Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 683
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2423
Uso de Dispositivos Móviles como Factor Asociado al
Desempeño Escolar Autopercibido en Estudiantes de
Educación Básica Media
Use of Mobile Devices as a Factor Associated with Self-Perceived School Performance
in Middle Basic Education Students
Jenny Kathering Castillo Quiroz
jcastilloq5@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-9614-3568
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Guayas, Ecuador
Carolina Nicole Cantos Choez
ccantosc3@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-9492-2009
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Guayas, Ecuador
Leonidas Fidel Castelo Barreno
lcastelob@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-0731-8109
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Guayas, Ecuador
Artículo recibido: 10 junio 2026- Aceptado para publicación:16 julio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo analizar el uso de dispositivos móviles como factor
asociado al desempeño escolar autopercibido en estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Jaime Ruperto Yerovi Nájera, Santo Domingo, durante el período lectivo 2026-
2027. Se desarrolló una investigación cuantitativa, de diseño no experimental, transversal y
alcance descriptivo-correlacional. La muestra estuvo conformada por 90 estudiantes de quinto,
sexto y séptimo año de Educación General Básica, seleccionados mediante muestreo no
probabilístico por consentimiento informado. La información se recolectó mediante un
cuestionario estructurado de 13 ítems tipo Likert, validado por juicio de expertos y con
confiabilidad global alta (α = .876). Los resultados evidenciaron que el desempeño escolar
autopercibido presentó el nivel más alto entre las dimensiones analizadas (M = 3.96), mientras
que el uso recreativo y los distractores digitales mostraron la media más baja (M = 2.64). De
manera exploratoria, las mayores asociaciones grupales con el desempeño escolar autopercibido
se observaron en autorregulación digital (r = .856) y uso académico-pedagógico (r = .841). Los
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 684
hallazgos sugieren que el uso responsable, académico y autorregulado de dispositivos móviles
puede relacionarse con mejores percepciones de desempeño escolar.
Palabras Clave: Dispositivos móviles, desempeño escolar autopercibido, autorregulación
digital, Educación Básica Media, tecnología educativa
ABSTRACT
This study aimed to analyze mobile device use as a factor associated with self-perceived school
performance among middle basic education students at Unidad Educativa Jaime Ruperto Yerovi
Nájera, Santo Domingo, during the 2026-2027 school year. A quantitative, non-experimental,
cross-sectional, descriptive-correlational design was applied. The sample included 90 students
from fifth, sixth, and seventh grades of General Basic Education, selected through non-
probabilistic sampling based on informed consent. Data were collected using a structured 13-item
Likert-scale questionnaire, validated by expert judgment and showing high overall reliability (α
= .876). The results showed that self-perceived school performance obtained the highest level
among the analyzed dimensions (M = 3.96), whereas recreational use and digital distractors
showed the lowest mean (M = 2.64). Exploratorily, the strongest group-level associations with
self-perceived school performance were observed in digital self-regulation (r = .856) and
academic-pedagogical use (r = .841). The findings suggest that responsible, academic, and self-
regulated use of mobile devices may be related to better perceptions of school performance.
Keywords: Mobile devices, self-perceived school performance, digital self-regulation,
middle basic education, educational technology
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
hallazgos sugieren que el uso responsable, académico y autorregulado de dispositivos móviles
puede relacionarse con mejores percepciones de desempeño escolar.
Palabras Clave: Dispositivos móviles, desempeño escolar autopercibido, autorregulación
digital, Educación Básica Media, tecnología educativa
ABSTRACT
This study aimed to analyze mobile device use as a factor associated with self-perceived school
performance among middle basic education students at Unidad Educativa Jaime Ruperto Yerovi
Nájera, Santo Domingo, during the 2026-2027 school year. A quantitative, non-experimental,
cross-sectional, descriptive-correlational design was applied. The sample included 90 students
from fifth, sixth, and seventh grades of General Basic Education, selected through non-
probabilistic sampling based on informed consent. Data were collected using a structured 13-item
Likert-scale questionnaire, validated by expert judgment and showing high overall reliability (α
= .876). The results showed that self-perceived school performance obtained the highest level
among the analyzed dimensions (M = 3.96), whereas recreational use and digital distractors
showed the lowest mean (M = 2.64). Exploratorily, the strongest group-level associations with
self-perceived school performance were observed in digital self-regulation (r = .856) and
academic-pedagogical use (r = .841). The findings suggest that responsible, academic, and self-
regulated use of mobile devices may be related to better perceptions of school performance.
Keywords: Mobile devices, self-perceived school performance, digital self-regulation,
middle basic education, educational technology
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 685
INTRODUCCIÓN
El uso de dispositivos móviles se ha incorporado de manera progresiva a la vida cotidiana
de niños y adolescentes, modificando sus formas de comunicación, acceso a la información,
entretenimiento y participación en actividades escolares. En el ámbito educativo, esta presencia
plantea una tensión relevante: los dispositivos móviles pueden ampliar las oportunidades de
aprendizaje cuando se integran con intencionalidad pedagógica, pero también pueden convertirse
en un factor de distracción, fragmentación atencional y desorganización del tiempo académico
cuando su uso carece de acompañamiento docente, regulación familiar y criterios formativos.
La discusión actual sobre tecnología educativa no se limita a determinar si los dispositivos
móviles son beneficiosos o perjudiciales. El punto central radica en comprender bajo qué
condiciones su uso favorece el aprendizaje y en qué circunstancias puede afectar el desempeño
escolar. La UNESCO (2023) sostiene que la tecnología en educación debe analizarse desde
criterios de pertinencia, equidad, sostenibilidad y evidencia pedagógica, evitando asumir que la
incorporación de recursos digitales produce mejoras automáticas en los aprendizajes. Desde esta
perspectiva, el dispositivo móvil no representa por sí mismo una innovación educativa; su valor
depende de la finalidad didáctica, la mediación docente y la capacidad del estudiante para regular
su uso.
La evidencia internacional muestra que el empleo frecuente e indiscriminado del celular
puede asociarse con menor rendimiento académico, especialmente cuando se combina con
multitarea, redes sociales, notificaciones constantes o uso recreativo durante los tiempos de
estudio. Amez y Baert (2020), en una revisión de literatura sobre teléfonos inteligentes y
desempeño académico, identificaron una tendencia predominante hacia asociaciones negativas
entre mayor frecuencia de uso del smartphone y resultados académicos. De manera
complementaria, Dontre (2021) advierte que las distracciones tecnológicas, particularmente
aquellas vinculadas con smartphones y redes sociales, afectan la concentración, la permanencia
en la tarea y la calidad del aprendizaje.
No obstante, el uso pedagógico de dispositivos móviles también ha mostrado
posibilidades relevantes en la Educación General Básica Media. Su integración permite acceder
a recursos digitales, desarrollar actividades interactivas, aplicar evaluaciones formativas,
favorecer la retroalimentación inmediata y fortalecer competencias digitales. Álvarez Álvarez y
Jiménez Ruiz (2022) señalan que el aprendizaje móvil mediado por aplicaciones puede aportar a
la innovación educativa en América Latina, siempre que responda a necesidades pedagógicas y
no únicamente a la disponibilidad tecnológica. En la misma línea, Menéndez-Solórzano et al.
(2026) y Tenecela-Calderón (2024) destacan que las herramientas móviles, cuando se articulan
con evaluación formativa y planificación docente, pueden dinamizar la valoración de aprendizajes
en Educación Básica Media.
INTRODUCCIÓN
El uso de dispositivos móviles se ha incorporado de manera progresiva a la vida cotidiana
de niños y adolescentes, modificando sus formas de comunicación, acceso a la información,
entretenimiento y participación en actividades escolares. En el ámbito educativo, esta presencia
plantea una tensión relevante: los dispositivos móviles pueden ampliar las oportunidades de
aprendizaje cuando se integran con intencionalidad pedagógica, pero también pueden convertirse
en un factor de distracción, fragmentación atencional y desorganización del tiempo académico
cuando su uso carece de acompañamiento docente, regulación familiar y criterios formativos.
La discusión actual sobre tecnología educativa no se limita a determinar si los dispositivos
móviles son beneficiosos o perjudiciales. El punto central radica en comprender bajo qué
condiciones su uso favorece el aprendizaje y en qué circunstancias puede afectar el desempeño
escolar. La UNESCO (2023) sostiene que la tecnología en educación debe analizarse desde
criterios de pertinencia, equidad, sostenibilidad y evidencia pedagógica, evitando asumir que la
incorporación de recursos digitales produce mejoras automáticas en los aprendizajes. Desde esta
perspectiva, el dispositivo móvil no representa por sí mismo una innovación educativa; su valor
depende de la finalidad didáctica, la mediación docente y la capacidad del estudiante para regular
su uso.
La evidencia internacional muestra que el empleo frecuente e indiscriminado del celular
puede asociarse con menor rendimiento académico, especialmente cuando se combina con
multitarea, redes sociales, notificaciones constantes o uso recreativo durante los tiempos de
estudio. Amez y Baert (2020), en una revisión de literatura sobre teléfonos inteligentes y
desempeño académico, identificaron una tendencia predominante hacia asociaciones negativas
entre mayor frecuencia de uso del smartphone y resultados académicos. De manera
complementaria, Dontre (2021) advierte que las distracciones tecnológicas, particularmente
aquellas vinculadas con smartphones y redes sociales, afectan la concentración, la permanencia
en la tarea y la calidad del aprendizaje.
No obstante, el uso pedagógico de dispositivos móviles también ha mostrado
posibilidades relevantes en la Educación General Básica Media. Su integración permite acceder
a recursos digitales, desarrollar actividades interactivas, aplicar evaluaciones formativas,
favorecer la retroalimentación inmediata y fortalecer competencias digitales. Álvarez Álvarez y
Jiménez Ruiz (2022) señalan que el aprendizaje móvil mediado por aplicaciones puede aportar a
la innovación educativa en América Latina, siempre que responda a necesidades pedagógicas y
no únicamente a la disponibilidad tecnológica. En la misma línea, Menéndez-Solórzano et al.
(2026) y Tenecela-Calderón (2024) destacan que las herramientas móviles, cuando se articulan
con evaluación formativa y planificación docente, pueden dinamizar la valoración de aprendizajes
en Educación Básica Media.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 686
En el contexto ecuatoriano, esta problemática adquiere especial importancia debido al
acceso creciente de los estudiantes a celulares, tabletas y recursos digitales dentro y fuera del aula.
Estudios recientes desarrollados en instituciones educativas del país advierten que el uso excesivo
de dispositivos móviles puede relacionarse con distracción, bajo nivel de concentración,
dificultades de organización, problemas de aprendizaje y afectaciones en hábitos de descanso
(Chitalogro Cuchipe et al., 2025; Loor Molina et al., 2025; Rubio Cevallos et al., 2025). Estos
hallazgos muestran la necesidad de estudiar el fenómeno desde una perspectiva equilibrada, capaz
de reconocer tanto el potencial educativo de la tecnología como los riesgos derivados de su uso
no regulado.
