 2023; Wan Majid &
Zain, 2024; Yu et al., 2023; Marinensi et al., 2024; Gómez-Carrasco et al., 2025). La misma lógica
aparece en experiencias de escape room físico y digital, donde el efecto educativo proviene menos
del formato y más de la estructura de retos, cooperación y evaluación integrada (Ang et al., 2020;
Mauri-Medrano et al., 2024).
La mediación tecnológica avanzada, especialmente RA y mundos virtuales, se perfila
como un vector de expansión de MAMT cuando se integra a proyectos auténticos. Intervenciones
con RA en marketing, aprendizaje cooperativo basado en proyectos, y ABP en clave aumentada
muestran mejoras en colaboración, creatividad, pensamiento crítico y desempeño, siempre que la
tecnología funcione como soporte de tareas situadas y no como estímulo aislado (Mahendru et
al., 2024; Alharbi et al., 2025; Tobar-Muñoz et al., 2025). A su vez, los mundos virtuales
inmersivos en formación docente universitaria reportan altos niveles de presencia, flow y
participación activa, lo cual sugiere potencial para escenarios experienciales complejos si se
acompañan de objetivos, guías de navegación y evaluación continua (Badilla-Quintana &
Sandoval-Henríquez, 2021, 2023).
El rol de la competencia digital del estudiantado opera como moderador plausible de los
efectos. La asociación entre dominio digital y rendimiento académico universitario, con ventaja
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en manejo de información, sugiere que las MAMT tienden a funcionar mejor cuando los
estudiantes disponen de capacidades para buscar, organizar y producir conocimiento con TIC de
manera autónoma (García-Prieto et al., 2022). En coherencia, el estudio comparativo en grados
de Educación Primaria evidencia diferencias por curso y modalidad, con tamaños de efecto
relevantes en tareas que demandan investigación y resolución de problemas con apoyo
tecnológico, reforzando la idea de que el nivel de alfabetización digital condiciona el
aprovechamiento de las MAMT (Cepa-Rodríguez & Etxeberria Murgiondo, 2024). Así, la mejora
de resultados no solo depende de la metodología, sino de los repertorios digitales previos con los
que el estudiante llega al aula.
En términos de equidad e inclusión, la evidencia cualitativa revela una agenda aún en
construcción. Los estudiantes con discapacidad destacan que el valor de la tecnología se concreta
cuando permite flexibilidad, registro de clases, adaptación de recursos y múltiples vías de
interacción; esto desplaza la discusión desde “acceso a TIC” hacia “diseño universal de
experiencias activas apoyadas digitalmente” (Cotán-Fernández et al., 2024). Esta perspectiva
converge con las percepciones estudiantiles sobre TIC como habilitadoras de DUA, donde se
valora el uso de multimedia, plataformas online y experiencias gamificadas como formas de
ampliar opciones y andamiajes flexibles para aprender de modo activo (Veitya et al., 2024). En
consecuencia, la inclusión no es un añadido posterior: es un criterio de diseño de las MAMT desde
la planificación.
Finalmente, el componente político-institucional atraviesa los niveles de efectividad. La
comparación de marcos de competencias en IA insiste en alinear tecnología, pedagogía y
contenido (TPACK) con criterios éticos y desarrollo profesional docente, lo cual es coherente con
la necesidad de que la IA funcione como soporte de mediación y no como sustitución de procesos
pedagógicos (Galán-Íñigo et al., 2025). De modo complementario, la revisión iberoamericana
sobre tecnologías y competencias en instituciones de educación superior advierte que sin criterios
compartidos de calidad, seguimiento y gobernanza de datos, las MAMT corren el riesgo de
convertirse en islas de innovación no acumulativas (Gabarda-Méndez et al., 2025). Esto se
refuerza con hallazgos sobre formación docente breve pero contextualizada, que incrementa
autoeficacia digital y sugiere efectos indirectos sobre la calidad de implementación metodológica
(Marcano et al., 2022), además de la evidencia sobre competencia innovadora docente como
condición para sostener metodologías activas mediadas por recursos aumentados y analíticas
(Espitia Barrero et al., 2025).
CONCLUSIONES
La revisión permitió caracterizar un campo en expansión que transita desde un énfasis
instrumental en herramientas hacia ecologías pedagógico-tecnológicas coherentes con la lógica
de las metodologías activas. En términos evolutivos, las MAMT han pasado de experiencias
en manejo de información, sugiere que las MAMT tienden a funcionar mejor cuando los
estudiantes disponen de capacidades para buscar, organizar y producir conocimiento con TIC de
manera autónoma (García-Prieto et al., 2022). En coherencia, el estudio comparativo en grados
de Educación Primaria evidencia diferencias por curso y modalidad, con tamaños de efecto
relevantes en tareas que demandan investigación y resolución de problemas con apoyo
tecnológico, reforzando la idea de que el nivel de alfabetización digital condiciona el
aprovechamiento de las MAMT (Cepa-Rodríguez & Etxeberria Murgiondo, 2024). Así, la mejora
de resultados no solo depende de la metodología, sino de los repertorios digitales previos con los
que el estudiante llega al aula.
En términos de equidad e inclusión, la evidencia cualitativa revela una agenda aún en
construcción. Los estudiantes con discapacidad destacan que el valor de la tecnología se concreta
cuando permite flexibilidad, registro de clases, adaptación de recursos y múltiples vías de
interacción; esto desplaza la discusión desde “acceso a TIC” hacia “diseño universal de
experiencias activas apoyadas digitalmente” (Cotán-Fernández et al., 2024). Esta perspectiva
converge con las percepciones estudiantiles sobre TIC como habilitadoras de DUA, donde se
valora el uso de multimedia, plataformas online y experiencias gamificadas como formas de
ampliar opciones y andamiajes flexibles para aprender de modo activo (Veitya et al., 2024). En
consecuencia, la inclusión no es un añadido posterior: es un criterio de diseño de las MAMT desde
la planificación.
