Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2732
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i2.2369
La educación comunitaria como dispositivo de justicia social:
tensiones, prácticas y horizontes pedagógicos en la Sierra
Norte de Puebla
Community Education as a Device for Social Justice: Tensions, Practices, and
Pedagogical Horizons in the Sierra Norte de Puebla
Plácido Juárez Lucas
aquilesleon807@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4358-8169
Centro Regional de Formación docente e Investigación Educativa
Axapusco, México
Artículo recibido: 17 mayo 2026- Aceptado para publicación:28 junio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La educación comunitaria es una modalidad que responde a las necesidades de poblaciones
dispersas y en marginación estructural, allí donde los modelos escolares convencionales no
logran garantizar cobertura ni pertinencia. Este artículo analiza los fundamentos teóricos, las
tensiones estructurales y las prácticas pedagógicas de la educación comunitaria como
dispositivo de justicia social, tomando como caso la Sierra Norte de Puebla, México, región de
alta y muy alta marginación habitada mayoritariamente por población náhuatl, totonaca, otomí y
tepehua. Se entiende la educación comunitaria como proyecto político-pedagógico que articula
comunidad, territorio y aprendizaje. Se desarrolla un análisis documental y hermenéutico,
cualitativo, en torno a tres ejes: la genealogía institucional de los programas de educación
comunitaria en la región; la figura del docente o líder comunitario como agente de mediación
cultural; y las tensiones entre estandarización curricular y pertinencia sociocultural indígena.
Los resultados —síntesis de la literatura, con datos ilustrativos— muestran que la modalidad
opera entre la política compensatoria y la pedagogía emancipadora, sostenida por docentes
jóvenes, escasamente profesionalizados pero comprometidos, cuya labor está atravesada por
precariedad institucional y la diversidad lingüística regional. Se discute la necesidad de
resignificar la educación comunitaria más allá del enfoque remedial. Se concluye que su
fortalecimiento requiere reconocimiento profesional, inversión sostenida y diálogo intercultural
genuino, y se proponen tres líneas futuras: la voz de los actores comunitarios, la evaluación
longitudinal de trayectorias escolares y el análisis comparado con otras experiencias educativas
indígenas de la región.
Palabras clave: educación comunitaria; justicia social; docencia comunitaria; Sierra
Norte de Puebla
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2733
ABSTRACT
Community education is a modality that responds to the needs of dispersed, structurally
marginalized populations, in contexts where conventional schooling fails to guarantee coverage
or relevance. This article examines the theoretical foundations, structural tensions, and
pedagogical practices of community education as a device for social justice, taking as a case the
Sierra Norte de Puebla, Mexico, a region of high and very high marginalization inhabited
mainly by Nahua, Totonac, Otomi, and Tepehua populations. Community education is
understood as a political-pedagogical project articulating community, territory, and learning. A
qualitative, documentary, and hermeneutic analysis is developed around three axes: the
institutional genealogy of community education programs in the region; the figure of the
community teacher or leader as an agent of cultural mediation; and the tensions between
curricular standardization and indigenous sociocultural relevance. The results —a synthesis of
the literature, with illustrative data— show that the modality operates between compensatory
policy and emancipatory pedagogy, sustained by young, minimally professionalized yet
committed teachers, whose work is crossed by institutional precariousness and the region's
linguistic diversity. The need to resignify community education beyond a remedial approach is
discussed. It is concluded that strengthening this modality requires professional recognition,
sustained investment, and genuine intercultural dialogue, and three future research lines are
proposed: the voice of community actors, longitudinal evaluation of school trajectories, and
comparative analysis with other indigenous educational experiences in the region.
Keywords: community education; social justice; community teaching; Sierra Norte de
Puebla
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
Community education is a modality that responds to the needs of dispersed, structurally
marginalized populations, in contexts where conventional schooling fails to guarantee coverage
or relevance. This article examines the theoretical foundations, structural tensions, and
pedagogical practices of community education as a device for social justice, taking as a case the
Sierra Norte de Puebla, Mexico, a region of high and very high marginalization inhabited
mainly by Nahua, Totonac, Otomi, and Tepehua populations. Community education is
understood as a political-pedagogical project articulating community, territory, and learning. A
qualitative, documentary, and hermeneutic analysis is developed around three axes: the
institutional genealogy of community education programs in the region; the figure of the
community teacher or leader as an agent of cultural mediation; and the tensions between
curricular standardization and indigenous sociocultural relevance. The results —a synthesis of
the literature, with illustrative data— show that the modality operates between compensatory
policy and emancipatory pedagogy, sustained by young, minimally professionalized yet
committed teachers, whose work is crossed by institutional precariousness and the region's
linguistic diversity. The need to resignify community education beyond a remedial approach is
discussed. It is concluded that strengthening this modality requires professional recognition,
sustained investment, and genuine intercultural dialogue, and three future research lines are
proposed: the voice of community actors, longitudinal evaluation of school trajectories, and
comparative analysis with other indigenous educational experiences in the region.
Keywords: community education; social justice; community teaching; Sierra Norte de
Puebla
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
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Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2734
INTRODUCCIÓN
La educación comunitaria ha ocupado, durante más de cuatro décadas, un lugar ambiguo
en la arquitectura de los sistemas educativos latinoamericanos: reconocida formalmente como
una modalidad educativa con validez oficial, pero sostenida, en la práctica, por estructuras
institucionales paralelas, financiamiento discontinuo y una fuerza docente que rara vez cuenta
con formación normalista completa. Esta ambigüedad no es casual ni meramente administrativa;
expresa una tensión de fondo entre la vocación universalista de los sistemas educativos
nacionales —que aspiran a garantizar escolarización homogénea para toda la infancia y la
juventud— y la persistencia de comunidades rurales, dispersas, indígenas o en situación de
pobreza extrema, cuyas condiciones geográficas y demográficas no encajan en el modelo de
escuela graduada, con grupos etarios homogéneos y docentes especializados por asignatura
(Latapí Sarre, 1998).
El problema que este artículo aborda puede formularse de la siguiente manera: ¿qué
función cumple la educación comunitaria dentro de los sistemas educativos contemporáneos, y
en qué medida esta modalidad logra trascender su origen como política compensatoria para
constituirse en un proyecto pedagógico con valor propio, anclado en la participación
comunitaria y en la construcción de saberes situados? El análisis toma como zona de estudio la
Sierra Norte de Puebla, región que condensa de manera paradigmática las condiciones de
dispersión demográfica, diversidad lingüística y marginación estructural en las que esta
modalidad opera. Esta pregunta cobra particular relevancia en un momento histórico marcado
por al menos tres fenómenos convergentes. En primer lugar, la persistencia de brechas
educativas profundas entre zonas urbanas y zonas rurales o de alta marginación, brechas que los
indicadores de cobertura agregada tienden a invisibilizar, pero que emergen con crudeza cuando
se desagregan por localidad, lengua materna o nivel socioeconómico (Schmelkes, 1994). En
segundo lugar, la creciente relevancia de los enfoques de justicia social y equidad educativa
como marcos normativos para evaluar la calidad de los sistemas escolares, enfoques que exigen
mirar más allá del acceso formal y preguntarse por la pertinencia, la calidad diferenciada y el
reconocimiento cultural de las poblaciones atendidas (Fraser, 1995). En tercer lugar, la
revalorización —no exenta de contradicciones— de los saberes comunitarios, la participación
de madres y padres de familia, y las formas de organización colectiva propias de las
comunidades rurales e indígenas, que han sido objeto tanto de apropiación institucional como de
resistencia y reivindicación desde los propios actores locales (Rockwell, 1995).
La relevancia social de este análisis se sostiene en el hecho de que la educación
comunitaria no es un fenómeno marginal o residual, sino una modalidad que atiende, en
distintos países de la región, a cientos de miles de niñas, niños y jóvenes que de otro modo
quedarían fuera del sistema educativo formal. En México, por ejemplo, los programas de
INTRODUCCIÓN
La educación comunitaria ha ocupado, durante más de cuatro décadas, un lugar ambiguo
en la arquitectura de los sistemas educativos latinoamericanos: reconocida formalmente como
una modalidad educativa con validez oficial, pero sostenida, en la práctica, por estructuras
institucionales paralelas, financiamiento discontinuo y una fuerza docente que rara vez cuenta
con formación normalista completa. Esta ambigüedad no es casual ni meramente administrativa;
expresa una tensión de fondo entre la vocación universalista de los sistemas educativos
nacionales —que aspiran a garantizar escolarización homogénea para toda la infancia y la
juventud— y la persistencia de comunidades rurales, dispersas, indígenas o en situación de
pobreza extrema, cuyas condiciones geográficas y demográficas no encajan en el modelo de
escuela graduada, con grupos etarios homogéneos y docentes especializados por asignatura
(Latapí Sarre, 1998).
El problema que este artículo aborda puede formularse de la siguiente manera: ¿qué
función cumple la educación comunitaria dentro de los sistemas educativos contemporáneos, y
en qué medida esta modalidad logra trascender su origen como política compensatoria para
constituirse en un proyecto pedagógico con valor propio, anclado en la participación
comunitaria y en la construcción de saberes situados? El análisis toma como zona de estudio la
Sierra Norte de Puebla, región que condensa de manera paradigmática las condiciones de
dispersión demográfica, diversidad lingüística y marginación estructural en las que esta
modalidad opera. Esta pregunta cobra particular relevancia en un momento histórico marcado
por al menos tres fenómenos convergentes. En primer lugar, la persistencia de brechas
educativas profundas entre zonas urbanas y zonas rurales o de alta marginación, brechas que los
indicadores de cobertura agregada tienden a invisibilizar, pero que emergen con crudeza cuando
se desagregan por localidad, lengua materna o nivel socioeconómico (Schmelkes, 1994). En
segundo lugar, la creciente relevancia de los enfoques de justicia social y equidad educativa
como marcos normativos para evaluar la calidad de los sistemas escolares, enfoques que exigen
mirar más allá del acceso formal y preguntarse por la pertinencia, la calidad diferenciada y el
reconocimiento cultural de las poblaciones atendidas (Fraser, 1995). En tercer lugar, la
revalorización —no exenta de contradicciones— de los saberes comunitarios, la participación
de madres y padres de familia, y las formas de organización colectiva propias de las
comunidades rurales e indígenas, que han sido objeto tanto de apropiación institucional como de
resistencia y reivindicación desde los propios actores locales (Rockwell, 1995).