En la Unidad Educativa Jaime Ruperto Yerovi Nájera, ubicada en la ciudad de Santo
Domingo, provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, los estudiantes de Educación Básica
Media conviven con dispositivos móviles como parte de sus actividades académicas,
comunicativas y recreativas. Esta realidad plantea interrogantes sobre la frecuencia de uso, el
tiempo destinado al celular, la finalidad de uso, el acompañamiento familiar, la presencia de
distracciones y su posible relación con indicadores del desempeño escolar, tales como
rendimiento académico, cumplimiento de tareas, participación en clase, hábitos de estudio y
concentración.
En este escenario, el problema de investigación se orienta a comprender de qué manera
los patrones de uso de dispositivos móviles se asocian con el desempeño escolar autopercibido de
los estudiantes. Esta relación resulta relevante porque el acceso a la tecnología no garantiza por
sí mismo mejores aprendizajes; por el contrario, sus efectos pueden variar según la finalidad de
uso, el nivel de autorregulación, el acompañamiento familiar y la mediación docente. Por tanto,
estudiar esta problemática permite aportar evidencia contextualizada para la toma de decisiones
pedagógicas en Educación Básica Media.
Por ello, la presente investigación tuvo como objetivo analizar el uso de dispositivos
móviles como factor asociado al desempeño escolar autopercibido en estudiantes de Educación
Básica Media de la Unidad Educativa Jaime Ruperto Yerovi Nájera durante el período lectivo
2026–2027. El estudio aporta información contextualizada para orientar estrategias pedagógicas
y familiares que promuevan un uso responsable, equilibrado y formativo de la tecnología,
contribuyendo al fortalecimiento de los procesos de aprendizaje en el subnivel medio de la
Educación General Básica.
Marco Teórico
El marco teórico sustenta la investigación desde una mirada educativa, tecnológica y
formativa, permitiendo comprender cómo el uso de dispositivos móviles puede influir en los
hábitos de estudio, la participación en clase y el desempeño escolar de los estudiantes.
En el contexto ecuatoriano, esta problemática adquiere especial importancia debido al
acceso creciente de los estudiantes a celulares, tabletas y recursos digitales dentro y fuera del aula.
Estudios recientes desarrollados en instituciones educativas del país advierten que el uso excesivo
de dispositivos móviles puede relacionarse con distracción, bajo nivel de concentración,
dificultades de organización, problemas de aprendizaje y afectaciones en hábitos de descanso
(Chitalogro Cuchipe et al., 2025; Loor Molina et al., 2025; Rubio Cevallos et al., 2025). Estos
hallazgos muestran la necesidad de estudiar el fenómeno desde una perspectiva equilibrada, capaz
de reconocer tanto el potencial educativo de la tecnología como los riesgos derivados de su uso
no regulado.
En la Unidad Educativa Jaime Ruperto Yerovi Nájera, ubicada en la ciudad de Santo
Domingo, provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, los estudiantes de Educación Básica
Media conviven con dispositivos móviles como parte de sus actividades académicas,
comunicativas y recreativas. Esta realidad plantea interrogantes sobre la frecuencia de uso, el
tiempo destinado al celular, la finalidad de uso, el acompañamiento familiar, la presencia de
distracciones y su posible relación con indicadores del desempeño escolar, tales como
rendimiento académico, cumplimiento de tareas, participación en clase, hábitos de estudio y
concentración.
En este escenario, el problema de investigación se orienta a comprender de qué manera
los patrones de uso de dispositivos móviles se asocian con el desempeño escolar autopercibido de
los estudiantes. Esta relación resulta relevante porque el acceso a la tecnología no garantiza por
sí mismo mejores aprendizajes; por el contrario, sus efectos pueden variar según la finalidad de
uso, el nivel de autorregulación, el acompañamiento familiar y la mediación docente. Por tanto,
estudiar esta problemática permite aportar evidencia contextualizada para la toma de decisiones
pedagógicas en Educación Básica Media.
Por ello, la presente investigación tuvo como objetivo analizar el uso de dispositivos
móviles como factor asociado al desempeño escolar autopercibido en estudiantes de Educación
Básica Media de la Unidad Educativa Jaime Ruperto Yerovi Nájera durante el período lectivo
2026–2027. El estudio aporta información contextualizada para orientar estrategias pedagógicas
y familiares que promuevan un uso responsable, equilibrado y formativo de la tecnología,
contribuyendo al fortalecimiento de los procesos de aprendizaje en el subnivel medio de la
Educación General Básica.
Marco Teórico
El marco teórico sustenta la investigación desde una mirada educativa, tecnológica y
formativa, permitiendo comprender cómo el uso de dispositivos móviles puede influir en los
hábitos de estudio, la participación en clase y el desempeño escolar de los estudiantes.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 687
Integración Pedagógica y Didáctica de los Dispositivos Móviles en Educación Básica Media
Los dispositivos móviles comprenden recursos tecnológicos portátiles, como teléfonos
inteligentes y tabletas, que permiten acceder a información, comunicarse, utilizar aplicaciones,
producir contenido y desarrollar actividades interactivas. En educación, su incorporación se
vincula con el aprendizaje móvil o mobile learning, entendido como una modalidad flexible que
aprovecha la portabilidad, conectividad e inmediatez de estos dispositivos para favorecer
experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula.
Sin embargo, la integración pedagógica de los dispositivos móviles exige superar una
visión instrumental de la tecnología. No basta con permitir el uso del celular en clase; es necesario
definir propósitos didácticos, criterios de uso, tiempos, normas, actividades y formas de
evaluación. La UNESCO (2023) advierte que la tecnología debe incorporarse cuando responde a
necesidades educativas concretas y cuando existe evidencia de su pertinencia. Desde esta mirada,
el dispositivo móvil se convierte en recurso didáctico solo cuando se articula con objetivos de
aprendizaje, estrategias activas y acompañamiento docente.
Esta necesidad de mediación pedagógica se refuerza con estudios recientes que advierten
que la incorporación de estrategias y herramientas tecnológicas no garantiza, por sí sola, el
fortalecimiento de habilidades cognitivas. Téllez Sánchez (2026), al analizar estrategias
neuropedagógicas y pensamiento computacional en estudiantes de secundaria, identificó que la
forma de aplicación de las herramientas puede no favorecer los resultados esperados cuando no
existe una mediación pertinente. Por tanto, el uso de dispositivos móviles debe planificarse con
objetivos claros, actividades guiadas, normas de aula y evaluación formativa.
En Educación Básica Media, los dispositivos móviles pueden apoyar procesos de
búsqueda guiada de información, lectura interactiva, resolución de problemas, evaluación
formativa, retroalimentación inmediata y producción de evidencias de aprendizaje. Álvarez
Álvarez y Jiménez Ruiz (2022) plantean que el aprendizaje móvil mediado por aplicaciones
contribuye a la innovación educativa al ampliar las formas de acceso, interacción y participación
del estudiante. De igual forma, Pillasagua Pionce et al. (2025) sostienen que la integración de
dispositivos móviles en educación básica ofrece beneficios relacionados con el acceso a recursos
digitales, el aprendizaje personalizado y el desarrollo de habilidades digitales, aunque también
implica retos vinculados con distracción, desigualdad de acceso y formación docente.
La evaluación formativa constituye uno de los campos donde el uso pedagógico de
dispositivos móviles puede resultar especialmente pertinente. Tenecela-Calderón (2024) analiza
la incorporación de herramientas móviles en procesos de evaluación de Ciencias Naturales en
EGB Media, destacando su utilidad para aplicar rúbricas digitales, cuestionarios interactivos y
procesos de retroalimentación. Menéndez-Solórzano et al. (2026) también resaltan que las
herramientas móviles pueden favorecer prácticas evaluativas más dinámicas, siempre que exista
planificación, alineación curricular y seguimiento del aprendizaje.
Integración Pedagógica y Didáctica de los Dispositivos Móviles en Educación Básica Media
Los dispositivos móviles comprenden recursos tecnológicos portátiles, como teléfonos
inteligentes y tabletas, que permiten acceder a información, comunicarse, utilizar aplicaciones,
producir contenido y desarrollar actividades interactivas. En educación, su incorporación se
vincula con el aprendizaje móvil o mobile learning, entendido como una modalidad flexible que
aprovecha la portabilidad, conectividad e inmediatez de estos dispositivos para favorecer
experiencias de aprendizaje dentro y fuera del aula.
Sin embargo, la integración pedagógica de los dispositivos móviles exige superar una
visión instrumental de la tecnología. No basta con permitir el uso del celular en clase; es necesario
definir propósitos didácticos, criterios de uso, tiempos, normas, actividades y formas de
evaluación. La UNESCO (2023) advierte que la tecnología debe incorporarse cuando responde a
necesidades educativas concretas y cuando existe evidencia de su pertinencia. Desde esta mirada,
el dispositivo móvil se convierte en recurso didáctico solo cuando se articula con objetivos de
aprendizaje, estrategias activas y acompañamiento docente.
Esta necesidad de mediación pedagógica se refuerza con estudios recientes que advierten
que la incorporación de estrategias y herramientas tecnológicas no garantiza, por sí sola, el
fortalecimiento de habilidades cognitivas. Téllez Sánchez (2026), al analizar estrategias
neuropedagógicas y pensamiento computacional en estudiantes de secundaria, identificó que la
forma de aplicación de las herramientas puede no favorecer los resultados esperados cuando no
existe una mediación pertinente. Por tanto, el uso de dispositivos móviles debe planificarse con
objetivos claros, actividades guiadas, normas de aula y evaluación formativa.
En Educación Básica Media, los dispositivos móviles pueden apoyar procesos de
búsqueda guiada de información, lectura interactiva, resolución de problemas, evaluación
formativa, retroalimentación inmediata y producción de evidencias de aprendizaje. Álvarez
Álvarez y Jiménez Ruiz (2022) plantean que el aprendizaje móvil mediado por aplicaciones
contribuye a la innovación educativa al ampliar las formas de acceso, interacción y participación
del estudiante. De igual forma, Pillasagua Pionce et al. (2025) sostienen que la integración de
dispositivos móviles en educación básica ofrece beneficios relacionados con el acceso a recursos
digitales, el aprendizaje personalizado y el desarrollo de habilidades digitales, aunque también
implica retos vinculados con distracción, desigualdad de acceso y formación docente.