Finalmente, el componente político-institucional atraviesa los niveles de efectividad. La
comparación de marcos de competencias en IA insiste en alinear tecnología, pedagogía y
contenido (TPACK) con criterios éticos y desarrollo profesional docente, lo cual es coherente con
la necesidad de que la IA funcione como soporte de mediación y no como sustitución de procesos
pedagógicos (Galán-Íñigo et al., 2025). De modo complementario, la revisión iberoamericana
sobre tecnologías y competencias en instituciones de educación superior advierte que sin criterios
compartidos de calidad, seguimiento y gobernanza de datos, las MAMT corren el riesgo de
convertirse en islas de innovación no acumulativas (Gabarda-Méndez et al., 2025). Esto se
refuerza con hallazgos sobre formación docente breve pero contextualizada, que incrementa
autoeficacia digital y sugiere efectos indirectos sobre la calidad de implementación metodológica
(Marcano et al., 2022), además de la evidencia sobre competencia innovadora docente como
condición para sostener metodologías activas mediadas por recursos aumentados y analíticas
(Espitia Barrero et al., 2025).
CONCLUSIONES
La revisión permitió caracterizar un campo en expansión que transita desde un énfasis
instrumental en herramientas hacia ecologías pedagógico-tecnológicas coherentes con la lógica
de las metodologías activas. En términos evolutivos, las MAMT han pasado de experiencias
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2651
puntuales a implementaciones más sistemáticas que articulan fases pre, durante y posclase,
evaluación formativa y, de manera creciente, analíticas de aprendizaje. Predominan enfoques
como el aula invertida, el aprendizaje basado en proyectos y la gamificación, junto con variantes
transmedia y recursos móviles. Su efectividad aumenta cuando se acompasan con andamiajes
digitales explícitos, materiales previos segmentados y criterios de desempeño transparentes.
Los resultados convergen en mejoras de rendimiento, participación y autorregulación,
con evidencias adicionales sobre desarrollo de competencias transversales cuando median
tecnologías como RA/RV, simuladores, SIG y aplicaciones móviles. También se constata que la
competencia digital de docentes y estudiantes modera los efectos, mientras que el Diseño
Universal para el Aprendizaje y las adaptaciones tecnológicas fortalecen accesibilidad y equidad
cuando se integran desde la planificación y no como añadidos.
Por áreas de aplicación, las MAMT muestran tracción en ingeniería, ciencias de la salud,
geociencias, formación docente y comunicación, aunque la madurez varía por disciplina y cultura
institucional. La adopción es mayor cuando existen marcos de competencia digital e IA alineados
con TPACK, tiempos institucionales para el rediseño, soporte técnico y comunidades de práctica.
Persisten, no obstante, limitaciones que acotan la fuerza de la evidencia: heterogeneidad de
diseños y métricas, predominio de medidas perceptivas frente a indicadores de desempeño,
escasez de seguimientos longitudinales y evaluación insuficiente de la carga cognitiva y la
accesibilidad efectiva.
A la luz de estos hallazgos, el balance es claro: las MAMT funcionan cuando la tecnología
amplifica decisiones didácticas bien fundamentadas, la evaluación hace visible el proceso y las
instituciones sostienen el desarrollo profesional y la gobernanza de datos. Se recomienda
robustecer diseños cuasi-experimentales y experimentales por disciplina, reportar tamaños de
efecto y analíticas de proceso, medir carga cognitiva con instrumentos validados e integrar
criterios de equidad y accesibilidad. Con estas condiciones, las universidades pueden escalar
MAMT con impacto verificable en aprendizaje, motivación y bienestar estudiantil.
puntuales a implementaciones más sistemáticas que articulan fases pre, durante y posclase,
evaluación formativa y, de manera creciente, analíticas de aprendizaje. Predominan enfoques
como el aula invertida, el aprendizaje basado en proyectos y la gamificación, junto con variantes
transmedia y recursos móviles. Su efectividad aumenta cuando se acompasan con andamiajes
digitales explícitos, materiales previos segmentados y criterios de desempeño transparentes.
Los resultados convergen en mejoras de rendimiento, participación y autorregulación,
con evidencias adicionales sobre desarrollo de competencias transversales cuando median
tecnologías como RA/RV, simuladores, SIG y aplicaciones móviles. También se constata que la
competencia digital de docentes y estudiantes modera los efectos, mientras que el Diseño
Universal para el Aprendizaje y las adaptaciones tecnológicas fortalecen accesibilidad y equidad
cuando se integran desde la planificación y no como añadidos.
Por áreas de aplicación, las MAMT muestran tracción en ingeniería, ciencias de la salud,
geociencias, formación docente y comunicación, aunque la madurez varía por disciplina y cultura
institucional. La adopción es mayor cuando existen marcos de competencia digital e IA alineados
con TPACK, tiempos institucionales para el rediseño, soporte técnico y comunidades de práctica.
Persisten, no obstante, limitaciones que acotan la fuerza de la evidencia: heterogeneidad de
diseños y métricas, predominio de medidas perceptivas frente a indicadores de desempeño,
escasez de seguimientos longitudinales y evaluación insuficiente de la carga cognitiva y la
accesibilidad efectiva.