La relevancia social de este análisis se sostiene en el hecho de que la educación
comunitaria no es un fenómeno marginal o residual, sino una modalidad que atiende, en
distintos países de la región, a cientos de miles de niñas, niños y jóvenes que de otro modo
quedarían fuera del sistema educativo formal. En México, por ejemplo, los programas de
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2735
educación comunitaria impulsados históricamente por instancias especializadas han constituido
durante décadas la única oferta educativa disponible en localidades de menos de cien habitantes,
en rancherías dispersas y en comunidades de difícil acceso, atendiendo actualmente a más de
trescientos mil niñas, niños y jóvenes (CONAFE, 1994; Zavala y Rivera, 2023). En la Sierra
Norte de Puebla —integrada por 64 municipios y habitada por población náhuatl, totonaca,
otomí y tepehua, cuya subregión totonaca concentra quince municipios de muy alta marginación
y seis de alta marginación (González Romo et al., 2006)— estos servicios representan con
frecuencia la única vía de acceso a la educación básica. La relevancia académica, por su parte,
radica en que el estudio de la educación comunitaria permite iluminar preguntas de fondo sobre
la relación entre Estado, comunidad y escuela, sobre los límites del currículo nacional único, y
sobre las posibilidades de construir modelos pedagógicos alternativos que no repliquen
mecánicamente la gramática escolar urbana (Tyack y Tobin, 1994).
La justificación de este trabajo se apoya, además, en una constatación empírica recurrente
en la literatura especializada: la educación comunitaria suele ser objeto de escaso interés
académico sostenido, en comparación con la atención que reciben otras modalidades o niveles
educativos. Con frecuencia se le menciona de manera tangencial en estudios sobre ruralidad o
sobre pobreza, sin que se le reconozca como objeto de estudio propio, con lógicas
institucionales, actores y tensiones específicas que merecen ser analizadas en su especificidad
(Bertely Busquets, 2006). Esta relativa desatención contrasta con la magnitud del fenómeno y
con la complejidad de los desafíos pedagógicos, institucionales y de política pública que la
modalidad enfrenta.
El objetivo general de este artículo es analizar los fundamentos teóricos, las tensiones
estructurales y las prácticas pedagógicas de la educación comunitaria en la Sierra Norte de
Puebla, con el propósito de comprender su función dentro de los sistemas educativos
contemporáneos y de identificar las condiciones que permitirían fortalecerla como proyecto
pedagógico de justicia social, y no únicamente como paliativo institucional frente a la
dispersión demográfica. Para ello, el artículo se organiza en las secciones convencionales de un
trabajo académico: tras esta introducción, se presenta la fundamentación teórica, organizada en
torno a la genealogía institucional de la educación comunitaria, las teorías de la justicia social
aplicadas al campo educativo, y las nociones de comunidad, territorio y participación.
Posteriormente se describe la metodología empleada, de corte cualitativo y documental. La
sección de resultados sintetiza los hallazgos organizados en tres ejes analíticos. La discusión
interpreta estos hallazgos a la luz de la literatura revisada, y las conclusiones ofrecen una
síntesis de las aportaciones, las limitaciones del estudio y una reflexión final, cerrando con la
propuesta de líneas futuras de investigación.
educación comunitaria impulsados históricamente por instancias especializadas han constituido
durante décadas la única oferta educativa disponible en localidades de menos de cien habitantes,
en rancherías dispersas y en comunidades de difícil acceso, atendiendo actualmente a más de
trescientos mil niñas, niños y jóvenes (CONAFE, 1994; Zavala y Rivera, 2023). En la Sierra
Norte de Puebla —integrada por 64 municipios y habitada por población náhuatl, totonaca,
otomí y tepehua, cuya subregión totonaca concentra quince municipios de muy alta marginación
y seis de alta marginación (González Romo et al., 2006)— estos servicios representan con
frecuencia la única vía de acceso a la educación básica. La relevancia académica, por su parte,
radica en que el estudio de la educación comunitaria permite iluminar preguntas de fondo sobre
la relación entre Estado, comunidad y escuela, sobre los límites del currículo nacional único, y
sobre las posibilidades de construir modelos pedagógicos alternativos que no repliquen
mecánicamente la gramática escolar urbana (Tyack y Tobin, 1994).
La justificación de este trabajo se apoya, además, en una constatación empírica recurrente
en la literatura especializada: la educación comunitaria suele ser objeto de escaso interés
académico sostenido, en comparación con la atención que reciben otras modalidades o niveles
educativos. Con frecuencia se le menciona de manera tangencial en estudios sobre ruralidad o
sobre pobreza, sin que se le reconozca como objeto de estudio propio, con lógicas
institucionales, actores y tensiones específicas que merecen ser analizadas en su especificidad
(Bertely Busquets, 2006). Esta relativa desatención contrasta con la magnitud del fenómeno y
con la complejidad de los desafíos pedagógicos, institucionales y de política pública que la
modalidad enfrenta.
El objetivo general de este artículo es analizar los fundamentos teóricos, las tensiones
estructurales y las prácticas pedagógicas de la educación comunitaria en la Sierra Norte de
Puebla, con el propósito de comprender su función dentro de los sistemas educativos
contemporáneos y de identificar las condiciones que permitirían fortalecerla como proyecto
pedagógico de justicia social, y no únicamente como paliativo institucional frente a la
dispersión demográfica. Para ello, el artículo se organiza en las secciones convencionales de un
trabajo académico: tras esta introducción, se presenta la fundamentación teórica, organizada en
torno a la genealogía institucional de la educación comunitaria, las teorías de la justicia social
aplicadas al campo educativo, y las nociones de comunidad, territorio y participación.
Posteriormente se describe la metodología empleada, de corte cualitativo y documental. La
sección de resultados sintetiza los hallazgos organizados en tres ejes analíticos. La discusión
interpreta estos hallazgos a la luz de la literatura revisada, y las conclusiones ofrecen una
síntesis de las aportaciones, las limitaciones del estudio y una reflexión final, cerrando con la
propuesta de líneas futuras de investigación.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2736
Fundamentación teórica
Genealogía institucional de la educación comunitaria en América Latina
La educación comunitaria, entendida como modalidad educativa formalizada, surge en
América Latina como respuesta institucional a un problema estructural: la imposibilidad de que
el modelo de escuela graduada —con un docente por grupo, grupos homogéneos por edad, e
infraestructura fija— llegara a comunidades con poblaciones dispersas, de baja densidad
demográfica y difícil acceso geográfico (Latapí Sarre, 1998). Ante esta imposibilidad, distintos
países desarrollaron, entre las décadas de 1970 y 1990, programas específicos orientados a la
atención educativa de comunidades rurales pequeñas, muchos de ellos apoyados por organismos
internacionales de cooperación y financiamiento educativo (UNESCO/OREALC, 1989).
Estos programas compartieron, en términos generales, un conjunto de rasgos distintivos
que los diferencian de la escuela convencional: la figura de un instructor comunitario joven,
frecuentemente egresado reciente de educación secundaria o media superior, que recibe una
capacitación breve e intensiva antes de asumir la responsabilidad de un grupo multigrado; la
organización pedagógica en torno a materiales autoinstructivos o semiestructurados, diseñados
para permitir el trabajo simultáneo de estudiantes de distintos grados y edades; y un vínculo
estrecho, muchas veces normado, con las figuras de autoridad comunitaria, que participan en la
selección del instructor, en el mantenimiento del espacio escolar y en el apoyo logístico
cotidiano (Rockwell, 1995).
Con el paso del tiempo, estos programas fueron adquiriendo distintos niveles de
institucionalización. En algunos casos se consolidaron como organismos descentralizados con
presupuesto federal propio; en otros, permanecieron como programas focalizados dentro de
ministerios o secretarías de educación de alcance más amplio (Ezpeleta y Furlán, 1992). Esta
trayectoria institucional ha dado lugar a una paradoja persistente: la educación comunitaria ha
sido, simultáneamente, celebrada como una innovación pedagógica —por su capacidad de
generar materiales flexibles, atender la multigradualidad y formar jóvenes instructores
comprometidos con sus comunidades— y criticada como una forma de educación de segunda
categoría, ofrecida a poblaciones pobres con menores recursos, menor formación docente y
menor inversión por estudiante que la escuela urbana convencional (Muñoz Izquierdo, 1996).
Cabe señalar que esta trayectoria institucional no se ha detenido: desde 2022, el organismo
mexicano que ha sostenido históricamente esta modalidad rediseñó su núcleo pedagógico en
torno al llamado modelo de relación tutora y renombró oficialmente a la figura del instructor
comunitario como Líder para la Educación Comunitaria (LEC), sin que ello haya resuelto las
tensiones estructurales de fondo documentadas en este artículo (CONAFE, 2024; Zavala y
Rivera, 2023).
En la Sierra Norte de Puebla, esta genealogía institucional adquiere una densidad
particular. La región ha sido, desde la década de 1970, territorio de despliegue sostenido de los
Fundamentación teórica
Genealogía institucional de la educación comunitaria en América Latina
La educación comunitaria, entendida como modalidad educativa formalizada, surge en
América Latina como respuesta institucional a un problema estructural: la imposibilidad de que
el modelo de escuela graduada —con un docente por grupo, grupos homogéneos por edad, e
infraestructura fija— llegara a comunidades con poblaciones dispersas, de baja densidad
demográfica y difícil acceso geográfico (Latapí Sarre, 1998). Ante esta imposibilidad, distintos
países desarrollaron, entre las décadas de 1970 y 1990, programas específicos orientados a la
atención educativa de comunidades rurales pequeñas, muchos de ellos apoyados por organismos
internacionales de cooperación y financiamiento educativo (UNESCO/OREALC, 1989).