La evaluación formativa constituye uno de los campos donde el uso pedagógico de
dispositivos móviles puede resultar especialmente pertinente. Tenecela-Calderón (2024) analiza
la incorporación de herramientas móviles en procesos de evaluación de Ciencias Naturales en
EGB Media, destacando su utilidad para aplicar rúbricas digitales, cuestionarios interactivos y
procesos de retroalimentación. Menéndez-Solórzano et al. (2026) también resaltan que las
herramientas móviles pueden favorecer prácticas evaluativas más dinámicas, siempre que exista
planificación, alineación curricular y seguimiento del aprendizaje.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 688
Desde esta perspectiva, el uso de dispositivos móviles no debe abordarse únicamente
como problema de acceso tecnológico, sino como un fenómeno didáctico que requiere mediación
pedagógica. El docente cumple un papel central en la selección de aplicaciones, la orientación de
actividades, la prevención de distracciones y la construcción de normas de uso. Cuando esta
mediación está ausente, el dispositivo puede desplazarse del plano académico al recreativo,
afectando la atención, el cumplimiento de tareas y la participación escolar.
Desempeño Escolar en Entornos de Aprendizaje mediados por Dispositivos Móviles
El desempeño escolar es un constructo multidimensional que no se limita a la calificación
obtenida por el estudiante. Incluye rendimiento académico, cumplimiento de tareas, participación
en clase, hábitos de estudio, concentración, organización del tiempo, asistencia, motivación y
relación con las actividades escolares. Por esta razón, analizar su asociación con el uso de
dispositivos móviles requiere considerar tanto indicadores académicos como comportamientos
cotidianos vinculados al aprendizaje.
En entornos mediados por dispositivos móviles, el desempeño escolar puede verse
favorecido cuando el estudiante los utiliza para buscar información académica, acceder a
materiales de apoyo, elaborar tareas, resolver actividades interactivas o comunicarse con fines
educativos. En estos casos, el celular o la tableta funcionan como mediadores del aprendizaje y
amplían las posibilidades de autonomía. No obstante, el mismo recurso puede afectar
negativamente el desempeño cuando se usa de forma simultánea para redes sociales, videojuegos,
mensajería instantánea o entretenimiento durante el estudio.
La literatura muestra que la frecuencia y finalidad de uso son variables decisivas. Amez
y Baert (2020) identifican que el uso frecuente del smartphone suele relacionarse de manera
negativa con el éxito académico, especialmente cuando el uso no está orientado a fines escolares.
Dontre (2021) explica que la multitarea digital afecta los procesos de atención sostenida, memoria
de trabajo y permanencia en la actividad académica. En este sentido, el problema no radica en el
dispositivo en sí, sino en el tipo de práctica que se desarrolla con él.
Los informes internacionales también alertan sobre el impacto de la distracción digital en
el aprendizaje. La OECD (2024) señala que la distracción por dispositivos digitales se asocia con
menores resultados de aprendizaje, especialmente cuando los estudiantes reportan interrupciones
frecuentes durante las clases. Esta evidencia resulta relevante para estudios en Educación Básica
Media, donde los estudiantes se encuentran en una etapa de consolidación de hábitos de estudio,
autonomía académica y control atencional.
En Ecuador, investigaciones recientes han identificado situaciones similares en
estudiantes de Educación General Básica. Chitalogro Cuchipe et al. (2025) evidencian que el uso
excesivo de dispositivos móviles se relaciona con pérdida de concentración, procrastinación y
afectación del rendimiento académico en estudiantes de octavo a décimo año. Rubio Cevallos et
al. (2025) reportan que el uso desmedido del celular puede incidir en dificultades de atención,
Desde esta perspectiva, el uso de dispositivos móviles no debe abordarse únicamente
como problema de acceso tecnológico, sino como un fenómeno didáctico que requiere mediación
pedagógica. El docente cumple un papel central en la selección de aplicaciones, la orientación de
actividades, la prevención de distracciones y la construcción de normas de uso. Cuando esta
mediación está ausente, el dispositivo puede desplazarse del plano académico al recreativo,
afectando la atención, el cumplimiento de tareas y la participación escolar.
Desempeño Escolar en Entornos de Aprendizaje mediados por Dispositivos Móviles
El desempeño escolar es un constructo multidimensional que no se limita a la calificación
obtenida por el estudiante. Incluye rendimiento académico, cumplimiento de tareas, participación
en clase, hábitos de estudio, concentración, organización del tiempo, asistencia, motivación y
relación con las actividades escolares. Por esta razón, analizar su asociación con el uso de
dispositivos móviles requiere considerar tanto indicadores académicos como comportamientos
cotidianos vinculados al aprendizaje.
En entornos mediados por dispositivos móviles, el desempeño escolar puede verse
favorecido cuando el estudiante los utiliza para buscar información académica, acceder a
materiales de apoyo, elaborar tareas, resolver actividades interactivas o comunicarse con fines
educativos. En estos casos, el celular o la tableta funcionan como mediadores del aprendizaje y
amplían las posibilidades de autonomía. No obstante, el mismo recurso puede afectar
negativamente el desempeño cuando se usa de forma simultánea para redes sociales, videojuegos,
mensajería instantánea o entretenimiento durante el estudio.
La literatura muestra que la frecuencia y finalidad de uso son variables decisivas. Amez
y Baert (2020) identifican que el uso frecuente del smartphone suele relacionarse de manera
negativa con el éxito académico, especialmente cuando el uso no está orientado a fines escolares.
Dontre (2021) explica que la multitarea digital afecta los procesos de atención sostenida, memoria
de trabajo y permanencia en la actividad académica. En este sentido, el problema no radica en el
dispositivo en sí, sino en el tipo de práctica que se desarrolla con él.
Los informes internacionales también alertan sobre el impacto de la distracción digital en
el aprendizaje. La OECD (2024) señala que la distracción por dispositivos digitales se asocia con
menores resultados de aprendizaje, especialmente cuando los estudiantes reportan interrupciones
frecuentes durante las clases. Esta evidencia resulta relevante para estudios en Educación Básica
Media, donde los estudiantes se encuentran en una etapa de consolidación de hábitos de estudio,
autonomía académica y control atencional.
En Ecuador, investigaciones recientes han identificado situaciones similares en
estudiantes de Educación General Básica. Chitalogro Cuchipe et al. (2025) evidencian que el uso
excesivo de dispositivos móviles se relaciona con pérdida de concentración, procrastinación y
afectación del rendimiento académico en estudiantes de octavo a décimo año. Rubio Cevallos et
al. (2025) reportan que el uso desmedido del celular puede incidir en dificultades de atención,
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 689
organización y comprensión, además de afectar dimensiones personales y socioemocionales.
Estos antecedentes permiten sustentar la pertinencia de analizar el fenómeno en estudiantes de
Educación Básica Media, donde el uso del celular suele combinar actividades académicas,
recreativas y comunicativas.
Por tanto, el desempeño escolar debe analizarse en relación con los patrones de uso del
dispositivo móvil. No es lo mismo utilizar el celular para consultar una fuente académica, resolver
una actividad o participar en una evaluación formativa, que emplearlo de manera prolongada para
entretenimiento durante horarios destinados al estudio. Esta diferenciación resulta clave para
evitar interpretaciones reduccionistas y para construir propuestas educativas orientadas al uso
responsable de la tecnología.
Autorregulación Digital y Hábitos de Uso de Dispositivos Móviles en el Proceso Formativo
La autorregulación digital puede entenderse como la capacidad del estudiante para
planificar, controlar y evaluar el uso de dispositivos móviles en función de sus responsabilidades
académicas, necesidades personales y bienestar integral. Este concepto se relaciona con la
autorregulación del aprendizaje, definida por Zimmerman (2002) como un proceso mediante el
cual los estudiantes activan pensamientos, conductas y emociones orientadas al logro de metas
académicas. En contextos digitales, esta capacidad implica controlar el tiempo de pantalla, evitar
distractores, priorizar tareas, gestionar notificaciones y reconocer los efectos del uso excesivo.
El desarrollo de hábitos digitales responsables es especialmente importante en Educación
Básica Media, porque los estudiantes atraviesan una etapa en la que empiezan a asumir mayor
autonomía, pero todavía requieren acompañamiento adulto. Panadero (2017) sostiene que los
modelos de autorregulación integran componentes cognitivos, metacognitivos, conductuales,
motivacionales y emocionales. En el caso del uso de dispositivos móviles, estos componentes se
expresan en acciones concretas: organizar horarios de estudio, limitar el acceso a redes sociales
durante las tareas, utilizar aplicaciones educativas, descansar adecuadamente y solicitar apoyo
cuando el uso del celular interfiere con el aprendizaje.
El acompañamiento familiar y la orientación docente constituyen factores protectores
frente al uso problemático de los dispositivos móviles. Pillasagua Pionce et al. (2025) destacan la
necesidad de políticas claras, formación docente y buenas prácticas para maximizar el potencial
educativo de los dispositivos. De manera complementaria, Pañi Mora y Zambrano-Vacacela
(2025) evidencian que el uso frecuente de dispositivos digitales en edades tempranas puede
afectar la regulación emocional cuando no existe mediación adecuada en casa y en la escuela.
Los hábitos de descanso también forman parte de la autorregulación digital. Loor Molina
et al. (2025) señalan que el uso excesivo de dispositivos móviles antes de dormir puede alterar la
calidad del sueño y generar cansancio, lo cual repercute en la disposición para aprender. Esta
dimensión resulta pertinente para el estudio, debido a que el desempeño escolar no depende
organización y comprensión, además de afectar dimensiones personales y socioemocionales.
Estos antecedentes permiten sustentar la pertinencia de analizar el fenómeno en estudiantes de
Educación Básica Media, donde el uso del celular suele combinar actividades académicas,
recreativas y comunicativas.
Por tanto, el desempeño escolar debe analizarse en relación con los patrones de uso del
dispositivo móvil. No es lo mismo utilizar el celular para consultar una fuente académica, resolver
una actividad o participar en una evaluación formativa, que emplearlo de manera prolongada para
entretenimiento durante horarios destinados al estudio. Esta diferenciación resulta clave para
evitar interpretaciones reduccionistas y para construir propuestas educativas orientadas al uso
responsable de la tecnología.
Autorregulación Digital y Hábitos de Uso de Dispositivos Móviles en el Proceso Formativo
La autorregulación digital puede entenderse como la capacidad del estudiante para
planificar, controlar y evaluar el uso de dispositivos móviles en función de sus responsabilidades
académicas, necesidades personales y bienestar integral. Este concepto se relaciona con la
autorregulación del aprendizaje, definida por Zimmerman (2002) como un proceso mediante el
cual los estudiantes activan pensamientos, conductas y emociones orientadas al logro de metas
académicas. En contextos digitales, esta capacidad implica controlar el tiempo de pantalla, evitar
distractores, priorizar tareas, gestionar notificaciones y reconocer los efectos del uso excesivo.
El desarrollo de hábitos digitales responsables es especialmente importante en Educación
Básica Media, porque los estudiantes atraviesan una etapa en la que empiezan a asumir mayor
autonomía, pero todavía requieren acompañamiento adulto. Panadero (2017) sostiene que los
modelos de autorregulación integran componentes cognitivos, metacognitivos, conductuales,
motivacionales y emocionales. En el caso del uso de dispositivos móviles, estos componentes se
expresan en acciones concretas: organizar horarios de estudio, limitar el acceso a redes sociales
durante las tareas, utilizar aplicaciones educativas, descansar adecuadamente y solicitar apoyo
cuando el uso del celular interfiere con el aprendizaje.