A la luz de estos hallazgos, el balance es claro: las MAMT funcionan cuando la tecnología
amplifica decisiones didácticas bien fundamentadas, la evaluación hace visible el proceso y las
instituciones sostienen el desarrollo profesional y la gobernanza de datos. Se recomienda
robustecer diseños cuasi-experimentales y experimentales por disciplina, reportar tamaños de
efecto y analíticas de proceso, medir carga cognitiva con instrumentos validados e integrar
criterios de equidad y accesibilidad. Con estas condiciones, las universidades pueden escalar
MAMT con impacto verificable en aprendizaje, motivación y bienestar estudiantil.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2652
REFERENCIAS
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enseñanza de Geografía. Una intervención didáctica con docentes en formación. Anales de
Geografía de la Universidad Complutense, 45(1), 41–52.
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13(22), 12780. https://doi.org/10.3390/su132212780 Educación UCSC
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Ruiz-Aguirre, E. I. (2024). Active teaching-learning methodologies: Educational proposals
focused on the learner. Medical Writing. Advance online publication.
https://doi.org/10.56294/mw2024549
Strelan, P., Osborn, A., & Palmer, E. (2020). The flipped classroom: A meta-analysis of effects
on student performance across disciplines and education levels. Educational Research
Review, 30, 100314. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100314
Torres-Martín, J. L., Castro-Martínez, A., & Díaz-Morilla, P. (2022). Metodología transmedia en
los grados de Comunicación Audiovisual en España. Index.Comunicación, 12(2), 45–64.
https://doi.org/10.33732/ixc/12/02Metodo
UNESCO. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693
Veytia Bucheli, M. G., Gómez-Galán, J., Cáceres Mesa, M. L., & López Catalán, L. (2024).
Digital technologies as enablers of universal design for learning (UDL): Higher education
students’ perceptions in the context of SDG4. Discover Education, 3, 45.
https://doi.org/10.1007/s43621-024-00699-0
Paredes-Chacín, A. J., & Flórez-Ortega, R. (2024). Competencias en la formación emprendedora
y desarrollo sostenible desde la educación superior. Revista de Ciencias Sociales, 30(3),
187–204.
Perlado Lamo de Espinosa, I., & Trujillo Vargas, J. J. (2024). Análisis investigativo sobre las
habilidades sociales comunicativas como herramienta para prevenir la violencia en el
contexto educativo. Revista Latina de Comunicación Social, (82), 1–21.
https://doi.org/10.4185/rlcs-2024-2302
Poyato-Núñez, M. M., Parra-González, M. E., & Segura-Robles, A. (2024). The educational
space as a facilitating element of gamification in the classroom. Journal of Infrastructure,
Policy and Development, 8(9), e7817. https://doi.org/10.24294/jipd.v8i9.7817
Quindemil-Torrijo, E. M., Briones-Fernández, J. A., & Rumbaut León, F. (2026). Competencias
docentes digitales y discapacidad: Una propuesta desde universidades ecuatorianas. South
Florida Journal of Development. https://doi.org/10.31637/epsir-2026-1913
Rodríguez López, J. L., Yangali Vicente, J. S., & Manco Villaverde, M. E. (2023). Métodos de
enseñanza: Revisión teórica de estrategias y actitud del docente. Revista Venezolana de
Gerencia, 28(e10), e10.48. https://doi.org/10.52080/rvgluz.28.e10.48
Roy Sadradín, D., Céspedes-Carreño, N., & Vera Carreño, J. (2024). Metodologías activas
empleadas en la enseñanza de idiomas en la educación universitaria chilena: Una revisión
sistemática. Porta Linguarum. Advance online publication.
https://doi.org/10.30827/portalin.viXI.30028
Ruiz-Aguirre, E. I. (2024). Active teaching-learning methodologies: Educational proposals
focused on the learner. Medical Writing. Advance online publication.
https://doi.org/10.56294/mw2024549
Strelan, P., Osborn, A., & Palmer, E. (2020). The flipped classroom: A meta-analysis of effects
on student performance across disciplines and education levels. Educational Research
Review, 30, 100314. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100314
Torres-Martín, J. L., Castro-Martínez, A., & Díaz-Morilla, P. (2022). Metodología transmedia en
los grados de Comunicación Audiovisual en España. Index.Comunicación, 12(2), 45–64.
https://doi.org/10.33732/ixc/12/02Metodo
UNESCO. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693
Veytia Bucheli, M. G., Gómez-Galán, J., Cáceres Mesa, M. L., & López Catalán, L. (2024).
Digital technologies as enablers of universal design for learning (UDL): Higher education
students’ perceptions in the context of SDG4. Discover Education, 3, 45.
https://doi.org/10.1007/s43621-024-00699-0
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2657
Wang, S., Wang, F., Zhu, Z., Wang, J., Tran, T., & Du, Z. (2024). Artificial intelligence in
education: A systematic literature review. Expert Systems with Applications, 252, 124167.
https://doi.org/10.1016/j.eswa.2024.124167
Yu, Z., Chen, L., & Zhang, W. (2023). Effects of gamified flipped classroom on learning
outcomes in higher education: A meta-analysis. Interactive Learning Environments.
Advance online publication. https://doi.org/10.1080/10494820.2023.2209791
Yusuf, H. R., Sari, M., Murniati, C. T., et al. (2025). Integrating ChatGPT and augmented reality
in higher education teacher training: A mixed-methods study. Journal of Professional
Research. Advance online publication. https://doi.org/10.33902/jpr.202533163
Wang, S., Wang, F., Zhu, Z., Wang, J., Tran, T., & Du, Z. (2024). Artificial intelligence in
education: A systematic literature review. Expert Systems with Applications, 252, 124167.
https://doi.org/10.1016/j.eswa.2024.124167
Yu, Z., Chen, L., & Zhang, W. (2023). Effects of gamified flipped classroom on learning
outcomes in higher education: A meta-analysis. Interactive Learning Environments.