Estos programas compartieron, en términos generales, un conjunto de rasgos distintivos
que los diferencian de la escuela convencional: la figura de un instructor comunitario joven,
frecuentemente egresado reciente de educación secundaria o media superior, que recibe una
capacitación breve e intensiva antes de asumir la responsabilidad de un grupo multigrado; la
organización pedagógica en torno a materiales autoinstructivos o semiestructurados, diseñados
para permitir el trabajo simultáneo de estudiantes de distintos grados y edades; y un vínculo
estrecho, muchas veces normado, con las figuras de autoridad comunitaria, que participan en la
selección del instructor, en el mantenimiento del espacio escolar y en el apoyo logístico
cotidiano (Rockwell, 1995).
Con el paso del tiempo, estos programas fueron adquiriendo distintos niveles de
institucionalización. En algunos casos se consolidaron como organismos descentralizados con
presupuesto federal propio; en otros, permanecieron como programas focalizados dentro de
ministerios o secretarías de educación de alcance más amplio (Ezpeleta y Furlán, 1992). Esta
trayectoria institucional ha dado lugar a una paradoja persistente: la educación comunitaria ha
sido, simultáneamente, celebrada como una innovación pedagógica —por su capacidad de
generar materiales flexibles, atender la multigradualidad y formar jóvenes instructores
comprometidos con sus comunidades— y criticada como una forma de educación de segunda
categoría, ofrecida a poblaciones pobres con menores recursos, menor formación docente y
menor inversión por estudiante que la escuela urbana convencional (Muñoz Izquierdo, 1996).
Cabe señalar que esta trayectoria institucional no se ha detenido: desde 2022, el organismo
mexicano que ha sostenido históricamente esta modalidad rediseñó su núcleo pedagógico en
torno al llamado modelo de relación tutora y renombró oficialmente a la figura del instructor
comunitario como Líder para la Educación Comunitaria (LEC), sin que ello haya resuelto las
tensiones estructurales de fondo documentadas en este artículo (CONAFE, 2024; Zavala y
Rivera, 2023).
En la Sierra Norte de Puebla, esta genealogía institucional adquiere una densidad
particular. La región ha sido, desde la década de 1970, territorio de despliegue sostenido de los
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2737
servicios federales de educación comunitaria en modalidad multigrado, pero también escenario
de propuestas educativas surgidas de la propia organización indígena, como el Centro de
Estudios Superiores Indígenas Kgoyom (CESIK) en Huehuetla, bachillerato comunitario creado
en 1994 desde la lucha totonaca por la autodeterminación, o la telesecundaria Tetsijtsilin en
Cuetzalan (Chakravarti, 2023). La coexistencia de la oferta compensatoria estatal con
alternativas educativas comunitarias de base convierte a la región en un observatorio
privilegiado de las tensiones que este artículo analiza.
Justicia social, equidad y reconocimiento en el campo educativo
Para analizar la educación comunitaria más allá de su descripción institucional, resulta
indispensable recurrir a los marcos teóricos de la justicia social aplicados al campo educativo.
La literatura especializada distingue, de manera influyente, entre una concepción distributiva de
la justicia —centrada en la asignación equitativa de recursos, oportunidades y bienes
educativos— y una concepción del reconocimiento, que atiende a la valoración cultural de los
grupos históricamente subordinados y a la superación de patrones de dominación simbólica
(Fraser, 1995). Esta distinción resulta especialmente productiva para el análisis de la educación
comunitaria, pues permite advertir que la sola ampliación de cobertura —una lógica
distributiva— no garantiza que las comunidades atendidas sean reconocidas como portadoras de
saberes, lenguas y formas de organización legítimas, susceptibles de integrarse al proceso
educativo en condiciones de igualdad simbólica.
A esta perspectiva se suma la noción de capacidades, desarrollada en el campo de la
filosofía política y aplicada extensamente a la educación, que desplaza el foco del análisis desde
los insumos o los resultados agregados hacia las libertades reales que las personas tienen para
llevar el tipo de vida que valoran (Sen, 1999; Nussbaum, 2000). Desde este enfoque, evaluar la
educación comunitaria exige preguntarse no solo cuántos niños y niñas asisten a la escuela, sino
qué posibilidades reales de desarrollo, participación y proyección de vida se generan a partir de
esa experiencia educativa, en el contexto específico de sus comunidades de origen.
Un tercer marco relevante proviene de la pedagogía crítica y de las teorías de la
reproducción social, que han señalado históricamente cómo los sistemas escolares tienden a
reproducir las desigualdades de origen, ofreciendo una educación de menor calidad a las
poblaciones más pobres, bajo el disfraz de la neutralidad meritocrática (Bourdieu y Passeron,
1977). Aplicado a la educación comunitaria, este marco advierte sobre el riesgo de que la
modalidad, lejos de constituir una respuesta emancipadora, funcione como un mecanismo de
contención que absorbe la demanda educativa de las poblaciones más marginadas sin ofrecerles
condiciones equivalentes a las de la escuela urbana, perpetuando así una jerarquía educativa que
corre paralela a la jerarquía social (Giroux, 1983).
servicios federales de educación comunitaria en modalidad multigrado, pero también escenario
de propuestas educativas surgidas de la propia organización indígena, como el Centro de
Estudios Superiores Indígenas Kgoyom (CESIK) en Huehuetla, bachillerato comunitario creado
en 1994 desde la lucha totonaca por la autodeterminación, o la telesecundaria Tetsijtsilin en
Cuetzalan (Chakravarti, 2023). La coexistencia de la oferta compensatoria estatal con
alternativas educativas comunitarias de base convierte a la región en un observatorio
privilegiado de las tensiones que este artículo analiza.
Justicia social, equidad y reconocimiento en el campo educativo
Para analizar la educación comunitaria más allá de su descripción institucional, resulta
indispensable recurrir a los marcos teóricos de la justicia social aplicados al campo educativo.
La literatura especializada distingue, de manera influyente, entre una concepción distributiva de
la justicia —centrada en la asignación equitativa de recursos, oportunidades y bienes
educativos— y una concepción del reconocimiento, que atiende a la valoración cultural de los
grupos históricamente subordinados y a la superación de patrones de dominación simbólica
(Fraser, 1995). Esta distinción resulta especialmente productiva para el análisis de la educación
comunitaria, pues permite advertir que la sola ampliación de cobertura —una lógica
distributiva— no garantiza que las comunidades atendidas sean reconocidas como portadoras de
saberes, lenguas y formas de organización legítimas, susceptibles de integrarse al proceso
educativo en condiciones de igualdad simbólica.
A esta perspectiva se suma la noción de capacidades, desarrollada en el campo de la
filosofía política y aplicada extensamente a la educación, que desplaza el foco del análisis desde
los insumos o los resultados agregados hacia las libertades reales que las personas tienen para
llevar el tipo de vida que valoran (Sen, 1999; Nussbaum, 2000). Desde este enfoque, evaluar la
educación comunitaria exige preguntarse no solo cuántos niños y niñas asisten a la escuela, sino
qué posibilidades reales de desarrollo, participación y proyección de vida se generan a partir de
esa experiencia educativa, en el contexto específico de sus comunidades de origen.
Un tercer marco relevante proviene de la pedagogía crítica y de las teorías de la
reproducción social, que han señalado históricamente cómo los sistemas escolares tienden a
reproducir las desigualdades de origen, ofreciendo una educación de menor calidad a las
poblaciones más pobres, bajo el disfraz de la neutralidad meritocrática (Bourdieu y Passeron,
1977). Aplicado a la educación comunitaria, este marco advierte sobre el riesgo de que la
modalidad, lejos de constituir una respuesta emancipadora, funcione como un mecanismo de
contención que absorbe la demanda educativa de las poblaciones más marginadas sin ofrecerles
condiciones equivalentes a las de la escuela urbana, perpetuando así una jerarquía educativa que
corre paralela a la jerarquía social (Giroux, 1983).
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2738
Comunidad, territorio y participación como categorías analíticas
Un tercer eje teórico necesario para comprender la educación comunitaria es la reflexión
sobre la noción misma de comunidad, categoría que ha sido objeto de debates sustantivos en la
sociología y la antropología educativa. Frente a visiones idealizadas que conciben a la
comunidad como un todo armónico y homogéneo, la literatura contemporánea ha insistido en
reconocer las comunidades como espacios atravesados por relaciones de poder internas,
conflictos, jerarquías de género y generación, y procesos de cambio social acelerado,
especialmente en contextos de migración, urbanización parcial y transformación productiva
(Rockwell, 1995).
Esta complejización de la noción de comunidad es indispensable para analizar la
educación comunitaria, en la medida en que los programas de esta modalidad suelen apelar
retóricamente a la participación comunitaria como valor fundante, pero con frecuencia lo hacen
de manera instrumental, solicitando de las comunidades aportes materiales, logísticos o de
vigilancia del proceso escolar, sin abrir espacios reales de decisión sobre los contenidos, los
ritmos o las finalidades del proceso educativo (Bertely Busquets, 2006). La categoría de
territorio, por su parte, ha permitido a la literatura reciente vincular la educación comunitaria
con procesos más amplios de defensa del hábitat, la lengua y los modos de vida rurales e
indígenas, en un contexto de presión creciente sobre los territorios rurales derivada de proyectos
extractivos, agroindustriales o de infraestructura (Bertely Busquets, 2019).
Finalmente, resulta pertinente incorporar los aportes de la pedagogía de la alternancia y
de las experiencias de educación popular latinoamericana, que desde mediados del siglo veinte
han ensayado modelos educativos alternativos anclados en la vida comunitaria, el trabajo
productivo y la reflexión colectiva sobre la realidad social, y que constituyen un antecedente
pedagógico significativo —aunque no siempre reconocido explícitamente— de muchas de las
prácticas que hoy se identifican bajo la etiqueta de educación comunitaria (Freire, 1970).