El acompañamiento familiar y la orientación docente constituyen factores protectores
frente al uso problemático de los dispositivos móviles. Pillasagua Pionce et al. (2025) destacan la
necesidad de políticas claras, formación docente y buenas prácticas para maximizar el potencial
educativo de los dispositivos. De manera complementaria, Pañi Mora y Zambrano-Vacacela
(2025) evidencian que el uso frecuente de dispositivos digitales en edades tempranas puede
afectar la regulación emocional cuando no existe mediación adecuada en casa y en la escuela.
Los hábitos de descanso también forman parte de la autorregulación digital. Loor Molina
et al. (2025) señalan que el uso excesivo de dispositivos móviles antes de dormir puede alterar la
calidad del sueño y generar cansancio, lo cual repercute en la disposición para aprender. Esta
dimensión resulta pertinente para el estudio, debido a que el desempeño escolar no depende
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 690
únicamente de lo que ocurre en el aula, sino también de rutinas familiares, hábitos nocturnos y
equilibrio entre estudio, recreación y descanso.
En consecuencia, la relación entre dispositivos móviles y desempeño escolar debe
comprenderse desde una perspectiva formativa. El propósito no es prohibir la tecnología, sino
promover criterios de uso consciente, responsable y pedagógicamente orientado. Para ello, la
escuela puede implementar acuerdos de aula, actividades de alfabetización digital, estrategias de
gestión del tiempo, acompañamiento a familias y prácticas evaluativas que integren los
dispositivos móviles de manera controlada. Estas acciones permiten transformar el celular de un
posible distractor en un recurso de aprendizaje, siempre que su uso responda a objetivos
educativos claros.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, debido a que se recolectaron
datos numéricos mediante un cuestionario estructurado y se analizaron a través de procedimientos
estadísticos descriptivos e inferenciales. El estudio asumió un diseño no experimental, transversal
y de alcance descriptivo-correlacional. Fue no experimental porque no se manipularon
deliberadamente las variables; transversal porque la información se recolectó en un único
momento; descriptivo porque permitió caracterizar los patrones de uso de dispositivos móviles,
autorregulación digital, acompañamiento familiar-docente y desempeño escolar autopercibido; y
correlacional porque examinó la asociación entre las dimensiones del instrumento. Este tipo de
diseño resulta pertinente cuando se pretende observar variables en su contexto natural, describir
su comportamiento y analizar relaciones estadísticas sin establecer causalidad directa, tal como
plantea Starbuck (2023) al explicar la función de los diseños de investigación en estudios
cuantitativos.
La población estuvo conformada por 120 estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Jaime Ruperto Yerovi Nájera, ubicada en Santo Domingo, provincia de Santo
Domingo de los Tsáchilas. La muestra final quedó integrada por 90 estudiantes, equivalente al 75
% de la población, cuyos representantes legales firmaron el consentimiento informado para
autorizar la aplicación del instrumento. Se empleó un muestreo no probabilístico por
consentimiento informado, considerando que los participantes eran menores de edad y que su
inclusión dependió de la autorización familiar e institucional. De acuerdo con Stratton (2021), el
muestreo por conveniencia o disponibilidad pertenece a los procedimientos no probabilísticos y
sus resultados deben interpretarse dentro del grupo participante.
La investigación consideró principios éticos aplicables al trabajo con menores de edad.
Previo a la recolección de datos, se gestionó la autorización institucional correspondiente y se
solicitó el consentimiento informado de los representantes legales. Asimismo, se garantizó la
participación voluntaria de los estudiantes, el anonimato de las respuestas, la confidencialidad de
únicamente de lo que ocurre en el aula, sino también de rutinas familiares, hábitos nocturnos y
equilibrio entre estudio, recreación y descanso.
En consecuencia, la relación entre dispositivos móviles y desempeño escolar debe
comprenderse desde una perspectiva formativa. El propósito no es prohibir la tecnología, sino
promover criterios de uso consciente, responsable y pedagógicamente orientado. Para ello, la
escuela puede implementar acuerdos de aula, actividades de alfabetización digital, estrategias de
gestión del tiempo, acompañamiento a familias y prácticas evaluativas que integren los
dispositivos móviles de manera controlada. Estas acciones permiten transformar el celular de un
posible distractor en un recurso de aprendizaje, siempre que su uso responda a objetivos
educativos claros.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, debido a que se recolectaron
datos numéricos mediante un cuestionario estructurado y se analizaron a través de procedimientos
estadísticos descriptivos e inferenciales. El estudio asumió un diseño no experimental, transversal
y de alcance descriptivo-correlacional. Fue no experimental porque no se manipularon
deliberadamente las variables; transversal porque la información se recolectó en un único
momento; descriptivo porque permitió caracterizar los patrones de uso de dispositivos móviles,
autorregulación digital, acompañamiento familiar-docente y desempeño escolar autopercibido; y
correlacional porque examinó la asociación entre las dimensiones del instrumento. Este tipo de
diseño resulta pertinente cuando se pretende observar variables en su contexto natural, describir
su comportamiento y analizar relaciones estadísticas sin establecer causalidad directa, tal como
plantea Starbuck (2023) al explicar la función de los diseños de investigación en estudios
cuantitativos.
La población estuvo conformada por 120 estudiantes de Educación Básica Media de la
Unidad Educativa Jaime Ruperto Yerovi Nájera, ubicada en Santo Domingo, provincia de Santo
Domingo de los Tsáchilas. La muestra final quedó integrada por 90 estudiantes, equivalente al 75
% de la población, cuyos representantes legales firmaron el consentimiento informado para
autorizar la aplicación del instrumento. Se empleó un muestreo no probabilístico por
consentimiento informado, considerando que los participantes eran menores de edad y que su
inclusión dependió de la autorización familiar e institucional. De acuerdo con Stratton (2021), el
muestreo por conveniencia o disponibilidad pertenece a los procedimientos no probabilísticos y
sus resultados deben interpretarse dentro del grupo participante.
La investigación consideró principios éticos aplicables al trabajo con menores de edad.
Previo a la recolección de datos, se gestionó la autorización institucional correspondiente y se
solicitó el consentimiento informado de los representantes legales. Asimismo, se garantizó la
participación voluntaria de los estudiantes, el anonimato de las respuestas, la confidencialidad de
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 691
la información y el uso exclusivo de los datos con fines académicos e investigativos. No se
recopilaron datos sensibles que permitieran identificar individualmente a los participantes.
La técnica utilizada fue la encuesta, y el instrumento correspondió a un cuestionario
estructurado de 13 ítems, organizado con escala tipo Likert de cinco opciones: 1 = Nunca, 2 =
Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Casi siempre y 5 = Siempre. El instrumento tuvo como objetivo
recopilar información sobre el uso de dispositivos móviles y su relación con el desempeño escolar
autopercibido. El cuestionario se estructuró en tres secciones y seis dimensiones. La Sección A
abordó el uso de dispositivos móviles; la Sección B evaluó autorregulación digital y
acompañamiento; y la Sección C indagó sobre desempeño escolar autopercibido. Los ítems 1 al
7 corresponden al uso de dispositivos móviles; los ítems 8 al 11 a la autorregulación y
acompañamiento; y los ítems 12 y 13 al desempeño escolar autopercibido.
Las variables del estudio fueron operacionalizadas a partir de dimensiones observables.
La variable uso de dispositivos móviles se abordó mediante la frecuencia y contexto de uso, el
uso académico-pedagógico y el uso recreativo asociado a distractores digitales. La variable
desempeño escolar autopercibido se analizó mediante indicadores vinculados con cumplimiento
académico, hábitos de estudio, participación en clase y preparación para evaluaciones. Además,
se incluyeron dimensiones mediadoras como autorregulación digital, acompañamiento familiar y
orientación docente, debido a su posible influencia en la relación entre uso tecnológico y
desempeño escolar.
Dado que el desempeño escolar fue medido a partir de la percepción de los estudiantes y
no mediante actas oficiales de calificaciones, los hallazgos se interpretan como indicadores de
desempeño escolar autopercibido. Esta precisión permite evitar inferencias causales o
equivalencias directas con el rendimiento académico institucional.
Tabla 1
Estructura del instrumento por sección, dimensión, código e ítems
Sección Dimensión Código Ítem
Sección A. Uso de
dispositivos móviles
D1. Frecuencia y contexto de uso UDM-FCU 1, 2, 3
D2. Uso académico y
pedagógico UDM-UAP 4, 5
D3. Uso recreativo y distractores
digitales UDM-URD 6, 7
Sección B.
Autorregulación digital
y acompañamiento
D4. Autorregulación digital y
hábitos de estudio ARD 8, 9
D5. Acompañamiento familiar y
orientación docente AFD 10, 11
Sección C. Desempeño
escolar autopercibido
D6. Cumplimiento académico y
participación escolar DEA 12, 13
Nota. Elaboración propia de los autores (2026).
la información y el uso exclusivo de los datos con fines académicos e investigativos. No se
recopilaron datos sensibles que permitieran identificar individualmente a los participantes.
La técnica utilizada fue la encuesta, y el instrumento correspondió a un cuestionario
estructurado de 13 ítems, organizado con escala tipo Likert de cinco opciones: 1 = Nunca, 2 =
Casi nunca, 3 = A veces, 4 = Casi siempre y 5 = Siempre. El instrumento tuvo como objetivo
recopilar información sobre el uso de dispositivos móviles y su relación con el desempeño escolar
autopercibido. El cuestionario se estructuró en tres secciones y seis dimensiones. La Sección A
abordó el uso de dispositivos móviles; la Sección B evaluó autorregulación digital y
acompañamiento; y la Sección C indagó sobre desempeño escolar autopercibido. Los ítems 1 al
7 corresponden al uso de dispositivos móviles; los ítems 8 al 11 a la autorregulación y
acompañamiento; y los ítems 12 y 13 al desempeño escolar autopercibido.
Las variables del estudio fueron operacionalizadas a partir de dimensiones observables.
La variable uso de dispositivos móviles se abordó mediante la frecuencia y contexto de uso, el
uso académico-pedagógico y el uso recreativo asociado a distractores digitales. La variable
desempeño escolar autopercibido se analizó mediante indicadores vinculados con cumplimiento
académico, hábitos de estudio, participación en clase y preparación para evaluaciones. Además,
se incluyeron dimensiones mediadoras como autorregulación digital, acompañamiento familiar y
orientación docente, debido a su posible influencia en la relación entre uso tecnológico y
desempeño escolar.
Dado que el desempeño escolar fue medido a partir de la percepción de los estudiantes y
no mediante actas oficiales de calificaciones, los hallazgos se interpretan como indicadores de
desempeño escolar autopercibido. Esta precisión permite evitar inferencias causales o
equivalencias directas con el rendimiento académico institucional.