Advance online publication. https://doi.org/10.1080/10494820.2023.2209791
Yusuf, H. R., Sari, M., Murniati, C. T., et al. (2025). Integrating ChatGPT and augmented reality
in higher education teacher training: A mixed-methods study. Journal of Professional
Research. Advance online publication. https://doi.org/10.33902/jpr.202533163
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2658
ANEXO A
Tabla A1
Matriz técnica de los estudios incluidos, organizada por metodología activa predominante
Autor(es), año Título de la publicación Participantes Diseño y enfoque Metodología activa y tecnología Hallazgo principal y análisis
Competencia digital, formación e inclusión
Buils et al., 2022 Perspectiva digital en marcos de competencia docente
en ES (España) 25 marcos competenciales Análisis documental y de contenido;
Cualitativa
Integración de CD como competencia única,
subcompetencia o transversal; soporte para MA
mediadas por TIC
Analizar presencia de CD en marcos
docentes ES. Análisis:
Conteo/categorización.
Galán-Íñigo et al., 2025 Marcos de competencias en IA en educación 14 marcos (8 artículos, 6
institucionales)
Descriptivo-comparado; RS PRISMA
+ contenido
Alfabetización IA como soporte para MA
digitales; enfoque TPACK
Comparar marcos de competencia en IA
docente. Análisis: Frecuencias, porcentajes.
† Cepa-Rodríguez &
Etxeberria Murgiondo, 2024 Digital competence among 1st/4th year undergrads Estudiantes ES Comparativo; Cuantitativa CD asociada a investigación, colaboración y uso
de TIC en MA
Comparar CD por curso y modalidad.
Análisis: t de Student; d de Cohen.
García-Prieto et al., 2022 CD universitaria y rendimiento en COVID-19 506 estudiantes ES No experimental, transversal;
Cuantitativa
CD como condición para MA online; dimensión
“información” asociada a mejor rendimiento
Relacionar CD y rendimiento ES. Análisis:
Alfa/Omega; Kruskal-Wallis; ER².
Veitya et al., 2024 TIC como habilitadoras de DUA en ES Estudiantes ES (N≈234) Descriptivo; Cuantitativa TIC favorecen MA inclusivas, gamificación,
multimedia, LMS
Analizar percepciones TIC-DUA en ES.
Análisis: Medias, SD, rangos.
Mendes & Amar, 2024 MIL y metodologías emergentes en grados de
Educación N/A Revisión/análisis; Cualitativa MIL y MA digitales como necesidad universitaria Analizar MIL y MA emergentes en
formación docente. Análisis: N/A.
Espitia Barrero et al., 2025 Perfil de competencia innovadora docente ES Profesorado universitario Multivariable; Cuantitativa Competencia digital + RA apoyan rendimiento de
MA activas
Analizar factores de competencia
innovadora. Análisis: Medias, SD,
Kruskal-Wallis.
Marcano et al., 2022 Curso de herramientas digitales para docencia online
ES 233 docentes ES Pre-post descriptivo; Cuantitativa Formación TIC con actividades colaborativas
(MA)
Evaluar efectividad percibida del curso.
Análisis: Wilcoxon; alfa Cronbach.
Cotán-Fernández et al., 2024 Recursos tecnológicos e inclusión universitaria 11 estudiantes ES con
discapacidad Exploratorio; Cualitativa TIC facilitan accesibilidad para MA
online/híbridas
Analizar recomendaciones sobre TIC
inclusivas. Análisis: Descriptivos.
Aula invertida y variantes gamificadas
Lapo-Pauta & Martínez-Solano,
2024 MA en Ingeniería Hidráulica N/A (experiencia ES) Investigación aplicada; Descriptiva ABPr y docencia inversa con plataformas
digitales
Describir experiencia MA+TIC en
ingeniería ES. Análisis: N/A.
Chung-Pinzás et al., 2024 MA en curso CAD universitario 132 estudiantes ES Mixto; Cuant.+cual. FC, colaborativo, descubrimiento y aula virtual;
FB como soporte
Analizar impacto MA en percepción ES.
Análisis: Descriptivos; prueba signos.
Baig et al., 2023 Flipped classroom in ES STEM: RS 57 estudios RS; Documental FC con LMS/video mejora logro y engagement Revisar efectos FC en ES. Análisis: Meta-
resumen.
Marinensi et al., 2024 Gamified Flipped Learning in ES: SLR 40+ estudios RS PRISMA; Documental GFL incrementa motivación y rendimiento; retos
de diseño digital
Sintetizar evidencia GFL en ES. Análisis:
Conteos, tendencias.
† Gao et al., 2024 Flipped classroom effectiveness in HE Estudiantes ES Meta-síntesis/empírico; Cuantitativa FC con video/LMS mejora logro y autoeficacia Evaluar FC en ES. Análisis: Tamaños
efecto.
Wan Majid & Zain, 2024 Gamified flipped classroom: revisión Estudios ES e internacionales RS; Documental Integra FC+gamificación digital; mejora
motivación Sintetizar GFC. Análisis: Conteos.
† Yu et al., 2023 Effects of GFC: meta-analysis Estudios en ES
mayoritariamente Meta-análisis; Cuantitativa GFC aumenta logro y engagement Estimar efecto global GFC. Análisis: g
de Hedges.
Gómez-Carrasco et al., 2025 GFC in engineering HE Estudiantes ES ingeniería Intervención; Cuantitativa GFC con LMS y badges Evaluar GFC en ES. Análisis: Pre-post, t-
test.