METODOLOGÍA
Diseño y enfoque de la investigación
Este artículo se desarrolla desde un enfoque cualitativo, de tipo documental y
hermenéutico, orientado a la construcción de una síntesis analítica e interpretativa sobre el
estado del conocimiento en torno a la educación comunitaria, tomando la Sierra Norte de Puebla
como zona de estudio bajo una lógica de estudio de caso instrumental: la región condensa las
condiciones estructurales —dispersión demográfica, diversidad lingüística, marginación alta y
muy alta— que la literatura identifica como el terreno propio de esta modalidad. Se optó por
este enfoque, en lugar de un diseño cuantitativo o de recolección primaria de datos, por dos
razones fundamentales. En primer lugar, el objetivo del artículo es de naturaleza esencialmente
teórico-conceptual: se busca articular marcos de justicia social, teoría de la comunidad y
Comunidad, territorio y participación como categorías analíticas
Un tercer eje teórico necesario para comprender la educación comunitaria es la reflexión
sobre la noción misma de comunidad, categoría que ha sido objeto de debates sustantivos en la
sociología y la antropología educativa. Frente a visiones idealizadas que conciben a la
comunidad como un todo armónico y homogéneo, la literatura contemporánea ha insistido en
reconocer las comunidades como espacios atravesados por relaciones de poder internas,
conflictos, jerarquías de género y generación, y procesos de cambio social acelerado,
especialmente en contextos de migración, urbanización parcial y transformación productiva
(Rockwell, 1995).
Esta complejización de la noción de comunidad es indispensable para analizar la
educación comunitaria, en la medida en que los programas de esta modalidad suelen apelar
retóricamente a la participación comunitaria como valor fundante, pero con frecuencia lo hacen
de manera instrumental, solicitando de las comunidades aportes materiales, logísticos o de
vigilancia del proceso escolar, sin abrir espacios reales de decisión sobre los contenidos, los
ritmos o las finalidades del proceso educativo (Bertely Busquets, 2006). La categoría de
territorio, por su parte, ha permitido a la literatura reciente vincular la educación comunitaria
con procesos más amplios de defensa del hábitat, la lengua y los modos de vida rurales e
indígenas, en un contexto de presión creciente sobre los territorios rurales derivada de proyectos
extractivos, agroindustriales o de infraestructura (Bertely Busquets, 2019).
Finalmente, resulta pertinente incorporar los aportes de la pedagogía de la alternancia y
de las experiencias de educación popular latinoamericana, que desde mediados del siglo veinte
han ensayado modelos educativos alternativos anclados en la vida comunitaria, el trabajo
productivo y la reflexión colectiva sobre la realidad social, y que constituyen un antecedente
pedagógico significativo —aunque no siempre reconocido explícitamente— de muchas de las
prácticas que hoy se identifican bajo la etiqueta de educación comunitaria (Freire, 1970).
METODOLOGÍA
Diseño y enfoque de la investigación
Este artículo se desarrolla desde un enfoque cualitativo, de tipo documental y
hermenéutico, orientado a la construcción de una síntesis analítica e interpretativa sobre el
estado del conocimiento en torno a la educación comunitaria, tomando la Sierra Norte de Puebla
como zona de estudio bajo una lógica de estudio de caso instrumental: la región condensa las
condiciones estructurales —dispersión demográfica, diversidad lingüística, marginación alta y
muy alta— que la literatura identifica como el terreno propio de esta modalidad. Se optó por
este enfoque, en lugar de un diseño cuantitativo o de recolección primaria de datos, por dos
razones fundamentales. En primer lugar, el objetivo del artículo es de naturaleza esencialmente
teórico-conceptual: se busca articular marcos de justicia social, teoría de la comunidad y
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2739
genealogía institucional para ofrecer una comprensión integrada de la educación comunitaria,
tarea que exige un trabajo de análisis documental profundo antes que la generación de datos
empíricos originales. En segundo lugar, el enfoque cualitativo-documental permite recuperar la
riqueza y la diversidad de experiencias de educación comunitaria documentadas en distintos
países y momentos históricos, evitando reducir el fenómeno a variables cuantificables que
podrían empobrecer su comprensión (Stake, 1995).
El diseño documental se apoya en la técnica del análisis de contenido cualitativo,
complementada con procedimientos hermenéuticos de interpretación textual, orientados a
identificar categorías analíticas recurrentes, tensiones conceptuales y vacíos de conocimiento en
la literatura revisada (Krippendorff, 2004).
Fuentes documentales y criterios de selección
Las fuentes documentales que sustentan este análisis corresponden a tres tipos de
materiales: primero, literatura académica especializada en educación rural, educación
comunitaria y política educativa compensatoria, publicada en revistas indexadas y libros
especializados de investigación educativa en América Latina; segundo, documentos
institucionales y de política pública relacionados con programas de educación comunitaria, en la
medida en que resultan accesibles y pertinentes para reconstruir la genealogía institucional de la
modalidad; tercero, estudios de caso y trabajos etnográficos sobre experiencias concretas de
educación comunitaria en distintos contextos nacionales, con atención preferente a los estudios
referidos al estado de Puebla y, en particular, a la Sierra Norte, que aportan evidencia situada
sobre las prácticas pedagógicas y las dinámicas de participación comunitaria.
Los criterios de selección de estas fuentes priorizaron la pertinencia temática directa con
la educación comunitaria y sus modalidades afines —educación rural, educación multigrado,
educación indígena en contextos comunitarios—, la diversidad de perspectivas teóricas
representadas —incluyendo tanto enfoques institucionales y de política pública como enfoques
críticos y etnográficos—, y la relevancia dentro del campo de estudios de la educación rural y
comunitaria en América Latina, reconociendo que se trata de un campo con una tradición de
producción académica específica, aunque menos voluminosa que la de otras áreas de la
investigación educativa. El corpus documental resultante se concentra mayoritariamente en
publicaciones producidas entre 1970 y 2019, complementadas puntualmente con actualizaciones
institucionales y académicas de 2023-2024 para dar cuenta de cambios recientes en la
modalidad. Dado que la producción académica específica sobre la Sierra Norte de Puebla es aún
limitada, el corpus combina literatura general sobre la modalidad con los estudios regionales
disponibles (González Romo et al., 2006; Chakravarti, 2023); esta concentración temporal y
documental se reconoce explícitamente como límite del alcance del estudio en el apartado de
limitaciones.
genealogía institucional para ofrecer una comprensión integrada de la educación comunitaria,
tarea que exige un trabajo de análisis documental profundo antes que la generación de datos
empíricos originales. En segundo lugar, el enfoque cualitativo-documental permite recuperar la
riqueza y la diversidad de experiencias de educación comunitaria documentadas en distintos
países y momentos históricos, evitando reducir el fenómeno a variables cuantificables que
podrían empobrecer su comprensión (Stake, 1995).
El diseño documental se apoya en la técnica del análisis de contenido cualitativo,
complementada con procedimientos hermenéuticos de interpretación textual, orientados a
identificar categorías analíticas recurrentes, tensiones conceptuales y vacíos de conocimiento en
la literatura revisada (Krippendorff, 2004).
Fuentes documentales y criterios de selección
Las fuentes documentales que sustentan este análisis corresponden a tres tipos de
materiales: primero, literatura académica especializada en educación rural, educación
comunitaria y política educativa compensatoria, publicada en revistas indexadas y libros
especializados de investigación educativa en América Latina; segundo, documentos
institucionales y de política pública relacionados con programas de educación comunitaria, en la
medida en que resultan accesibles y pertinentes para reconstruir la genealogía institucional de la
modalidad; tercero, estudios de caso y trabajos etnográficos sobre experiencias concretas de
educación comunitaria en distintos contextos nacionales, con atención preferente a los estudios
referidos al estado de Puebla y, en particular, a la Sierra Norte, que aportan evidencia situada
sobre las prácticas pedagógicas y las dinámicas de participación comunitaria.
Los criterios de selección de estas fuentes priorizaron la pertinencia temática directa con
la educación comunitaria y sus modalidades afines —educación rural, educación multigrado,
educación indígena en contextos comunitarios—, la diversidad de perspectivas teóricas
representadas —incluyendo tanto enfoques institucionales y de política pública como enfoques
críticos y etnográficos—, y la relevancia dentro del campo de estudios de la educación rural y
comunitaria en América Latina, reconociendo que se trata de un campo con una tradición de
producción académica específica, aunque menos voluminosa que la de otras áreas de la
investigación educativa. El corpus documental resultante se concentra mayoritariamente en
publicaciones producidas entre 1970 y 2019, complementadas puntualmente con actualizaciones
institucionales y académicas de 2023-2024 para dar cuenta de cambios recientes en la
modalidad. Dado que la producción académica específica sobre la Sierra Norte de Puebla es aún
limitada, el corpus combina literatura general sobre la modalidad con los estudios regionales
disponibles (González Romo et al., 2006; Chakravarti, 2023); esta concentración temporal y
documental se reconoce explícitamente como límite del alcance del estudio en el apartado de
limitaciones.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2740
Procedimiento de análisis
El procedimiento de análisis documental se desarrolló en cuatro fases secuenciales. En la
primera fase se realizó una revisión amplia de la literatura disponible, orientada a mapear los
principales ejes temáticos abordados en los estudios sobre educación comunitaria. En la segunda
fase se procedió a la codificación temática de los materiales revisados, identificando categorías
analíticas emergentes tales como genealogía institucional, figura del instructor comunitario,
participación comunitaria, tensión entre estandarización y pertinencia, y justicia social y
reconocimiento. En la tercera fase se realizó un ejercicio de triangulación conceptual,
contrastando los hallazgos provenientes de fuentes institucionales con los provenientes de
estudios críticos y etnográficos, con el propósito de identificar convergencias, divergencias y
tensiones no resueltas en la literatura. En la cuarta fase se elaboró la síntesis interpretativa que
se presenta en la sección de resultados, organizada en torno a los tres ejes analíticos que
estructuran este artículo: la genealogía institucional, las figuras docentes comunitarias, y las
tensiones entre estandarización curricular y pertinencia sociocultural.
Es importante señalar que, dado el carácter documental de este estudio, no se realizó
trabajo de campo ni recolección de datos primarios con actores educativos; los hallazgos que se
presentan a continuación constituyen una síntesis interpretativa de la literatura existente, sin
pretender constituir evidencia estadística representativa de validez universal. Cuando en el
desarrollo del artículo se incluyen datos numéricos, estos tienen función ilustrativa y están
referenciados a la fuente documental que los sostiene; ningún dato cuantitativo presentado
deriva de recolección primaria realizada para este estudio.