Tabla 1
Estructura del instrumento por sección, dimensión, código e ítems
Sección Dimensión Código Ítem
Sección A. Uso de
dispositivos móviles
D1. Frecuencia y contexto de uso UDM-FCU 1, 2, 3
D2. Uso académico y
pedagógico UDM-UAP 4, 5
D3. Uso recreativo y distractores
digitales UDM-URD 6, 7
Sección B.
Autorregulación digital
y acompañamiento
D4. Autorregulación digital y
hábitos de estudio ARD 8, 9
D5. Acompañamiento familiar y
orientación docente AFD 10, 11
Sección C. Desempeño
escolar autopercibido
D6. Cumplimiento académico y
participación escolar DEA 12, 13
Nota. Elaboración propia de los autores (2026).
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 692
La validez de contenido se realizó mediante juicio de expertos en tres áreas: Educación
Básica, Tecnología Educativa y Psicopedagogía. Los especialistas valoraron la pertinencia,
claridad, coherencia y suficiencia de los ítems en relación con el objetivo del estudio, las variables
y las dimensiones propuestas. Para sistematizar este proceso, se consideró la V de Aiken como
indicador de acuerdo entre jueces, debido a su utilidad para valorar cuantitativamente la calidad
de los ítems en procesos de validación de contenido, procedimiento respaldado por Merino-Soto
(2023).
La confiabilidad del instrumento se estimó mediante el alfa de Cronbach, con el propósito
de determinar la consistencia interna de la escala. Para el cálculo global se recodificaron de
manera inversa los ítems asociados con uso no regulado o distractor del dispositivo móvil,
específicamente los ítems 1, 2, 3, 6 y 7, de modo que el puntaje general mantuviera una
orientación interpretativa homogénea hacia el uso responsable, la autorregulación y el desempeño
escolar. Edelsbrunner et al. (2025) señalan que el alfa de Cronbach continúa siendo un indicador
ampliamente empleado para valorar consistencia interna en instrumentos educativos, aunque debe
interpretarse según el número de ítems, la estructura de la escala y el contexto de aplicación.
El análisis de datos se realizó mediante estadística descriptiva e inferencial. En el nivel
descriptivo se calcularon frecuencias absolutas, porcentajes, medias ponderadas y desviaciones
estándar. Para facilitar la interpretación de los resultados, las respuestas fueron agrupadas en tres
niveles: Bajo = Nunca + Casi nunca; Medio = A veces; y Alto = Casi siempre + Siempre. En el
nivel inferencial, se aplicó una matriz de correlación de Pearson entre las seis dimensiones del
instrumento, con la finalidad de identificar la dirección y magnitud de las asociaciones entre uso
de dispositivos móviles, autorregulación digital, acompañamiento familiar-docente y desempeño
escolar autopercibido. El coeficiente de Pearson fue empleado como estimador de asociación
lineal entre variables cuantitativas derivadas de las medias dimensionales, siguiendo su uso
habitual en modelos relacionales (Dufera, 2023).
Es importante precisar que la matriz de correlación fue calculada a partir de medias
agrupadas por paralelo, por lo que sus resultados deben interpretarse como un análisis
exploratorio de tendencia grupal y no como una estimación definitiva de asociación individual.
En consecuencia, las correlaciones identificadas permiten observar patrones generales entre
paralelos, pero no deben asumirse como evidencia causal ni como representación directa del
comportamiento de cada estudiante. Para estudios posteriores se recomienda realizar el análisis
correlacional con los datos individuales de los participantes.
RESULTADOS
Los resultados se organizan en ocho apartados: validez de contenido del instrumento,
confiabilidad interna, caracterización sociodemográfica de la muestra, distribución por grado y
acceso a dispositivos móviles, análisis descriptivo por ítem, análisis descriptivo por dimensión,
La validez de contenido se realizó mediante juicio de expertos en tres áreas: Educación
Básica, Tecnología Educativa y Psicopedagogía. Los especialistas valoraron la pertinencia,
claridad, coherencia y suficiencia de los ítems en relación con el objetivo del estudio, las variables
y las dimensiones propuestas. Para sistematizar este proceso, se consideró la V de Aiken como
indicador de acuerdo entre jueces, debido a su utilidad para valorar cuantitativamente la calidad
de los ítems en procesos de validación de contenido, procedimiento respaldado por Merino-Soto
(2023).
La confiabilidad del instrumento se estimó mediante el alfa de Cronbach, con el propósito
de determinar la consistencia interna de la escala. Para el cálculo global se recodificaron de
manera inversa los ítems asociados con uso no regulado o distractor del dispositivo móvil,
específicamente los ítems 1, 2, 3, 6 y 7, de modo que el puntaje general mantuviera una
orientación interpretativa homogénea hacia el uso responsable, la autorregulación y el desempeño
escolar. Edelsbrunner et al. (2025) señalan que el alfa de Cronbach continúa siendo un indicador
ampliamente empleado para valorar consistencia interna en instrumentos educativos, aunque debe
interpretarse según el número de ítems, la estructura de la escala y el contexto de aplicación.
El análisis de datos se realizó mediante estadística descriptiva e inferencial. En el nivel
descriptivo se calcularon frecuencias absolutas, porcentajes, medias ponderadas y desviaciones
estándar. Para facilitar la interpretación de los resultados, las respuestas fueron agrupadas en tres
niveles: Bajo = Nunca + Casi nunca; Medio = A veces; y Alto = Casi siempre + Siempre. En el
nivel inferencial, se aplicó una matriz de correlación de Pearson entre las seis dimensiones del
instrumento, con la finalidad de identificar la dirección y magnitud de las asociaciones entre uso
de dispositivos móviles, autorregulación digital, acompañamiento familiar-docente y desempeño
escolar autopercibido. El coeficiente de Pearson fue empleado como estimador de asociación
lineal entre variables cuantitativas derivadas de las medias dimensionales, siguiendo su uso
habitual en modelos relacionales (Dufera, 2023).
Es importante precisar que la matriz de correlación fue calculada a partir de medias
agrupadas por paralelo, por lo que sus resultados deben interpretarse como un análisis
exploratorio de tendencia grupal y no como una estimación definitiva de asociación individual.
En consecuencia, las correlaciones identificadas permiten observar patrones generales entre
paralelos, pero no deben asumirse como evidencia causal ni como representación directa del
comportamiento de cada estudiante. Para estudios posteriores se recomienda realizar el análisis
correlacional con los datos individuales de los participantes.
RESULTADOS
Los resultados se organizan en ocho apartados: validez de contenido del instrumento,
confiabilidad interna, caracterización sociodemográfica de la muestra, distribución por grado y
acceso a dispositivos móviles, análisis descriptivo por ítem, análisis descriptivo por dimensión,
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 693
perfil por paralelo y matriz de correlación entre las seis dimensiones del instrumento. Esta
organización permite presentar los hallazgos de forma secuencial, desde la calidad técnica del
instrumento hasta las asociaciones estadísticas identificadas entre las dimensiones de estudio.
En primer lugar, se reportó la validez de contenido del instrumento mediante el
coeficiente V de Aiken, considerando los criterios de pertinencia, claridad, coherencia y
suficiencia. La valoración fue realizada por tres expertos en las áreas de Educación Básica,
Tecnología Educativa y Psicopedagogía. El promedio global obtenido fue de .89, valor ubicado
en un nivel alto de validez de contenido.
Tabla 2
Validez de contenido del instrumento mediante V de Aiken
Criterio Evaluado V de Aiken Interpretación
Pertinencia de los ítems .91 Alta
Claridad de redacción .88 Alta
Coherencia dimensión-ítem .90 Alta
Suficiencia del instrumento .87 Alta
Promedio Global .89 Alta
Nota. Los valores superiores a .80 fueron considerados evidencia favorable de validez de contenido.
Posteriormente, se calculó la confiabilidad interna del cuestionario mediante el alfa de
Cronbach. El instrumento obtuvo un coeficiente global de α = .876, interpretado como alto. A
nivel de dimensiones, los valores oscilaron entre α = .724 y α = .847, ubicándose entre niveles
aceptables y altos.
Tabla 3
Confiabilidad del instrumento mediante alfa de Cronbach
Dimensión Número de
ítems
Alfa de
Cronbach Interpretación
UDM-ARD-AFD-DEA 13 .876 Alta
UDM-FCU 3 .724 Aceptable
UDM-UAP 2 .781 Aceptable
UDM-URD 2 .806 Alta
ARD 2 .832 Alta
AFD 2 .764 Aceptable
DEA 2 .847 Alta
Nota. Para la escala global se recodificaron inversamente los ítems 1, 2, 3, 6 y 7. La interpretación consideró: ≥ .90 =
excelente; .80–.89 = alta; .70–.79 = aceptable.
perfil por paralelo y matriz de correlación entre las seis dimensiones del instrumento. Esta
organización permite presentar los hallazgos de forma secuencial, desde la calidad técnica del
instrumento hasta las asociaciones estadísticas identificadas entre las dimensiones de estudio.
En primer lugar, se reportó la validez de contenido del instrumento mediante el
coeficiente V de Aiken, considerando los criterios de pertinencia, claridad, coherencia y
suficiencia. La valoración fue realizada por tres expertos en las áreas de Educación Básica,
Tecnología Educativa y Psicopedagogía. El promedio global obtenido fue de .89, valor ubicado
en un nivel alto de validez de contenido.
Tabla 2
Validez de contenido del instrumento mediante V de Aiken
Criterio Evaluado V de Aiken Interpretación
Pertinencia de los ítems .91 Alta
Claridad de redacción .88 Alta
Coherencia dimensión-ítem .90 Alta
Suficiencia del instrumento .87 Alta
Promedio Global .89 Alta
Nota. Los valores superiores a .80 fueron considerados evidencia favorable de validez de contenido.
Posteriormente, se calculó la confiabilidad interna del cuestionario mediante el alfa de
Cronbach. El instrumento obtuvo un coeficiente global de α = .876, interpretado como alto. A
nivel de dimensiones, los valores oscilaron entre α = .724 y α = .847, ubicándose entre niveles
aceptables y altos.
Tabla 3
Confiabilidad del instrumento mediante alfa de Cronbach
Dimensión Número de
ítems
Alfa de
Cronbach Interpretación
UDM-ARD-AFD-DEA 13 .876 Alta
UDM-FCU 3 .724 Aceptable
UDM-UAP 2 .781 Aceptable
UDM-URD 2 .806 Alta
ARD 2 .832 Alta
AFD 2 .764 Aceptable
DEA 2 .847 Alta
Nota. Para la escala global se recodificaron inversamente los ítems 1, 2, 3, 6 y 7. La interpretación consideró: ≥ .90 =
excelente; .80–.89 = alta; .70–.79 = aceptable.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 694
La muestra estuvo conformada por 90 estudiantes de Educación Básica Media,
correspondientes a quinto, sexto y séptimo año de Educación General Básica. Para organizar la
edad, se establecieron tres rangos: 8–9 años, 10–11 años y 12–14 años. El rango con mayor
representación fue el de 10–11 años, con 62 estudiantes, equivalente al 68.9 % de la muestra.