Gamificación, juegos y escape rooms
ANEXO A
Tabla A1
Matriz técnica de los estudios incluidos, organizada por metodología activa predominante
Autor(es), año Título de la publicación Participantes Diseño y enfoque Metodología activa y tecnología Hallazgo principal y análisis
Competencia digital, formación e inclusión
Buils et al., 2022 Perspectiva digital en marcos de competencia docente
en ES (España) 25 marcos competenciales Análisis documental y de contenido;
Cualitativa
Integración de CD como competencia única,
subcompetencia o transversal; soporte para MA
mediadas por TIC
Analizar presencia de CD en marcos
docentes ES. Análisis:
Conteo/categorización.
Galán-Íñigo et al., 2025 Marcos de competencias en IA en educación 14 marcos (8 artículos, 6
institucionales)
Descriptivo-comparado; RS PRISMA
+ contenido
Alfabetización IA como soporte para MA
digitales; enfoque TPACK
Comparar marcos de competencia en IA
docente. Análisis: Frecuencias, porcentajes.
† Cepa-Rodríguez &
Etxeberria Murgiondo, 2024 Digital competence among 1st/4th year undergrads Estudiantes ES Comparativo; Cuantitativa CD asociada a investigación, colaboración y uso
de TIC en MA
Comparar CD por curso y modalidad.
Análisis: t de Student; d de Cohen.
García-Prieto et al., 2022 CD universitaria y rendimiento en COVID-19 506 estudiantes ES No experimental, transversal;
Cuantitativa
CD como condición para MA online; dimensión
“información” asociada a mejor rendimiento
Relacionar CD y rendimiento ES. Análisis:
Alfa/Omega; Kruskal-Wallis; ER².
Veitya et al., 2024 TIC como habilitadoras de DUA en ES Estudiantes ES (N≈234) Descriptivo; Cuantitativa TIC favorecen MA inclusivas, gamificación,
multimedia, LMS
Analizar percepciones TIC-DUA en ES.
Análisis: Medias, SD, rangos.
Mendes & Amar, 2024 MIL y metodologías emergentes en grados de
Educación N/A Revisión/análisis; Cualitativa MIL y MA digitales como necesidad universitaria Analizar MIL y MA emergentes en
formación docente. Análisis: N/A.
Espitia Barrero et al., 2025 Perfil de competencia innovadora docente ES Profesorado universitario Multivariable; Cuantitativa Competencia digital + RA apoyan rendimiento de
MA activas
Analizar factores de competencia
innovadora. Análisis: Medias, SD,
Kruskal-Wallis.
Marcano et al., 2022 Curso de herramientas digitales para docencia online
ES 233 docentes ES Pre-post descriptivo; Cuantitativa Formación TIC con actividades colaborativas
(MA)
Evaluar efectividad percibida del curso.
Análisis: Wilcoxon; alfa Cronbach.
Cotán-Fernández et al., 2024 Recursos tecnológicos e inclusión universitaria 11 estudiantes ES con
discapacidad Exploratorio; Cualitativa TIC facilitan accesibilidad para MA
online/híbridas
Analizar recomendaciones sobre TIC
inclusivas. Análisis: Descriptivos.
Aula invertida y variantes gamificadas
Lapo-Pauta & Martínez-Solano,
2024 MA en Ingeniería Hidráulica N/A (experiencia ES) Investigación aplicada; Descriptiva ABPr y docencia inversa con plataformas
digitales
Describir experiencia MA+TIC en
ingeniería ES. Análisis: N/A.
Chung-Pinzás et al., 2024 MA en curso CAD universitario 132 estudiantes ES Mixto; Cuant.+cual. FC, colaborativo, descubrimiento y aula virtual;
FB como soporte
Analizar impacto MA en percepción ES.
Análisis: Descriptivos; prueba signos.
Baig et al., 2023 Flipped classroom in ES STEM: RS 57 estudios RS; Documental FC con LMS/video mejora logro y engagement Revisar efectos FC en ES. Análisis: Meta-
resumen.
Marinensi et al., 2024 Gamified Flipped Learning in ES: SLR 40+ estudios RS PRISMA; Documental GFL incrementa motivación y rendimiento; retos
de diseño digital
Sintetizar evidencia GFL en ES. Análisis:
Conteos, tendencias.
† Gao et al., 2024 Flipped classroom effectiveness in HE Estudiantes ES Meta-síntesis/empírico; Cuantitativa FC con video/LMS mejora logro y autoeficacia Evaluar FC en ES. Análisis: Tamaños
efecto.
Wan Majid & Zain, 2024 Gamified flipped classroom: revisión Estudios ES e internacionales RS; Documental Integra FC+gamificación digital; mejora
motivación Sintetizar GFC. Análisis: Conteos.
† Yu et al., 2023 Effects of GFC: meta-analysis Estudios en ES
mayoritariamente Meta-análisis; Cuantitativa GFC aumenta logro y engagement Estimar efecto global GFC. Análisis: g
de Hedges.
Gómez-Carrasco et al., 2025 GFC in engineering HE Estudiantes ES ingeniería Intervención; Cuantitativa GFC con LMS y badges Evaluar GFC en ES. Análisis: Pre-post, t-
test.
Gamificación, juegos y escape rooms
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2659
Autor(es), año Título de la publicación Participantes Diseño y enfoque Metodología activa y tecnología Hallazgo principal y análisis
Arufe et al., 2022 Can Gamification Influence Academic Performance
of HE Students? Estudiantes universitarios Intervención educativa; Mixta Gamificación como MA central; uso de entorno
digital y dinámicas de juego
Evaluar efectos de gamificación en
rendimiento ES. Análisis: Comparaciones
pre-post, análisis formal.
Domínguez-Santos et al., 2022 MA mediadas por tecnologías en programa
profesional Estudiantes ES (adm.) Investigación-acción; Aplicada Gamificación + empresa virtual como MA digital Desarrollar competencias profesionales
MA+TIC. Análisis: Evolución %.