RESULTADOS
Genealogía institucional: entre la innovación pedagógica y la contención de la demanda
El análisis documental permite identificar un patrón recurrente en la trayectoria
institucional de los programas de educación comunitaria en distintos países de América Latina:
un ciclo de expansión acelerada durante sus primeras décadas de existencia, seguido de un
periodo de consolidación institucional parcial, y posteriormente de tensiones crecientes
derivadas de la insuficiencia presupuestal y de las demandas de profesionalización docente. Sin
que se disponga de series estadísticas comparables entre países, la evidencia documental
disponible coincide en señalar que la matrícula atendida por programas de educación
comunitaria se concentra de manera desproporcionada en las localidades de menor tamaño
poblacional y mayor grado de marginación (CONAFE, 1994).
Un hallazgo consistente en la literatura revisada es que la educación comunitaria surge y
se sostiene, en gran medida, como respuesta a una falla estructural del modelo de escuela
graduada para atender la dispersión demográfica, más que como resultado de una apuesta
pedagógica deliberada por modelos alternativos de enseñanza. Esta genealogía "por defecto"
Procedimiento de análisis
El procedimiento de análisis documental se desarrolló en cuatro fases secuenciales. En la
primera fase se realizó una revisión amplia de la literatura disponible, orientada a mapear los
principales ejes temáticos abordados en los estudios sobre educación comunitaria. En la segunda
fase se procedió a la codificación temática de los materiales revisados, identificando categorías
analíticas emergentes tales como genealogía institucional, figura del instructor comunitario,
participación comunitaria, tensión entre estandarización y pertinencia, y justicia social y
reconocimiento. En la tercera fase se realizó un ejercicio de triangulación conceptual,
contrastando los hallazgos provenientes de fuentes institucionales con los provenientes de
estudios críticos y etnográficos, con el propósito de identificar convergencias, divergencias y
tensiones no resueltas en la literatura. En la cuarta fase se elaboró la síntesis interpretativa que
se presenta en la sección de resultados, organizada en torno a los tres ejes analíticos que
estructuran este artículo: la genealogía institucional, las figuras docentes comunitarias, y las
tensiones entre estandarización curricular y pertinencia sociocultural.
Es importante señalar que, dado el carácter documental de este estudio, no se realizó
trabajo de campo ni recolección de datos primarios con actores educativos; los hallazgos que se
presentan a continuación constituyen una síntesis interpretativa de la literatura existente, sin
pretender constituir evidencia estadística representativa de validez universal. Cuando en el
desarrollo del artículo se incluyen datos numéricos, estos tienen función ilustrativa y están
referenciados a la fuente documental que los sostiene; ningún dato cuantitativo presentado
deriva de recolección primaria realizada para este estudio.
RESULTADOS
Genealogía institucional: entre la innovación pedagógica y la contención de la demanda
El análisis documental permite identificar un patrón recurrente en la trayectoria
institucional de los programas de educación comunitaria en distintos países de América Latina:
un ciclo de expansión acelerada durante sus primeras décadas de existencia, seguido de un
periodo de consolidación institucional parcial, y posteriormente de tensiones crecientes
derivadas de la insuficiencia presupuestal y de las demandas de profesionalización docente. Sin
que se disponga de series estadísticas comparables entre países, la evidencia documental
disponible coincide en señalar que la matrícula atendida por programas de educación
comunitaria se concentra de manera desproporcionada en las localidades de menor tamaño
poblacional y mayor grado de marginación (CONAFE, 1994).
Un hallazgo consistente en la literatura revisada es que la educación comunitaria surge y
se sostiene, en gran medida, como respuesta a una falla estructural del modelo de escuela
graduada para atender la dispersión demográfica, más que como resultado de una apuesta
pedagógica deliberada por modelos alternativos de enseñanza. Esta genealogía "por defecto"
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2741
explica, en parte, la ambivalencia institucional que atraviesa a la modalidad: se le reconoce
formalmente como parte del sistema educativo nacional, pero se le dota de estructuras de
financiamiento, formación docente y supervisión pedagógica diferenciadas —y generalmente
más precarias— que las destinadas a la escuela convencional (Ezpeleta y Weiss, 1996).
En la Sierra Norte de Puebla este patrón se expresa con particular claridad: los servicios
de educación comunitaria operan sobre todo en localidades pequeñas y dispersas de municipios
clasificados con marginación alta y muy alta, donde los indicadores de bienestar se sitúan muy
por debajo de la media nacional y el analfabetismo se concentra en la población indígena
(González Romo et al., 2006). La modalidad convive allí con otras ofertas dirigidas al medio
rural e indígena —telesecundarias, escuelas del programa federal de educación indígena y
bachilleratos comunitarios—, configurando un mosaico institucional heterogéneo (Chakravarti,
2023).
La figura del instructor comunitario: mediación cultural y precariedad profesional
El segundo eje de resultados se centra en la figura del instructor o docente comunitario —
designado oficialmente, desde 2022, como Líder para la Educación Comunitaria (LEC) en el
caso mexicano (CONAFE, 2024)—, actor central en la implementación cotidiana de esta
modalidad educativa. La literatura coincide en caracterizar a esta figura como un joven —
frecuentemente entre dieciséis y veinticinco años— originario de contextos rurales o urbano-
marginales, con estudios de secundaria o bachillerato concluidos, que recibe una capacitación
pedagógica breve, de duración variable según el país y el periodo histórico, antes de asumir la
responsabilidad de un grupo multigrado en una comunidad distinta a la suya de origen (Ezpeleta
y Weiss, 1996).
Los estudios etnográficos revisados documentan que estos jóvenes instructores
desempeñan, en la práctica, un rol que excede ampliamente la función docente convencional:
median entre la cultura escolar oficial y la cultura comunitaria local, gestionan conflictos
comunitarios que inciden en la vida escolar, y en muchos casos se convierten en referentes de
autoridad moral para las familias de la comunidad, pese a su corta edad y su limitada
experiencia profesional (Bertely Busquets, 2006). La literatura revisada coincide en señalar que
la elevada rotación anual de instructores comunitarios introduce una discontinuidad pedagógica
significativa en la experiencia escolar de niñas y niños que, en localidades pequeñas, dependen
de una única figura docente para el conjunto de su trayectoria en el nivel (Weiss, 2000).
En el caso de la Sierra Norte de Puebla, esta función de mediación cultural adquiere una
dimensión lingüística ineludible: buena parte de las comunidades atendidas son hablantes de
totonaco o náhuatl, y persisten hogares monolingües en lengua indígena cuyos niveles de
escolaridad son significativamente menores que los de la población bilingüe (González Romo et
al., 2006). El docente comunitario que llega a estas localidades debe operar, así, no solo entre la
cultura escolar y la cultura comunitaria, sino entre lenguas con estatus sociales desiguales, en un
explica, en parte, la ambivalencia institucional que atraviesa a la modalidad: se le reconoce
formalmente como parte del sistema educativo nacional, pero se le dota de estructuras de
financiamiento, formación docente y supervisión pedagógica diferenciadas —y generalmente
más precarias— que las destinadas a la escuela convencional (Ezpeleta y Weiss, 1996).
En la Sierra Norte de Puebla este patrón se expresa con particular claridad: los servicios
de educación comunitaria operan sobre todo en localidades pequeñas y dispersas de municipios
clasificados con marginación alta y muy alta, donde los indicadores de bienestar se sitúan muy
por debajo de la media nacional y el analfabetismo se concentra en la población indígena
(González Romo et al., 2006). La modalidad convive allí con otras ofertas dirigidas al medio
rural e indígena —telesecundarias, escuelas del programa federal de educación indígena y
bachilleratos comunitarios—, configurando un mosaico institucional heterogéneo (Chakravarti,
2023).
La figura del instructor comunitario: mediación cultural y precariedad profesional
El segundo eje de resultados se centra en la figura del instructor o docente comunitario —
designado oficialmente, desde 2022, como Líder para la Educación Comunitaria (LEC) en el
caso mexicano (CONAFE, 2024)—, actor central en la implementación cotidiana de esta
modalidad educativa. La literatura coincide en caracterizar a esta figura como un joven —
frecuentemente entre dieciséis y veinticinco años— originario de contextos rurales o urbano-
marginales, con estudios de secundaria o bachillerato concluidos, que recibe una capacitación
pedagógica breve, de duración variable según el país y el periodo histórico, antes de asumir la
responsabilidad de un grupo multigrado en una comunidad distinta a la suya de origen (Ezpeleta
y Weiss, 1996).
Los estudios etnográficos revisados documentan que estos jóvenes instructores
desempeñan, en la práctica, un rol que excede ampliamente la función docente convencional:
median entre la cultura escolar oficial y la cultura comunitaria local, gestionan conflictos
comunitarios que inciden en la vida escolar, y en muchos casos se convierten en referentes de
autoridad moral para las familias de la comunidad, pese a su corta edad y su limitada
experiencia profesional (Bertely Busquets, 2006). La literatura revisada coincide en señalar que
la elevada rotación anual de instructores comunitarios introduce una discontinuidad pedagógica
significativa en la experiencia escolar de niñas y niños que, en localidades pequeñas, dependen
de una única figura docente para el conjunto de su trayectoria en el nivel (Weiss, 2000).
En el caso de la Sierra Norte de Puebla, esta función de mediación cultural adquiere una
dimensión lingüística ineludible: buena parte de las comunidades atendidas son hablantes de
totonaco o náhuatl, y persisten hogares monolingües en lengua indígena cuyos niveles de
escolaridad son significativamente menores que los de la población bilingüe (González Romo et
al., 2006). El docente comunitario que llega a estas localidades debe operar, así, no solo entre la
cultura escolar y la cultura comunitaria, sino entre lenguas con estatus sociales desiguales, en un
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2742
contexto donde la escuela ha funcionado históricamente como vehículo de castellanización y
asimilación (Chakravarti, 2023).
Esta combinación de compromiso vocacional intenso y precariedad profesional
estructural constituye, según coinciden distintos autores revisados, una de las paradojas más
significativas de la educación comunitaria: la modalidad depende, para su funcionamiento
cotidiano, de la disposición de jóvenes que aceptan condiciones laborales y salariales
considerablemente inferiores a las de la docencia formal, sostenidos en gran medida por un
discurso de servicio social y compromiso comunitario que, si bien genera resultados
pedagógicos valiosos en numerosos casos, no sustituye la necesidad de políticas de
profesionalización, acompañamiento pedagógico continuo y reconocimiento laboral adecuado
(Weiss, 2000).