Tabla 4
Caracterización sociodemográfica de los estudiantes encuestados
Variable Categoría n %
Rango de Edad
8–9 años 20 22.2
10–11 años 62 68.9
12–14 años 8 8.9
Sexo Masculino 51 56.7
Femenino 39 43.3
Zona de Residencia Urbana 85 94.4
Rural 5 5.6
Grado
5.º EGB 23 25.6
6.º EGB 29 32.2
7.º EGB 38 42.2
Dispositivo Móvil Propio Sí 33 36.7
No 57 63.3
Uso de Dispositivo Móvil de Familiar Sí 63 70.0
No 27 30.0
Nota. n = 90. EGB = Educación General Básica. Los porcentajes fueron calculados sobre el total de estudiantes
encuestados.
Según la Tabla 4, el 56.7 % de los participantes correspondió al sexo masculino y el 43.3
% al sexo femenino. En cuanto a la zona de residencia, el 94.4 % perteneció a zona urbana y el
5.6 % a zona rural. Respecto al acceso a dispositivos móviles, el 36.7 % indicó contar con
dispositivo propio, mientras que el 70.0 % manifestó utilizar un dispositivo móvil de un familiar.
La distribución por grado evidencia que séptimo año de EGB concentró la mayor cantidad
de estudiantes, con 38 participantes. Sexto año estuvo representado por 29 estudiantes y quinto
año por 23. En relación con el acceso a dispositivos, séptimo año presentó el mayor número de
estudiantes con dispositivo propio y también el mayor número de estudiantes que utilizan un
dispositivo familiar.
La muestra estuvo conformada por 90 estudiantes de Educación Básica Media,
correspondientes a quinto, sexto y séptimo año de Educación General Básica. Para organizar la
edad, se establecieron tres rangos: 8–9 años, 10–11 años y 12–14 años. El rango con mayor
representación fue el de 10–11 años, con 62 estudiantes, equivalente al 68.9 % de la muestra.
Tabla 4
Caracterización sociodemográfica de los estudiantes encuestados
Variable Categoría n %
Rango de Edad
8–9 años 20 22.2
10–11 años 62 68.9
12–14 años 8 8.9
Sexo Masculino 51 56.7
Femenino 39 43.3
Zona de Residencia Urbana 85 94.4
Rural 5 5.6
Grado
5.º EGB 23 25.6
6.º EGB 29 32.2
7.º EGB 38 42.2
Dispositivo Móvil Propio Sí 33 36.7
No 57 63.3
Uso de Dispositivo Móvil de Familiar Sí 63 70.0
No 27 30.0
Nota. n = 90. EGB = Educación General Básica. Los porcentajes fueron calculados sobre el total de estudiantes
encuestados.
Según la Tabla 4, el 56.7 % de los participantes correspondió al sexo masculino y el 43.3
% al sexo femenino. En cuanto a la zona de residencia, el 94.4 % perteneció a zona urbana y el
5.6 % a zona rural. Respecto al acceso a dispositivos móviles, el 36.7 % indicó contar con
dispositivo propio, mientras que el 70.0 % manifestó utilizar un dispositivo móvil de un familiar.
La distribución por grado evidencia que séptimo año de EGB concentró la mayor cantidad
de estudiantes, con 38 participantes. Sexto año estuvo representado por 29 estudiantes y quinto
año por 23. En relación con el acceso a dispositivos, séptimo año presentó el mayor número de
estudiantes con dispositivo propio y también el mayor número de estudiantes que utilizan un
dispositivo familiar.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 695
Tabla 5
Distribución por grado, rango etario predominante, sexo y acceso a dispositivos móviles
Grado Rango Etario
Predominante n Masculino Femenino Dispositivo
Propio: Sí
Usa
Dispositivo
Familiar: Sí
5.º EGB 8–10 años 23 14 9 6 19
6.º EGB 10–12 años 29 19 10 11 20
7.º EGB 11–14 años 38 18 20 16 24
Total 90 51 39 33 63
Nota. Los rangos etarios se organizaron considerando los datos obtenidos en las encuestas.
En el análisis descriptivo por ítem, las medias más altas correspondieron a los indicadores
vinculados con desempeño escolar autopercibido. El ítem 13, referido a la participación activa en
clase y preparación para evaluaciones, obtuvo la media más alta (M = 3.97; DE = 1.28). Le siguió
el ítem 12, relacionado con el cumplimiento de tareas y hábitos de estudio en casa (M = 3.94; DE
= 1.24). El ítem 10, sobre supervisión familiar del tiempo de uso del celular, también presentó
una media elevada (M = 3.79; DE = 1.32).
Tabla 6
Estadísticos descriptivos por ítem del cuestionario
N° Ítem Bajo n (%) A veces n
(%)
Alto n
(%) M DE
1 Uso diario fuera del horario de
clases 28 (31.1) 35 (38.9) 27 (30.0) 2.83 1.34
2 Revisión del dispositivo
durante tareas escolares 41 (45.6) 34 (37.8) 15 (16.7) 2.54 1.24
3 Uso del dispositivo 1–2 horas
antes de dormir 42 (46.7) 25 (27.8) 23 (25.6) 2.59 1.38
4 Uso para buscar información o
hacer tareas 16 (17.8) 38 (42.2) 36 (40.0) 3.32 1.23
5 Uso para revisar tareas,
materiales y aprender mejor 32 (35.6) 26 (28.9) 32 (35.6) 3.00 1.37
6 Distracción por mensajes,
redes sociales o videos 40 (44.4) 26 (28.9) 24 (26.7) 2.70 1.42
7
Preferencia por
entretenimiento antes que
tareas
45 (50.0) 24 (26.7) 21 (23.3) 2.59 1.32
8 Organización del tiempo y
control del uso del celular 25 (27.8) 26 (28.9) 39 (43.3) 3.24 1.39
9 Evita revisar el celular para
concentrarse 25 (27.8) 25 (27.8) 40 (44.4) 3.28 1.41
10 Supervisión familiar del
tiempo de uso 13 (14.4) 23 (25.6) 54 (60.0) 3.79 1.32
Tabla 5
Distribución por grado, rango etario predominante, sexo y acceso a dispositivos móviles
Grado Rango Etario
Predominante n Masculino Femenino Dispositivo
Propio: Sí
Usa
Dispositivo
Familiar: Sí
5.º EGB 8–10 años 23 14 9 6 19
6.º EGB 10–12 años 29 19 10 11 20
7.º EGB 11–14 años 38 18 20 16 24
Total 90 51 39 33 63
Nota. Los rangos etarios se organizaron considerando los datos obtenidos en las encuestas.
En el análisis descriptivo por ítem, las medias más altas correspondieron a los indicadores
vinculados con desempeño escolar autopercibido. El ítem 13, referido a la participación activa en
clase y preparación para evaluaciones, obtuvo la media más alta (M = 3.97; DE = 1.28). Le siguió
el ítem 12, relacionado con el cumplimiento de tareas y hábitos de estudio en casa (M = 3.94; DE
= 1.24). El ítem 10, sobre supervisión familiar del tiempo de uso del celular, también presentó
una media elevada (M = 3.79; DE = 1.32).
Tabla 6
Estadísticos descriptivos por ítem del cuestionario
N° Ítem Bajo n (%) A veces n
(%)
Alto n
(%) M DE
1 Uso diario fuera del horario de
clases 28 (31.1) 35 (38.9) 27 (30.0) 2.83 1.34
2 Revisión del dispositivo
durante tareas escolares 41 (45.6) 34 (37.8) 15 (16.7) 2.54 1.24
3 Uso del dispositivo 1–2 horas
antes de dormir 42 (46.7) 25 (27.8) 23 (25.6) 2.59 1.38
4 Uso para buscar información o
hacer tareas 16 (17.8) 38 (42.2) 36 (40.0) 3.32 1.23
5 Uso para revisar tareas,
materiales y aprender mejor 32 (35.6) 26 (28.9) 32 (35.6) 3.00 1.37
6 Distracción por mensajes,
redes sociales o videos 40 (44.4) 26 (28.9) 24 (26.7) 2.70 1.42
7
Preferencia por
entretenimiento antes que
tareas
45 (50.0) 24 (26.7) 21 (23.3) 2.59 1.32
8 Organización del tiempo y
control del uso del celular 25 (27.8) 26 (28.9) 39 (43.3) 3.24 1.39
9 Evita revisar el celular para
concentrarse 25 (27.8) 25 (27.8) 40 (44.4) 3.28 1.41
10 Supervisión familiar del
tiempo de uso 13 (14.4) 23 (25.6) 54 (60.0) 3.79 1.32
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 696
11 Orientación docente sobre el
uso del celular 30 (33.3) 35 (38.9) 25 (27.8) 2.86 1.35
12 Cumplimiento de tareas y
hábitos de estudio 11 (12.2) 20 (22.2) 59 (65.6) 3.94 1.24
13 Participación y preparación
para evaluaciones 13 (14.4) 14 (15.6) 63 (70.0) 3.97 1.28
Nota. Bajo = Nunca + Casi nunca. Alto = Casi siempre + Siempre. M = media ponderada. DE = desviación estándar.
Los ítems con menor media fueron el ítem 2, relacionado con revisar el dispositivo móvil
mientras se realizan tareas escolares (M = 2.54; DE = 1.24), el ítem 3, referido al uso del
dispositivo una o dos horas antes de dormir (M = 2.59; DE = 1.38), y el ítem 7, vinculado con la
preferencia por entretenimiento antes que iniciar tareas escolares (M = 2.59; DE = 1.32). En los
tres casos, las medias se ubicaron dentro del nivel medio.
El análisis por dimensiones muestra que el desempeño escolar autopercibido fue la
dimensión con mayor media (M = 3.96; DE = 1.25), ubicada en nivel alto. La dimensión de
acompañamiento familiar y orientación docente obtuvo una media de 3.32, seguida de
autorregulación digital y hábitos de estudio, con una media de 3.26. La dimensión con menor
media fue uso recreativo y distractores digitales (M = 2.64; DE = 1.37).
Tabla 7
Resultados descriptivos por dimensión del instrumento
Dimensión Respuestas
Analizadas
Bajo
%
Medio
%
Alto
% M DE Nivel
UDM-FCU 270 41.1 34.8 24.1 2.66 1.32 Medio
UDM-UAP 180 26.7 35.6 37.8 3.16 1.31 Medio
UDM-URD 180 47.2 27.8 25.0 2.64 1.37 Medio
ARD 180 27.8 28.3 43.9 3.26 1.40 Medio
Favorable
AFD 180 23.9 32.2 43.9 3.32 1.41 Medio
Favorable
DEA 180 13.3 18.9 67.8 3.96 1.25 Alto
Nota. Las respuestas analizadas corresponden al número de estudiantes multiplicado por el número de ítems de cada
dimensión. Escala de interpretación: 1.00–2.33 = bajo; 2.34–3.66 = medio; 3.67–5.00 = alto.