Khaldi et al., 2023 Gamification in e-learning in ES: RS 17 estudios RS PRISMA; Documental Gamificación digital mejora motivación,
participación y logro ES
Sintetizar evidencias gamificación en ES.
Análisis: Meta-síntesis.
† Mellado & Cubillos, 2024 Gamificación y DGBL en programación ES Estudiantes ES Experimental; Cuantitativa Gamificación digital para aprendizaje activo en
programación
Probar efecto gamificación en logro y
motivación. Análisis: ANOVA, tamaños
efecto.
Mauri-Medrano et al., 2024 Escape Room vs juego digital en ES 135 estudiantes ES Correlacional comparativo;
Cuantitativa
Escape room educativo y tablero digital
(Genially)
Comparar dimensiones de experiencia
gamificada. Análisis: t-Student; GAMEX.
Ang et al., 2020 Physical & digital educational escape rooms in ES Estudiantes ES química Intervención; Mixta Escape rooms (físico/digital) como MA
gamificada
Evaluar eficacia ER en aprendizaje ES.
Análisis: Pre-post; comparaciones.
Lyons et al., 2023 Gamification in entrepreneurial HE Estudiantes ES
emprendimiento Intervención; Mixta Gamificación digital para aprendizaje activo
emprendedor
Evaluar gamificación en ES. Análisis:
Comparaciones pre-post.
Metodologías activas integradas y adopción institucional
Fernández-de-Castro &
Villegas-Pantoja, 2024
Metodologías activas en educación superior: caso
universidad particular en México 53 docentes universitarios
No experimental, transversal,
exploratorio-descriptivo; Cuantitativa
(Likert 5 puntos, Forms)
Predomina metodología tradicional; MA
frecuentes ABP y cooperativo; baja FC,
gamificación y ApS; uso de TIC de apoyo
Describir uso de MA en profesorado
universitario mexicano. Análisis: Kruskal–
Wallis; Rho de Spearman.
Roy Sadradín et al., 2024 MA en enseñanza de idiomas en universidad chilena:
RS 7 artículos finales Revisión sistemática PRISMA;
Búsqueda WOS, Scopus, Scielo, GS
MA más reportadas: FC, ABP, ABPr,
cooperativo, descubrimiento, gamificación
Sintetizar evidencia MA en idiomas ES
chilena. Análisis: Conteos por base.
Ruiz-Aguirre, 2024 Active teaching-learning methodologies in health
education N/A (revisión) Análisis documental; Cualitativa
(búsqueda sistemática)
MA efectivas en salud; Educación 4.0; tecnología
como soporte de simulación/virtualización
Revisar MA más efectivas en formación en
salud. Análisis: N/A.
Autores varios, 2024 Estructura metodológica de Guías Docentes en ES
(España) 1,066 GD Documental descriptivo; Mixta
(contenido + frecuencias)
Presencia de MA (ABP, ABPr, caso,
colaborativa) en planificación; TIC como recurso
de apoyo
Analizar metodologías y recursos en GD
ES. Análisis: % por región; Kappa=0.91.
Rodríguez-López et al., 2023 Métodos de enseñanza: revisión teórica 200 artículos Revisión teórica; Documental MA no tradicionales + instrucción virtual en ES Identificar métodos prevalentes en ES.
Análisis: Frecuencias.
Cabanilla 2025 Aplicación de MA en España (varios niveles) 994 docentes (incluye ES) Transversal descriptivo; Cuantitativa Uso MA y TIC; necesidades formativas Explorar uso y aceptación de MA+TIC.
Análisis: Mann-Whitney; Kruskal-Wallis.
Gabarda-Méndez et al., 2025 Tecnología y aprendizaje en ES: RS 28 estudios Revisión sistemática PRISMA;
Documental
RA, RV, simuladores, FC, ApS virtual como MA
tecnológicas
Comprender influencia TIC en
competencias ES. Análisis: Conteos por
año/país.
Aprendizaje basado en problemas, proyectos y cooperación
Alberdi-Nieves et al., 2025 SIG para enseñanza de Geografía en ES Docentes en formación ES Mixto intervención; Cuant.+cual. ABPr + aprendizaje situado con SIG Evaluar intervención con SIG. Análisis:
Descriptivos.
† Alharbi et al., 2025 CPjBL con RA en ES Estudiantes ES Intervención; Cuantitativa Proyecto cooperativo + RA mejora pensamiento
crítico
Medir efecto CPjBL-RA en ES. Análisis:
t-test / tamaños efecto.
† Kuo et al., 2021 Live online PBL in HE Estudiantes ES Experimental; Cuantitativa ABP en entornos síncronos digitales mejora
desempeño
Comparar ABP online vs tradicional.
Análisis: ANCOVA, d.
† Alfalah et al., 2024
Online vs in-class PBL in HE
Estudiantes ES Cuasi-experimental; Mixta ABP online con plataformas colaborativas Estimar efecto modalidad ABP. Análisis:
t-tests, d.
Autor(es), año Título de la publicación Participantes Diseño y enfoque Metodología activa y tecnología Hallazgo principal y análisis
Arufe et al., 2022 Can Gamification Influence Academic Performance
of HE Students? Estudiantes universitarios Intervención educativa; Mixta Gamificación como MA central; uso de entorno
digital y dinámicas de juego
Evaluar efectos de gamificación en
rendimiento ES. Análisis: Comparaciones
pre-post, análisis formal.
Domínguez-Santos et al., 2022 MA mediadas por tecnologías en programa
profesional Estudiantes ES (adm.) Investigación-acción; Aplicada Gamificación + empresa virtual como MA digital Desarrollar competencias profesionales
MA+TIC. Análisis: Evolución %.