Tensiones entre estandarización curricular y pertinencia sociocultural
El tercer eje de resultados aborda la tensión, ampliamente documentada en la literatura,
entre la exigencia de estandarización curricular impuesta por los sistemas educativos nacionales
y la necesidad de pertinencia sociocultural que reclaman las comunidades atendidas por la
educación comunitaria. Los materiales educativos diseñados específicamente para esta
modalidad —cuadernos de trabajo, guías autoinstructivas, secuencias didácticas multigrado—
han oscilado históricamente entre dos polos: por un lado, el diseño de materiales flexibles,
adaptables a distintos ritmos y niveles de aprendizaje, capaces de sostener la enseñanza
simultánea de varios grados en un mismo espacio; por otro lado, la presión por alinear estos
materiales con los planes y programas de estudio nacionales, en aras de garantizar la
equivalencia formal entre los aprendizajes certificados en la escuela comunitaria y los de la
escuela urbana convencional (Fuenlabrada y Weiss, 2006).
Esta tensión se agudiza cuando se trata de comunidades indígenas o de comunidades con
lenguas originarias como primera lengua de la población infantil, donde la estandarización
curricular en español y con referentes culturales predominantemente urbanos entra en conflicto
directo con la necesidad de una enseñanza inicial en lengua materna y culturalmente pertinente
(Bertely Busquets, 2006). Los estudios revisados documentan que, en la práctica cotidiana del
aula comunitaria, son frecuentemente los propios instructores —pese a su limitada formación
específica en educación intercultural o bilingüe— quienes deben resolver esta tensión de manera
improvisada, adaptando los materiales oficiales a la realidad lingüística y cultural de sus
estudiantes, sin contar siempre con el respaldo institucional, la formación ni los materiales
adecuados para hacerlo de manera sistemática (Rockwell, 1995).
Un hallazgo adicional, relevante para comprender esta tensión, es que la participación
comunitaria —invocada como principio fundante de la modalidad— rara vez se traduce en
mecanismos institucionalizados de incidencia sobre el currículo o los materiales educativos. Los
estudios de caso revisados muestran que la participación de las familias y las autoridades
contexto donde la escuela ha funcionado históricamente como vehículo de castellanización y
asimilación (Chakravarti, 2023).
Esta combinación de compromiso vocacional intenso y precariedad profesional
estructural constituye, según coinciden distintos autores revisados, una de las paradojas más
significativas de la educación comunitaria: la modalidad depende, para su funcionamiento
cotidiano, de la disposición de jóvenes que aceptan condiciones laborales y salariales
considerablemente inferiores a las de la docencia formal, sostenidos en gran medida por un
discurso de servicio social y compromiso comunitario que, si bien genera resultados
pedagógicos valiosos en numerosos casos, no sustituye la necesidad de políticas de
profesionalización, acompañamiento pedagógico continuo y reconocimiento laboral adecuado
(Weiss, 2000).
Tensiones entre estandarización curricular y pertinencia sociocultural
El tercer eje de resultados aborda la tensión, ampliamente documentada en la literatura,
entre la exigencia de estandarización curricular impuesta por los sistemas educativos nacionales
y la necesidad de pertinencia sociocultural que reclaman las comunidades atendidas por la
educación comunitaria. Los materiales educativos diseñados específicamente para esta
modalidad —cuadernos de trabajo, guías autoinstructivas, secuencias didácticas multigrado—
han oscilado históricamente entre dos polos: por un lado, el diseño de materiales flexibles,
adaptables a distintos ritmos y niveles de aprendizaje, capaces de sostener la enseñanza
simultánea de varios grados en un mismo espacio; por otro lado, la presión por alinear estos
materiales con los planes y programas de estudio nacionales, en aras de garantizar la
equivalencia formal entre los aprendizajes certificados en la escuela comunitaria y los de la
escuela urbana convencional (Fuenlabrada y Weiss, 2006).
Esta tensión se agudiza cuando se trata de comunidades indígenas o de comunidades con
lenguas originarias como primera lengua de la población infantil, donde la estandarización
curricular en español y con referentes culturales predominantemente urbanos entra en conflicto
directo con la necesidad de una enseñanza inicial en lengua materna y culturalmente pertinente
(Bertely Busquets, 2006). Los estudios revisados documentan que, en la práctica cotidiana del
aula comunitaria, son frecuentemente los propios instructores —pese a su limitada formación
específica en educación intercultural o bilingüe— quienes deben resolver esta tensión de manera
improvisada, adaptando los materiales oficiales a la realidad lingüística y cultural de sus
estudiantes, sin contar siempre con el respaldo institucional, la formación ni los materiales
adecuados para hacerlo de manera sistemática (Rockwell, 1995).
Un hallazgo adicional, relevante para comprender esta tensión, es que la participación
comunitaria —invocada como principio fundante de la modalidad— rara vez se traduce en
mecanismos institucionalizados de incidencia sobre el currículo o los materiales educativos. Los
estudios de caso revisados muestran que la participación de las familias y las autoridades
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2743
comunitarias suele limitarse a funciones de apoyo material y logístico —construcción o
mantenimiento del espacio escolar, hospedaje del instructor, vigilancia de la asistencia—,
mientras que las decisiones sobre contenidos, metodologías y calendarización permanecen
centralizadas en instancias institucionales alejadas de la comunidad (Bertely Busquets, 2019).
La Sierra Norte de Puebla ofrece evidencia elocuente de ambos polos de esta tensión. Por
un lado, los servicios oficiales que operan en la región reproducen la lógica del currículo
nacional único, con materiales en español y referentes predominantemente urbanos. Por otro,
experiencias surgidas de la organización comunitaria —como el bachillerato totonaco CESIK,
cuyo plan de estudios combina las materias oficiales con materias propias de etnoagricultura,
lengua totonaca, medicina tradicional y derecho indígena— muestran que la pertinencia
sociocultural no es una aspiración abstracta, sino una práctica curricular realizable cuando la
comunidad participa efectivamente en las decisiones educativas (Chakravarti, 2
023).
Tabla 1
Síntesis de los tres ejes analíticos
Eje analítico Hallazgo principal Tensión identificada
Genealogía institucional La modalidad surge y se
sostiene como respuesta a
una falla estructural del
modelo de escuela graduada
frente a la dispersión
demográfica, más que como
apuesta pedagógica
deliberada.
Innovación pedagógica
reconocida vs. financiamiento,
formación y supervisión
sistemáticamente más
precarios que en la escuela
convencional.
Figura del instructor/Líder
para la Educación
Comunitaria
Jóvenes de origen rural con
capacitación breve median
entre la cultura escolar oficial
y la comunitaria, y sostienen
la continuidad pedagógica
pese a alta rotación anual.
Compromiso vocacional
intenso vs. precariedad laboral
y salarial estructural, sin
política sostenida de
profesionalización.
Estandarización curricular y
pertinencia sociocultural
Los materiales oscilan entre
flexibilidad multigrado y
presión por alinearse a los
planes nacionales; la
participación comunitaria
rara vez incide en contenidos.
Currículo nacional único vs.
pertinencia lingüística y
cultural en comunidades
indígenas o con lengua
materna distinta al español.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos a partir del análisis documental permiten sostener que la
educación comunitaria opera, de manera persistente, en una zona fronteriza entre dos lógicas
que rara vez logran integrarse plenamente: la lógica de la política compensatoria, orientada a
resolver un problema de cobertura mediante soluciones de bajo costo relativo, y la lógica de la
comunitarias suele limitarse a funciones de apoyo material y logístico —construcción o
mantenimiento del espacio escolar, hospedaje del instructor, vigilancia de la asistencia—,
mientras que las decisiones sobre contenidos, metodologías y calendarización permanecen
centralizadas en instancias institucionales alejadas de la comunidad (Bertely Busquets, 2019).
La Sierra Norte de Puebla ofrece evidencia elocuente de ambos polos de esta tensión. Por
un lado, los servicios oficiales que operan en la región reproducen la lógica del currículo
nacional único, con materiales en español y referentes predominantemente urbanos. Por otro,
experiencias surgidas de la organización comunitaria —como el bachillerato totonaco CESIK,
cuyo plan de estudios combina las materias oficiales con materias propias de etnoagricultura,
lengua totonaca, medicina tradicional y derecho indígena— muestran que la pertinencia
sociocultural no es una aspiración abstracta, sino una práctica curricular realizable cuando la
comunidad participa efectivamente en las decisiones educativas (Chakravarti, 2
023).
Tabla 1
Síntesis de los tres ejes analíticos
Eje analítico Hallazgo principal Tensión identificada
Genealogía institucional La modalidad surge y se
sostiene como respuesta a
una falla estructural del
modelo de escuela graduada
frente a la dispersión
demográfica, más que como
apuesta pedagógica
deliberada.
Innovación pedagógica
reconocida vs. financiamiento,
formación y supervisión
sistemáticamente más
precarios que en la escuela
convencional.
Figura del instructor/Líder
para la Educación
Comunitaria
Jóvenes de origen rural con
capacitación breve median
entre la cultura escolar oficial
y la comunitaria, y sostienen
la continuidad pedagógica
pese a alta rotación anual.
Compromiso vocacional
intenso vs. precariedad laboral
y salarial estructural, sin
política sostenida de
profesionalización.
Estandarización curricular y
pertinencia sociocultural
Los materiales oscilan entre
flexibilidad multigrado y
presión por alinearse a los
planes nacionales; la
participación comunitaria
rara vez incide en contenidos.