En la Tabla 7 se observa que el 67.8 % de las respuestas de la dimensión desempeño
escolar autopercibido se ubicó en el nivel alto. En la dimensión acompañamiento familiar y
orientación docente, el 43.9 % de las respuestas se ubicó en nivel alto. En autorregulación digital
y hábitos de estudio, el 43.9 % también se ubicó en nivel alto. En la dimensión uso recreativo y
distractores digitales, el mayor porcentaje se concentró en el nivel bajo, con 47.2 %.
Para complementar el análisis descriptivo por dimensiones, se elaboró una representación
gráfica de los niveles bajo, medio y alto obtenidos en cada dimensión del instrumento. Esta
visualización permite comparar con mayor claridad la distribución porcentual de las respuestas
de los estudiantes.
11 Orientación docente sobre el
uso del celular 30 (33.3) 35 (38.9) 25 (27.8) 2.86 1.35
12 Cumplimiento de tareas y
hábitos de estudio 11 (12.2) 20 (22.2) 59 (65.6) 3.94 1.24
13 Participación y preparación
para evaluaciones 13 (14.4) 14 (15.6) 63 (70.0) 3.97 1.28
Nota. Bajo = Nunca + Casi nunca. Alto = Casi siempre + Siempre. M = media ponderada. DE = desviación estándar.
Los ítems con menor media fueron el ítem 2, relacionado con revisar el dispositivo móvil
mientras se realizan tareas escolares (M = 2.54; DE = 1.24), el ítem 3, referido al uso del
dispositivo una o dos horas antes de dormir (M = 2.59; DE = 1.38), y el ítem 7, vinculado con la
preferencia por entretenimiento antes que iniciar tareas escolares (M = 2.59; DE = 1.32). En los
tres casos, las medias se ubicaron dentro del nivel medio.
El análisis por dimensiones muestra que el desempeño escolar autopercibido fue la
dimensión con mayor media (M = 3.96; DE = 1.25), ubicada en nivel alto. La dimensión de
acompañamiento familiar y orientación docente obtuvo una media de 3.32, seguida de
autorregulación digital y hábitos de estudio, con una media de 3.26. La dimensión con menor
media fue uso recreativo y distractores digitales (M = 2.64; DE = 1.37).
Tabla 7
Resultados descriptivos por dimensión del instrumento
Dimensión Respuestas
Analizadas
Bajo
%
Medio
%
Alto
% M DE Nivel
UDM-FCU 270 41.1 34.8 24.1 2.66 1.32 Medio
UDM-UAP 180 26.7 35.6 37.8 3.16 1.31 Medio
UDM-URD 180 47.2 27.8 25.0 2.64 1.37 Medio
ARD 180 27.8 28.3 43.9 3.26 1.40 Medio
Favorable
AFD 180 23.9 32.2 43.9 3.32 1.41 Medio
Favorable
DEA 180 13.3 18.9 67.8 3.96 1.25 Alto
Nota. Las respuestas analizadas corresponden al número de estudiantes multiplicado por el número de ítems de cada
dimensión. Escala de interpretación: 1.00–2.33 = bajo; 2.34–3.66 = medio; 3.67–5.00 = alto.
En la Tabla 7 se observa que el 67.8 % de las respuestas de la dimensión desempeño
escolar autopercibido se ubicó en el nivel alto. En la dimensión acompañamiento familiar y
orientación docente, el 43.9 % de las respuestas se ubicó en nivel alto. En autorregulación digital
y hábitos de estudio, el 43.9 % también se ubicó en nivel alto. En la dimensión uso recreativo y
distractores digitales, el mayor porcentaje se concentró en el nivel bajo, con 47.2 %.
Para complementar el análisis descriptivo por dimensiones, se elaboró una representación
gráfica de los niveles bajo, medio y alto obtenidos en cada dimensión del instrumento. Esta
visualización permite comparar con mayor claridad la distribución porcentual de las respuestas
de los estudiantes.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 697
Figura 1
Distribución porcentual de niveles por dimensión
La Figura 1 permite observar que el desempeño escolar autopercibido concentra el mayor
porcentaje en el nivel alto, mientras que el uso recreativo y los distractores digitales se ubican
mayoritariamente en el nivel bajo. Esto evidencia una tendencia favorable en el cumplimiento
académico y la participación escolar, junto con niveles moderados de autorregulación y
acompañamiento.
El análisis por paralelo evidencia diferencias en las medias dimensionales. El paralelo 6.º
B presentó la media más alta en desempeño escolar autopercibido (M = 4.29), seguido de 7.º B
(M = 4.18) y 5.º B (M = 4.14). Las medias más bajas en desempeño escolar correspondieron a 7.º
A (M = 3.72) y 6.º A (M = 3.74).
Tabla 8
Perfil descriptivo por paralelo según dimensiones del estudio
Paralelo n UDM-FCU UDM-UAP UDM-URD ARD AFD DEA
5.º A 16 2.58 2.88 2.31 3.09 3.31 3.84
5.º B 7 1.86 3.21 2.93 3.57 3.36 4.14
6.º A 17 2.63 3.12 2.74 2.85 2.85 3.74
6.º B 12 2.94 3.50 2.62 3.54 3.71 4.29
7.º A 18 2.37 3.03 2.56 3.25 3.36 3.72
7.º B 20 3.10 3.32 2.82 3.48 3.45 4.18
Nota. Las medias se expresan en escala de 1 a 5.
En la Tabla 8 se identifica que 6.º B obtuvo las medias más altas en uso académico y
pedagógico (M = 3.50), acompañamiento familiar y orientación docente (M = 3.71), y desempeño
escolar autopercibido (M = 4.29). Por otra parte, 6.º A registró la media más baja en
Figura 1
Distribución porcentual de niveles por dimensión
La Figura 1 permite observar que el desempeño escolar autopercibido concentra el mayor
porcentaje en el nivel alto, mientras que el uso recreativo y los distractores digitales se ubican
mayoritariamente en el nivel bajo. Esto evidencia una tendencia favorable en el cumplimiento
académico y la participación escolar, junto con niveles moderados de autorregulación y
acompañamiento.
El análisis por paralelo evidencia diferencias en las medias dimensionales. El paralelo 6.º
B presentó la media más alta en desempeño escolar autopercibido (M = 4.29), seguido de 7.º B
(M = 4.18) y 5.º B (M = 4.14). Las medias más bajas en desempeño escolar correspondieron a 7.º
A (M = 3.72) y 6.º A (M = 3.74).
Tabla 8
Perfil descriptivo por paralelo según dimensiones del estudio
Paralelo n UDM-FCU UDM-UAP UDM-URD ARD AFD DEA
5.º A 16 2.58 2.88 2.31 3.09 3.31 3.84
5.º B 7 1.86 3.21 2.93 3.57 3.36 4.14
6.º A 17 2.63 3.12 2.74 2.85 2.85 3.74
6.º B 12 2.94 3.50 2.62 3.54 3.71 4.29
7.º A 18 2.37 3.03 2.56 3.25 3.36 3.72
7.º B 20 3.10 3.32 2.82 3.48 3.45 4.18
Nota. Las medias se expresan en escala de 1 a 5.
En la Tabla 8 se identifica que 6.º B obtuvo las medias más altas en uso académico y
pedagógico (M = 3.50), acompañamiento familiar y orientación docente (M = 3.71), y desempeño
escolar autopercibido (M = 4.29). Por otra parte, 6.º A registró la media más baja en
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 698
autorregulación digital (M = 2.85), acompañamiento familiar y orientación docente (M = 2.85), y
una de las medias más bajas en desempeño escolar autopercibido (M = 3.74).
Para el análisis de asociación entre dimensiones se calculó una matriz de correlación de
Pearson con base en las seis dimensiones del instrumento. La matriz permitió observar la
dirección y magnitud de las relaciones entre frecuencia de uso, uso académico, uso recreativo,
autorregulación, acompañamiento y desempeño escolar autopercibido.
Tabla 9
Matriz de correlación de Pearson entre las seis dimensiones del instrumento
Dimensión UDM-FCU UDM-UAP UDM-URD ARD AFD DEA
UDM-FCU 1.000 .406 -.210 -.042 .240 .263
UDM-UAP .406 1.000 .557 .662 .556 .841*
UDM-URD -.210 .557 1.000 .429 -.074 .438
ARD -.042 .662 .429 1.000 .847* .856*
AFD .240 .556 -.074 .847* 1.000 .741
DEA .263 .841* .438 .856* .741 1.000
Nota. La matriz fue elaborada con medias agrupadas por paralelo, por lo que se interpreta como análisis correlacional
exploratorio de tendencia grupal.
Los valores de la Tabla 9 muestran que la correlación más alta con el desempeño escolar
autopercibido se presentó en la dimensión autorregulación digital y hábitos de estudio (r = .856;
p < .05). La segunda correlación más alta con el desempeño escolar correspondió a uso académico
y pedagógico (r = .841; p < .05). El acompañamiento familiar y orientación docente presentó una
correlación positiva alta con el desempeño escolar (r = .741), aunque no alcanzó significancia
estadística al nivel establecido en este análisis agrupado.
También se identificó una correlación positiva alta entre autorregulación digital y
acompañamiento familiar-docente (r = .847; p < .05). La frecuencia y contexto de uso presentó
correlaciones bajas con las demás dimensiones, excepto con uso académico y pedagógico, donde
alcanzó una correlación positiva moderada (r = .406).
Debido a que las asociaciones fueron estimadas con medias agrupadas por paralelo, los
resultados correlacionales deben entenderse como tendencias exploratorias. En este sentido, la
relación positiva entre autorregulación digital, uso académico-pedagógico y desempeño escolar
autopercibido sugiere que los paralelos con mayores niveles de organización, control del uso del
celular y empleo académico de los dispositivos también reportaron mejores niveles de
cumplimiento y participación escolar.
autorregulación digital (M = 2.85), acompañamiento familiar y orientación docente (M = 2.85), y
una de las medias más bajas en desempeño escolar autopercibido (M = 3.74).
Para el análisis de asociación entre dimensiones se calculó una matriz de correlación de
Pearson con base en las seis dimensiones del instrumento. La matriz permitió observar la
dirección y magnitud de las relaciones entre frecuencia de uso, uso académico, uso recreativo,
autorregulación, acompañamiento y desempeño escolar autopercibido.
Tabla 9
Matriz de correlación de Pearson entre las seis dimensiones del instrumento
Dimensión UDM-FCU UDM-UAP UDM-URD ARD AFD DEA
UDM-FCU 1.000 .406 -.210 -.042 .240 .263
UDM-UAP .406 1.000 .557 .662 .556 .841*
UDM-URD -.210 .557 1.000 .429 -.074 .438
ARD -.042 .662 .429 1.000 .847* .856*
AFD .240 .556 -.074 .847* 1.000 .741
DEA .263 .841* .438 .856* .741 1.000
Nota. La matriz fue elaborada con medias agrupadas por paralelo, por lo que se interpreta como análisis correlacional
exploratorio de tendencia grupal.