Khaldi et al., 2023 Gamification in e-learning in ES: RS 17 estudios RS PRISMA; Documental Gamificación digital mejora motivación,
participación y logro ES
Sintetizar evidencias gamificación en ES.
Análisis: Meta-síntesis.
† Mellado & Cubillos, 2024 Gamificación y DGBL en programación ES Estudiantes ES Experimental; Cuantitativa Gamificación digital para aprendizaje activo en
programación
Probar efecto gamificación en logro y
motivación. Análisis: ANOVA, tamaños
efecto.
Mauri-Medrano et al., 2024 Escape Room vs juego digital en ES 135 estudiantes ES Correlacional comparativo;
Cuantitativa
Escape room educativo y tablero digital
(Genially)
Comparar dimensiones de experiencia
gamificada. Análisis: t-Student; GAMEX.
Ang et al., 2020 Physical & digital educational escape rooms in ES Estudiantes ES química Intervención; Mixta Escape rooms (físico/digital) como MA
gamificada
Evaluar eficacia ER en aprendizaje ES.
Análisis: Pre-post; comparaciones.
Lyons et al., 2023 Gamification in entrepreneurial HE Estudiantes ES
emprendimiento Intervención; Mixta Gamificación digital para aprendizaje activo
emprendedor
Evaluar gamificación en ES. Análisis:
Comparaciones pre-post.
Metodologías activas integradas y adopción institucional
Fernández-de-Castro &
Villegas-Pantoja, 2024
Metodologías activas en educación superior: caso
universidad particular en México 53 docentes universitarios
No experimental, transversal,
exploratorio-descriptivo; Cuantitativa
(Likert 5 puntos, Forms)
Predomina metodología tradicional; MA
frecuentes ABP y cooperativo; baja FC,
gamificación y ApS; uso de TIC de apoyo
Describir uso de MA en profesorado
universitario mexicano. Análisis: Kruskal–
Wallis; Rho de Spearman.
Roy Sadradín et al., 2024 MA en enseñanza de idiomas en universidad chilena:
RS 7 artículos finales Revisión sistemática PRISMA;
Búsqueda WOS, Scopus, Scielo, GS
MA más reportadas: FC, ABP, ABPr,
cooperativo, descubrimiento, gamificación
Sintetizar evidencia MA en idiomas ES
chilena. Análisis: Conteos por base.
Ruiz-Aguirre, 2024 Active teaching-learning methodologies in health
education N/A (revisión) Análisis documental; Cualitativa
(búsqueda sistemática)
MA efectivas en salud; Educación 4.0; tecnología
como soporte de simulación/virtualización
Revisar MA más efectivas en formación en
salud. Análisis: N/A.
Autores varios, 2024 Estructura metodológica de Guías Docentes en ES
(España) 1,066 GD Documental descriptivo; Mixta
(contenido + frecuencias)
Presencia de MA (ABP, ABPr, caso,
colaborativa) en planificación; TIC como recurso
de apoyo
Analizar metodologías y recursos en GD
ES. Análisis: % por región; Kappa=0.91.
Rodríguez-López et al., 2023 Métodos de enseñanza: revisión teórica 200 artículos Revisión teórica; Documental MA no tradicionales + instrucción virtual en ES Identificar métodos prevalentes en ES.
Análisis: Frecuencias.
Cabanilla 2025 Aplicación de MA en España (varios niveles) 994 docentes (incluye ES) Transversal descriptivo; Cuantitativa Uso MA y TIC; necesidades formativas Explorar uso y aceptación de MA+TIC.
Análisis: Mann-Whitney; Kruskal-Wallis.
Gabarda-Méndez et al., 2025 Tecnología y aprendizaje en ES: RS 28 estudios Revisión sistemática PRISMA;
Documental
RA, RV, simuladores, FC, ApS virtual como MA
tecnológicas
Comprender influencia TIC en
competencias ES. Análisis: Conteos por
año/país.
Aprendizaje basado en problemas, proyectos y cooperación
Alberdi-Nieves et al., 2025 SIG para enseñanza de Geografía en ES Docentes en formación ES Mixto intervención; Cuant.+cual. ABPr + aprendizaje situado con SIG Evaluar intervención con SIG. Análisis:
Descriptivos.
† Alharbi et al., 2025 CPjBL con RA en ES Estudiantes ES Intervención; Cuantitativa Proyecto cooperativo + RA mejora pensamiento
crítico
Medir efecto CPjBL-RA en ES. Análisis:
t-test / tamaños efecto.
† Kuo et al., 2021 Live online PBL in HE Estudiantes ES Experimental; Cuantitativa ABP en entornos síncronos digitales mejora
desempeño
Comparar ABP online vs tradicional.
Análisis: ANCOVA, d.
† Alfalah et al., 2024
Online vs in-class PBL in HE
Estudiantes ES Cuasi-experimental; Mixta ABP online con plataformas colaborativas Estimar efecto modalidad ABP. Análisis:
t-tests, d.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2660
Autor(es), año Título de la publicación Participantes Diseño y enfoque Metodología activa y tecnología Hallazgo principal y análisis
Chen et al., 2024
PBL blended + mobile learning in HE
Estudiantes ES Cuasi-experimental; Mixta ABP blended con apps móviles mejora
colaboración
Medir impacto ABP+ML. Análisis:
ANCOVA, SD.
Tobar-Muñoz et al., 2025
RA integrada a ABPr en ES
Estudiantes ES Intervención; Mixta ABPr + RA (Assemblr Edu) mejora creatividad y
desempeño
Evaluar ABPr-RA en ES. Análisis: t-test;
rúbricas.