Currículo nacional único vs.
pertinencia lingüística y
cultural en comunidades
indígenas o con lengua
materna distinta al español.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos a partir del análisis documental permiten sostener que la
educación comunitaria opera, de manera persistente, en una zona fronteriza entre dos lógicas
que rara vez logran integrarse plenamente: la lógica de la política compensatoria, orientada a
resolver un problema de cobertura mediante soluciones de bajo costo relativo, y la lógica de la
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2744
pedagogía emancipadora, orientada a construir procesos educativos anclados en la participación
genuina de las comunidades y en el reconocimiento de sus saberes y formas de vida. Esta
tensión, lejos de ser una peculiaridad menor, constituye el núcleo explicativo de buena parte de
las contradicciones que la literatura documenta en torno a la modalidad. En la Sierra Norte de
Puebla esta zona fronteriza se materializa con nitidez: en un mismo territorio coexisten los
servicios compensatorios federales y proyectos educativos surgidos de la propia organización
indígena, como se mostró en los resultados.
En relación con los marcos de justicia social revisados en la fundamentación teórica, los
hallazgos sobre la precariedad profesional del instructor comunitario y sobre los límites de la
participación comunitaria en la gestión curricular sugieren que la educación comunitaria, tal
como se ha configurado institucionalmente en la Sierra Norte de Puebla y en contextos
análogos, ha priorizado una lógica distributiva —ampliar cobertura, llegar a comunidades
dispersas— por encima de una lógica de reconocimiento, que exigiría validar plenamente los
saberes, las lenguas y las formas de organización comunitaria como componentes legítimos del
proceso educativo, y no solo como apoyos logísticos subordinados a una agenda curricular
definida externamente (Fraser, 1995). Esta lectura es coherente con las advertencias de la
pedagogía crítica sobre el riesgo de que los dispositivos compensatorios, aun con intenciones
progresistas, terminen por reproducir jerarquías educativas paralelas a las jerarquías sociales
preexistentes (Giroux, 1983).
Al mismo tiempo, el análisis documental revela evidencia significativa de que la
educación comunitaria no puede reducirse únicamente a su dimensión compensatoria. La figura
del instructor comunitario, pese a su precariedad, cumple una función de mediación cultural que
la escuela convencional urbana rara vez logra replicar, en la medida en que este actor comparte
—o al menos se aproxima considerablemente a— la experiencia de vida de las comunidades que
atiende. Este hallazgo dialoga con las tradiciones de la educación popular y la pedagogía de la
alternancia, que han insistido históricamente en el valor pedagógico de anclar el proceso
educativo en la vida comunitaria y en el diálogo horizontal entre educador y educando (Freire,
1970). La discusión que emerge de este contraste sugiere que la educación comunitaria posee un
potencial pedagógico genuino que, sin embargo, se ve sistemáticamente limitado por las
condiciones institucionales precarias en las que opera.
Cabe subrayar, además, que las jerarquías de género y generación al interior de las
comunidades —señaladas en la fundamentación teórica como rasgo constitutivo de la vida
comunitaria (Rockwell, 1995)— atraviesan también la experiencia de la educación comunitaria
sin que la literatura revisada las haya documentado con la misma profundidad que otras
tensiones: la juventud y, con frecuencia, la condición de género del instructor comunitario
inciden en su legitimidad ante las autoridades locales y en los márgenes reales de autonomía
pedagógica que se le reconocen, lo cual constituye un vacío analítico que esta síntesis no puede
pedagogía emancipadora, orientada a construir procesos educativos anclados en la participación
genuina de las comunidades y en el reconocimiento de sus saberes y formas de vida. Esta
tensión, lejos de ser una peculiaridad menor, constituye el núcleo explicativo de buena parte de
las contradicciones que la literatura documenta en torno a la modalidad. En la Sierra Norte de
Puebla esta zona fronteriza se materializa con nitidez: en un mismo territorio coexisten los
servicios compensatorios federales y proyectos educativos surgidos de la propia organización
indígena, como se mostró en los resultados.
En relación con los marcos de justicia social revisados en la fundamentación teórica, los
hallazgos sobre la precariedad profesional del instructor comunitario y sobre los límites de la
participación comunitaria en la gestión curricular sugieren que la educación comunitaria, tal
como se ha configurado institucionalmente en la Sierra Norte de Puebla y en contextos
análogos, ha priorizado una lógica distributiva —ampliar cobertura, llegar a comunidades
dispersas— por encima de una lógica de reconocimiento, que exigiría validar plenamente los
saberes, las lenguas y las formas de organización comunitaria como componentes legítimos del
proceso educativo, y no solo como apoyos logísticos subordinados a una agenda curricular
definida externamente (Fraser, 1995). Esta lectura es coherente con las advertencias de la
pedagogía crítica sobre el riesgo de que los dispositivos compensatorios, aun con intenciones
progresistas, terminen por reproducir jerarquías educativas paralelas a las jerarquías sociales
preexistentes (Giroux, 1983).
Al mismo tiempo, el análisis documental revela evidencia significativa de que la
educación comunitaria no puede reducirse únicamente a su dimensión compensatoria. La figura
del instructor comunitario, pese a su precariedad, cumple una función de mediación cultural que
la escuela convencional urbana rara vez logra replicar, en la medida en que este actor comparte
—o al menos se aproxima considerablemente a— la experiencia de vida de las comunidades que
atiende. Este hallazgo dialoga con las tradiciones de la educación popular y la pedagogía de la
alternancia, que han insistido históricamente en el valor pedagógico de anclar el proceso
educativo en la vida comunitaria y en el diálogo horizontal entre educador y educando (Freire,
1970). La discusión que emerge de este contraste sugiere que la educación comunitaria posee un
potencial pedagógico genuino que, sin embargo, se ve sistemáticamente limitado por las
condiciones institucionales precarias en las que opera.
Cabe subrayar, además, que las jerarquías de género y generación al interior de las
comunidades —señaladas en la fundamentación teórica como rasgo constitutivo de la vida
comunitaria (Rockwell, 1995)— atraviesan también la experiencia de la educación comunitaria
sin que la literatura revisada las haya documentado con la misma profundidad que otras
tensiones: la juventud y, con frecuencia, la condición de género del instructor comunitario
inciden en su legitimidad ante las autoridades locales y en los márgenes reales de autonomía
pedagógica que se le reconocen, lo cual constituye un vacío analítico que esta síntesis no puede
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2745
saldar con la evidencia disponible, pero que resulta necesario nombrar explícitamente. Las
implicaciones teóricas de este análisis apuntan a la necesidad de superar la dicotomía simple
entre "educación compensatoria deficiente" y "educación comunitaria emancipadora",
reconociendo que ambas dimensiones coexisten de manera contradictoria dentro de la misma
modalidad. Las implicaciones prácticas, por su parte, sugieren que cualquier esfuerzo por
fortalecer la educación comunitaria debe atender simultáneamente dos frentes: por un lado, la
mejora sustantiva de las condiciones profesionales, salariales y de formación continua de los
instructores comunitarios, sin lo cual la calidad pedagógica de la modalidad seguirá
dependiendo excesivamente de la buena voluntad y el compromiso individual de jóvenes
docentes; por otro lado, la apertura de mecanismos institucionalizados de participación
comunitaria que trasciendan el apoyo logístico y permitan una incidencia real de las
comunidades sobre los contenidos, los ritmos y las finalidades del proceso educativo.
La aportación principal de este artículo al campo de estudios de la educación comunitaria
consiste en articular, de manera integrada, tres cuerpos de literatura que con frecuencia se
abordan de manera separada —la genealogía institucional de los programas compensatorios, la
etnografía de la figura docente comunitaria, y los marcos normativos de justicia social y
reconocimiento—, ofreciendo con ello una lectura que permite comprender la modalidad no
como una anomalía transitoria en camino hacia su desaparición, sino como una expresión
estructural y probablemente persistente de las tensiones entre universalismo educativo y
diversidad territorial y cultural en América Latina, leídas aquí desde un territorio concreto: la
Sierra Norte de Puebla.
CONCLUSIONES
Este artículo ha analizado la educación comunitaria como dispositivo de justicia social,
tomando la Sierra Norte de Puebla como zona de estudio y examinando su genealogía
institucional, las condiciones profesionales de sus actores docentes, y las tensiones entre
estandarización curricular y pertinencia sociocultural que atraviesan su implementación
cotidiana. El análisis documental realizado permite concluir que la educación comunitaria
constituye una modalidad educativa estructuralmente ambivalente, que combina un potencial
pedagógico genuino —anclado en la proximidad cultural entre instructores y comunidades, y en
la flexibilidad de sus materiales y metodologías— con condiciones institucionales de
precariedad que limitan sistemáticamente el despliegue pleno de ese potencial.
En términos de política educativa, la lectura integrada propuesta en este trabajo evita
tanto la idealización acrítica de la modalidad como su descalificación como mera educación de
segunda categoría, y permite orientar de manera más precisa las discusiones de política pública,
señalando que el fortalecimiento de la educación comunitaria no puede limitarse a ajustes
saldar con la evidencia disponible, pero que resulta necesario nombrar explícitamente. Las
implicaciones teóricas de este análisis apuntan a la necesidad de superar la dicotomía simple
entre "educación compensatoria deficiente" y "educación comunitaria emancipadora",
reconociendo que ambas dimensiones coexisten de manera contradictoria dentro de la misma
modalidad. Las implicaciones prácticas, por su parte, sugieren que cualquier esfuerzo por
fortalecer la educación comunitaria debe atender simultáneamente dos frentes: por un lado, la
mejora sustantiva de las condiciones profesionales, salariales y de formación continua de los
instructores comunitarios, sin lo cual la calidad pedagógica de la modalidad seguirá
dependiendo excesivamente de la buena voluntad y el compromiso individual de jóvenes
docentes; por otro lado, la apertura de mecanismos institucionalizados de participación
comunitaria que trasciendan el apoyo logístico y permitan una incidencia real de las
comunidades sobre los contenidos, los ritmos y las finalidades del proceso educativo.
La aportación principal de este artículo al campo de estudios de la educación comunitaria
consiste en articular, de manera integrada, tres cuerpos de literatura que con frecuencia se
abordan de manera separada —la genealogía institucional de los programas compensatorios, la
etnografía de la figura docente comunitaria, y los marcos normativos de justicia social y
reconocimiento—, ofreciendo con ello una lectura que permite comprender la modalidad no
como una anomalía transitoria en camino hacia su desaparición, sino como una expresión
estructural y probablemente persistente de las tensiones entre universalismo educativo y
diversidad territorial y cultural en América Latina, leídas aquí desde un territorio concreto: la
Sierra Norte de Puebla.
CONCLUSIONES
Este artículo ha analizado la educación comunitaria como dispositivo de justicia social,
tomando la Sierra Norte de Puebla como zona de estudio y examinando su genealogía
institucional, las condiciones profesionales de sus actores docentes, y las tensiones entre
estandarización curricular y pertinencia sociocultural que atraviesan su implementación
cotidiana. El análisis documental realizado permite concluir que la educación comunitaria
constituye una modalidad educativa estructuralmente ambivalente, que combina un potencial
pedagógico genuino —anclado en la proximidad cultural entre instructores y comunidades, y en
la flexibilidad de sus materiales y metodologías— con condiciones institucionales de
precariedad que limitan sistemáticamente el despliegue pleno de ese potencial.
En términos de política educativa, la lectura integrada propuesta en este trabajo evita
tanto la idealización acrítica de la modalidad como su descalificación como mera educación de
segunda categoría, y permite orientar de manera más precisa las discusiones de política pública,
señalando que el fortalecimiento de la educación comunitaria no puede limitarse a ajustes
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2746
presupuestales incrementales, sino que requiere una revisión de fondo sobre el estatus
profesional de sus docentes y sobre los mecanismos de participación comunitaria efectiva.
Entre las limitaciones de este estudio debe señalarse, en primer lugar, su carácter
documental, que si bien permite una síntesis amplia de la literatura especializada, no incorpora
evidencia empírica primaria recogida directamente con instructores, familias o autoridades
comunitarias, lo cual limita la posibilidad de captar matices locales específicos que la literatura
general podría no reflejar plenamente. En segundo lugar, la heterogeneidad de los programas de
educación comunitaria entre distintos países de la región dificulta la formulación de
conclusiones plenamente generalizables, por lo que los hallazgos presentados deben entenderse
como tendencias predominantes en la literatura revisada, más que como regularidades
universales aplicables sin matices a cualquier contexto nacional. En tercer lugar, la naturaleza
documental del estudio implica una dependencia de las fuentes disponibles, que pueden estar
sesgadas hacia determinados países, periodos históricos o enfoques teóricos, dejando
parcialmente subrepresentadas otras experiencias de educación comunitaria menos
documentadas académicamente. En particular, debe reconocerse que la producción académica
específica sobre la Sierra Norte de Puebla es todavía limitada, por lo que el análisis regional se
apoya en un número reducido de estudios locales complementados con literatura general sobre
la modalidad; en consecuencia, las afirmaciones formuladas sobre la región constituyen una
lectura situada del corpus disponible, y su extrapolación a otras regiones de México o de
América Latina debe entenderse como hipótesis de trabajo a contrastar con evidencia
comparada, y no como generalización ya validada empíricamente.
Como reflexión final, cabe señalar que la educación comunitaria interpela directamente a
los sistemas educativos contemporáneos sobre los límites de la estandarización y sobre la
necesidad de construir modelos pedagógicos capaces de dialogar genuinamente con la
diversidad territorial, lingüística y cultural de las poblaciones que atienden. En un territorio
como la Sierra Norte de Puebla, marcado por la persistencia de la ruralidad, la migración y la
desigualdad territorial, comprender y fortalecer la educación comunitaria no constituye una
tarea marginal, sino una condición necesaria para avanzar hacia sistemas educativos más justos
e inclusivos.
Líneas futuras de investigación
En primer lugar, se propone el desarrollo de estudios cualitativos de corte biográfico-
narrativo que recuperen directamente la voz de los instructores y docentes comunitarios de la
Sierra Norte de Puebla, documentando sus trayectorias de vida, sus procesos de formación en el
servicio, y su experiencia subjetiva de la mediación cultural entre la institución escolar y la
comunidad, con el propósito de superar la dependencia excesiva de fuentes documentales
institucionales y enriquecer la comprensión de esta figura docente desde su propia perspectiva
(Bolívar et al., 2001).
presupuestales incrementales, sino que requiere una revisión de fondo sobre el estatus
profesional de sus docentes y sobre los mecanismos de participación comunitaria efectiva.
Entre las limitaciones de este estudio debe señalarse, en primer lugar, su carácter
documental, que si bien permite una síntesis amplia de la literatura especializada, no incorpora
evidencia empírica primaria recogida directamente con instructores, familias o autoridades
comunitarias, lo cual limita la posibilidad de captar matices locales específicos que la literatura
general podría no reflejar plenamente. En segundo lugar, la heterogeneidad de los programas de
educación comunitaria entre distintos países de la región dificulta la formulación de
conclusiones plenamente generalizables, por lo que los hallazgos presentados deben entenderse
como tendencias predominantes en la literatura revisada, más que como regularidades
universales aplicables sin matices a cualquier contexto nacional. En tercer lugar, la naturaleza
documental del estudio implica una dependencia de las fuentes disponibles, que pueden estar
sesgadas hacia determinados países, periodos históricos o enfoques teóricos, dejando
parcialmente subrepresentadas otras experiencias de educación comunitaria menos
documentadas académicamente. En particular, debe reconocerse que la producción académica
específica sobre la Sierra Norte de Puebla es todavía limitada, por lo que el análisis regional se
apoya en un número reducido de estudios locales complementados con literatura general sobre
la modalidad; en consecuencia, las afirmaciones formuladas sobre la región constituyen una
lectura situada del corpus disponible, y su extrapolación a otras regiones de México o de
América Latina debe entenderse como hipótesis de trabajo a contrastar con evidencia
comparada, y no como generalización ya validada empíricamente.
Como reflexión final, cabe señalar que la educación comunitaria interpela directamente a
los sistemas educativos contemporáneos sobre los límites de la estandarización y sobre la
necesidad de construir modelos pedagógicos capaces de dialogar genuinamente con la
diversidad territorial, lingüística y cultural de las poblaciones que atienden. En un territorio
como la Sierra Norte de Puebla, marcado por la persistencia de la ruralidad, la migración y la
desigualdad territorial, comprender y fortalecer la educación comunitaria no constituye una
tarea marginal, sino una condición necesaria para avanzar hacia sistemas educativos más justos
e inclusivos.
Líneas futuras de investigación
En primer lugar, se propone el desarrollo de estudios cualitativos de corte biográfico-
narrativo que recuperen directamente la voz de los instructores y docentes comunitarios de la
Sierra Norte de Puebla, documentando sus trayectorias de vida, sus procesos de formación en el
servicio, y su experiencia subjetiva de la mediación cultural entre la institución escolar y la
comunidad, con el propósito de superar la dependencia excesiva de fuentes documentales
institucionales y enriquecer la comprensión de esta figura docente desde su propia perspectiva
(Bolívar et al., 2001).
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2747
En segundo lugar, se sugiere la realización de estudios longitudinales que den
seguimiento a las trayectorias escolares de niñas, niños y jóvenes egresados de la educación
comunitaria en la región, comparando sus procesos de continuidad educativa, inserción laboral y
participación social con los de estudiantes egresados de la escuela convencional en contextos
socioeconómicos comparables, lo cual permitiría generar evidencia empírica robusta sobre los
efectos de mediano y largo plazo de esta modalidad educativa, superando el análisis centrado
exclusivamente en indicadores de cobertura y eficiencia terminal de corto plazo.
En tercer lugar, se propone impulsar investigaciones comparadas entre la oferta federal de
educación comunitaria y las experiencias educativas surgidas de la organización indígena en la
Sierra Norte de Puebla —bachilleratos comunitarios y telesecundarias vinculadas a la
comunidad—, así como entre esta región y otros modelos vigentes en México y América Latina,
que permitan identificar buenas prácticas en materia de formación docente, participación
comunitaria efectiva y pertinencia curricular, así como analizar los factores institucionales,
políticos y financieros que explican las diferencias en el desempeño y la sostenibilidad de estos
programas entre distintos contextos nacionales, contribuyendo así a la construcción de un
campo de estudios de la educación comunitaria más robusto, comparativo y acumulativo.
Declaración de financiamiento y conflicto de intereses
Esta investigación se realizó como parte de las actividades académicas del autor y no
recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o sin fines de lucro. El autor
declara no tener conflictos de interés, financieros o de otra índole, en relación con el contenido
de este artículo.
En segundo lugar, se sugiere la realización de estudios longitudinales que den
seguimiento a las trayectorias escolares de niñas, niños y jóvenes egresados de la educación
comunitaria en la región, comparando sus procesos de continuidad educativa, inserción laboral y
participación social con los de estudiantes egresados de la escuela convencional en contextos
socioeconómicos comparables, lo cual permitiría generar evidencia empírica robusta sobre los
efectos de mediano y largo plazo de esta modalidad educativa, superando el análisis centrado
exclusivamente en indicadores de cobertura y eficiencia terminal de corto plazo.
En tercer lugar, se propone impulsar investigaciones comparadas entre la oferta federal de
educación comunitaria y las experiencias educativas surgidas de la organización indígena en la
Sierra Norte de Puebla —bachilleratos comunitarios y telesecundarias vinculadas a la
comunidad—, así como entre esta región y otros modelos vigentes en México y América Latina,
que permitan identificar buenas prácticas en materia de formación docente, participación
comunitaria efectiva y pertinencia curricular, así como analizar los factores institucionales,
políticos y financieros que explican las diferencias en el desempeño y la sostenibilidad de estos
programas entre distintos contextos nacionales, contribuyendo así a la construcción de un
campo de estudios de la educación comunitaria más robusto, comparativo y acumulativo.
Declaración de financiamiento y conflicto de intereses
Esta investigación se realizó como parte de las actividades académicas del autor y no
recibió financiamiento específico de agencias públicas, comerciales o sin fines de lucro. El autor
declara no tener conflictos de interés, financieros o de otra índole, en relación con el contenido
de este artículo.
Vol. 13/ Núm. 2 2026 pág. 2748
REFERENCIAS
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étnico en un pueblo migrante de Oaxaca. CIESAS.
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de enseñanza. Laia. (Obra original publicada en 1970).
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educación originaria de la Preparatoria Totonaca CESIK en la Sierra Norte de Puebla,
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