Recursos móviles, visuales y transmedia
Campa Bousuño y Garcia 2025 GIF-Based Methodology en Geociencias (ES) 79 estudiantes ES a distancia Intervención; Cuasi-experimental Micro-MA basada en producción/uso de GIF;
soporte digital
Evaluar efecto de método GIF en
aprendizaje ES. Análisis: Descriptivos.
Torres-Martín et al., 2022 Metodología transmedia en grados audiovisuales N/A (GD ES) Mixto documental; Revisión +
contenido
Transmedia como MA digital; presencia de
multimedia/hipermedia
Describir transmedia en ES. Análisis: %
términos.
Basilotta-Gómez-Pablos et al.,
2025 Apps móviles en infantil/primaria desde ES 182 docentes en formación ES Mixto; Cuant.+cual. Apps impulsan MA: descubrimiento, situado,
micromundos
Conocer uso pedagógico de apps. Análisis:
K-S; frecuencias.
Patricio et al., 2024 Tutorials & mobile learning in HE Estudiantes universitarios Cuasi-experimental; Mixta Mobile learning como soporte de MA guiadas Evaluar impacto ML en aprendizaje ES.
Análisis: Descriptivos e inferenciales.
Realidad aumentada, virtual y simulación inmersiva
Mahendru et al., 2024 RA en aula de marketing universitario Estudiantes ES marketing Cuasi-experimental; Mixta RA fomenta colaboración y aprendizaje activo
situado
Evaluar RA como andamio MA en ES.
Análisis: Descriptivos + contraste.
Badilla-Quintana & Sandoval-
Henríquez, 2023
Simulaciones en mundo virtual para formación
docente ES
Estudiantes ES formación
inicial Intervención; Mixta Mundo virtual inmersivo como MA experiencial Medir presencia, flow y aprendizaje activo.
Análisis: Descriptivos + contraste.
Badilla-Quintana & Sandoval-
Henríquez, 2021 Immersive virtual world in teacher training HE Estudiantes ES pedagogía Cuasi-experimental; Mixta Experiencia inmersiva favorece engagement y
aprendizaje activo
Evaluar impacto mundo virtual en ES.
Análisis: Medias, SD, correlaciones.
Nota. Los títulos contienen hipervínculos activos al DOI. El símbolo † y el sombreado gris identifican estudios cuya matriz de extracción registra tamaños de efecto o comparaciones
inferenciales. Los textos se presentan de forma sintética para facilitar la consulta; la información detallada debe contrastarse con las publicaciones originales.
Autor(es), año Título de la publicación Participantes Diseño y enfoque Metodología activa y tecnología Hallazgo principal y análisis
Chen et al., 2024
PBL blended + mobile learning in HE
Estudiantes ES Cuasi-experimental; Mixta ABP blended con apps móviles mejora
colaboración
Medir impacto ABP+ML. Análisis:
ANCOVA, SD.
Tobar-Muñoz et al., 2025
RA integrada a ABPr en ES
Estudiantes ES Intervención; Mixta ABPr + RA (Assemblr Edu) mejora creatividad y
desempeño
Evaluar ABPr-RA en ES. Análisis: t-test;
rúbricas.
Recursos móviles, visuales y transmedia
Campa Bousuño y Garcia 2025 GIF-Based Methodology en Geociencias (ES) 79 estudiantes ES a distancia Intervención; Cuasi-experimental Micro-MA basada en producción/uso de GIF;
soporte digital
Evaluar efecto de método GIF en
aprendizaje ES. Análisis: Descriptivos.
Torres-Martín et al., 2022 Metodología transmedia en grados audiovisuales N/A (GD ES) Mixto documental; Revisión +
contenido
Transmedia como MA digital; presencia de
multimedia/hipermedia
Describir transmedia en ES. Análisis: %
términos.
Basilotta-Gómez-Pablos et al.,
2025 Apps móviles en infantil/primaria desde ES 182 docentes en formación ES Mixto; Cuant.+cual. Apps impulsan MA: descubrimiento, situado,
micromundos
Conocer uso pedagógico de apps. Análisis:
K-S; frecuencias.
Patricio et al., 2024 Tutorials & mobile learning in HE Estudiantes universitarios Cuasi-experimental; Mixta Mobile learning como soporte de MA guiadas Evaluar impacto ML en aprendizaje ES.
Análisis: Descriptivos e inferenciales.
Realidad aumentada, virtual y simulación inmersiva
Mahendru et al., 2024 RA en aula de marketing universitario Estudiantes ES marketing Cuasi-experimental; Mixta RA fomenta colaboración y aprendizaje activo
situado
Evaluar RA como andamio MA en ES.
Análisis: Descriptivos + contraste.
Badilla-Quintana & Sandoval-
Henríquez, 2023
Simulaciones en mundo virtual para formación
docente ES
Estudiantes ES formación
inicial Intervención; Mixta Mundo virtual inmersivo como MA experiencial Medir presencia, flow y aprendizaje activo.
Análisis: Descriptivos + contraste.
Badilla-Quintana & Sandoval-
Henríquez, 2021 Immersive virtual world in teacher training HE Estudiantes ES pedagogía Cuasi-experimental; Mixta Experiencia inmersiva favorece engagement y
aprendizaje activo
Evaluar impacto mundo virtual en ES.
Análisis: Medias, SD, correlaciones.
Nota. Los títulos contienen hipervínculos activos al DOI. El símbolo † y el sombreado gris identifican estudios cuya matriz de extracción registra tamaños de efecto o comparaciones
inferenciales. Los textos se presentan de forma sintética para facilitar la consulta; la información detallada debe contrastarse con las publicaciones originales.