Los valores de la Tabla 9 muestran que la correlación más alta con el desempeño escolar
autopercibido se presentó en la dimensión autorregulación digital y hábitos de estudio (r = .856;
p < .05). La segunda correlación más alta con el desempeño escolar correspondió a uso académico
y pedagógico (r = .841; p < .05). El acompañamiento familiar y orientación docente presentó una
correlación positiva alta con el desempeño escolar (r = .741), aunque no alcanzó significancia
estadística al nivel establecido en este análisis agrupado.
También se identificó una correlación positiva alta entre autorregulación digital y
acompañamiento familiar-docente (r = .847; p < .05). La frecuencia y contexto de uso presentó
correlaciones bajas con las demás dimensiones, excepto con uso académico y pedagógico, donde
alcanzó una correlación positiva moderada (r = .406).
Debido a que las asociaciones fueron estimadas con medias agrupadas por paralelo, los
resultados correlacionales deben entenderse como tendencias exploratorias. En este sentido, la
relación positiva entre autorregulación digital, uso académico-pedagógico y desempeño escolar
autopercibido sugiere que los paralelos con mayores niveles de organización, control del uso del
celular y empleo académico de los dispositivos también reportaron mejores niveles de
cumplimiento y participación escolar.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 699
Figura 2
Matriz gráfica de correlaciones entre dimensiones
La Figura 2 sintetiza visualmente las asociaciones entre dimensiones. Se observa que las
relaciones más fuertes se ubican entre autorregulación digital, uso académico-pedagógico,
acompañamiento familiar-docente y desempeño escolar autopercibido. Esto refuerza la
importancia de analizar no solo la frecuencia de uso del dispositivo móvil, sino también su
finalidad educativa y el nivel de regulación con que se emplea.
Dado que la relación más alta con el desempeño escolar autopercibido correspondió a la
autorregulación digital y hábitos de estudio, se presenta una gráfica de dispersión para observar
con mayor detalle esta asociación a nivel de paralelos.
Figura 3
Relación entre autorregulación digital y desempeño escolar autopercibido
Figura 2
Matriz gráfica de correlaciones entre dimensiones
La Figura 2 sintetiza visualmente las asociaciones entre dimensiones. Se observa que las
relaciones más fuertes se ubican entre autorregulación digital, uso académico-pedagógico,
acompañamiento familiar-docente y desempeño escolar autopercibido. Esto refuerza la
importancia de analizar no solo la frecuencia de uso del dispositivo móvil, sino también su
finalidad educativa y el nivel de regulación con que se emplea.
Dado que la relación más alta con el desempeño escolar autopercibido correspondió a la
autorregulación digital y hábitos de estudio, se presenta una gráfica de dispersión para observar
con mayor detalle esta asociación a nivel de paralelos.
Figura 3
Relación entre autorregulación digital y desempeño escolar autopercibido
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 700
La Figura 3 evidencia una tendencia positiva entre autorregulación digital y desempeño
escolar autopercibido. Los paralelos con mayores niveles de organización del tiempo, control del
uso del celular y concentración durante las tareas tienden a presentar mejores niveles de
cumplimiento académico y participación escolar. No obstante, este hallazgo debe interpretarse
con cautela, debido a que fue calculado a partir de medias agrupadas por paralelo y requiere
confirmación mediante análisis con datos individuales e indicadores objetivos de rendimiento
académico.
En síntesis, el instrumento evidenció adecuados indicadores de validez y confiabilidad.
A nivel descriptivo, el desempeño escolar autopercibido presentó la media más alta, mientras que,
en el análisis correlacional exploratorio, las asociaciones más relevantes se observaron con la
autorregulación digital y el uso académico-pedagógico de los dispositivos móviles.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten comprender que el uso de dispositivos móviles no
constituye, por sí mismo, un factor positivo o negativo para el desempeño escolar autopercibido,
sino que su incidencia depende de las condiciones pedagógicas, familiares y personales bajo las
cuales se emplea. En el estudio, el desempeño escolar autopercibido presentó el nivel más alto
entre las dimensiones analizadas, mientras que el uso recreativo y los distractores digitales
registraron la media más baja. Este hallazgo sugiere que, en el grupo participante, la presencia de
dispositivos móviles no se asocia necesariamente con una percepción desfavorable del
rendimiento escolar; sin embargo, esta interpretación debe asumirse con cautela, debido a que el
desempeño fue medido desde la autopercepción estudiantil y no mediante calificaciones oficiales.
La calidad técnica del instrumento constituye una fortaleza del estudio, debido a que la
validez de contenido alcanzó un promedio global alto mediante la V de Aiken y la confiabilidad
interna presentó un alfa de Cronbach global de .876. Estos resultados indican que el cuestionario
posee consistencia suficiente para describir las dimensiones propuestas: frecuencia y contexto de
uso, uso académico-pedagógico, uso recreativo y distractores digitales, autorregulación digital,
acompañamiento familiar-docente y desempeño escolar autopercibido. No obstante, al tratarse de
un instrumento de autorreporte, los resultados deben comprenderse como percepciones de los
estudiantes y no como mediciones objetivas del rendimiento académico.
El hallazgo de mayor relevancia se relaciona con la asociación positiva entre
autorregulación digital y desempeño escolar autopercibido. Esta relación es coherente con los
planteamientos de Zimmerman (2002) y Panadero (2017), quienes sostienen que la
autorregulación del aprendizaje implica organizar conductas, pensamientos, emociones y
estrategias en función de metas académicas. En el contexto del uso de dispositivos móviles, esta
autorregulación se expresa en acciones como controlar el tiempo de pantalla, evitar revisar el
celular durante las tareas, priorizar actividades escolares y reconocer los momentos en que el
La Figura 3 evidencia una tendencia positiva entre autorregulación digital y desempeño
escolar autopercibido. Los paralelos con mayores niveles de organización del tiempo, control del
uso del celular y concentración durante las tareas tienden a presentar mejores niveles de
cumplimiento académico y participación escolar. No obstante, este hallazgo debe interpretarse
con cautela, debido a que fue calculado a partir de medias agrupadas por paralelo y requiere
confirmación mediante análisis con datos individuales e indicadores objetivos de rendimiento
académico.
En síntesis, el instrumento evidenció adecuados indicadores de validez y confiabilidad.
A nivel descriptivo, el desempeño escolar autopercibido presentó la media más alta, mientras que,
en el análisis correlacional exploratorio, las asociaciones más relevantes se observaron con la
autorregulación digital y el uso académico-pedagógico de los dispositivos móviles.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos permiten comprender que el uso de dispositivos móviles no
constituye, por sí mismo, un factor positivo o negativo para el desempeño escolar autopercibido,
sino que su incidencia depende de las condiciones pedagógicas, familiares y personales bajo las
cuales se emplea. En el estudio, el desempeño escolar autopercibido presentó el nivel más alto
entre las dimensiones analizadas, mientras que el uso recreativo y los distractores digitales
registraron la media más baja. Este hallazgo sugiere que, en el grupo participante, la presencia de
dispositivos móviles no se asocia necesariamente con una percepción desfavorable del
rendimiento escolar; sin embargo, esta interpretación debe asumirse con cautela, debido a que el
desempeño fue medido desde la autopercepción estudiantil y no mediante calificaciones oficiales.
La calidad técnica del instrumento constituye una fortaleza del estudio, debido a que la
validez de contenido alcanzó un promedio global alto mediante la V de Aiken y la confiabilidad
interna presentó un alfa de Cronbach global de .876. Estos resultados indican que el cuestionario
posee consistencia suficiente para describir las dimensiones propuestas: frecuencia y contexto de
uso, uso académico-pedagógico, uso recreativo y distractores digitales, autorregulación digital,
acompañamiento familiar-docente y desempeño escolar autopercibido. No obstante, al tratarse de
un instrumento de autorreporte, los resultados deben comprenderse como percepciones de los
estudiantes y no como mediciones objetivas del rendimiento académico.
El hallazgo de mayor relevancia se relaciona con la asociación positiva entre
autorregulación digital y desempeño escolar autopercibido. Esta relación es coherente con los
planteamientos de Zimmerman (2002) y Panadero (2017), quienes sostienen que la
autorregulación del aprendizaje implica organizar conductas, pensamientos, emociones y
estrategias en función de metas académicas. En el contexto del uso de dispositivos móviles, esta
autorregulación se expresa en acciones como controlar el tiempo de pantalla, evitar revisar el
celular durante las tareas, priorizar actividades escolares y reconocer los momentos en que el
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 701
dispositivo puede convertirse en distractor. Por tanto, los estudiantes que reportan mayor
capacidad para organizar y controlar el uso del celular tienden también a percibir un mejor
cumplimiento académico y mayor participación escolar.
Asimismo, la relación positiva entre uso académico-pedagógico de dispositivos móviles
y desempeño escolar autopercibido refuerza la idea de que la tecnología puede aportar al
aprendizaje cuando se integra con una finalidad educativa clara. Este resultado coincide con
Álvarez Álvarez y Jiménez Ruiz (2022), quienes destacan el potencial del aprendizaje móvil
mediado por aplicaciones para ampliar las formas de acceso, interacción y participación. También
se relaciona con Tenecela-Calderón (2024) y Menéndez-Solórzano et al. (2026), quienes señalan
que las herramientas móviles pueden favorecer procesos de evaluación formativa,
retroalimentación inmediata y dinamización de actividades en Educación Básica Media. En
consecuencia, el valor educativo del dispositivo móvil depende menos de su disponibilidad
material y más de su uso planificado, guiado y articulado con objetivos de aprendizaje.
Los resultados también muestran que el acompañamiento familiar y la orientación
docente cumplen un papel importante en la construcción de hábitos digitales responsables. La
supervisión familiar del tiempo de uso del celular presentó una media elevada, mientras que la
orientación docente obtuvo valores más moderados. Esta diferencia evidencia la necesidad de
fortalecer acuerdos compartidos entre escuela y familia, de modo que las normas de uso no se
limiten al hogar, sino que también se articulen con prácticas pedagógicas en el aula. En esta línea,
Pillasagua Pionce et al. (2025) advierten que la integración de dispositivos móviles requiere
políticas claras, formación docente y buenas prácticas que permitan maximizar sus beneficios y
reducir sus riesgos.
Aunque el uso recreativo y los distractores digitales no fueron las dimensiones con mayor
puntuación, continúan siendo elementos relevantes para la interpretación del fenómeno. La
literatura revisada advierte que el uso frecuente, no regulado o simultáneo del celular durante
actividades escolares puede afectar la atención, la memoria de trabajo, la concentración y la
permanencia en la tarea. Amez y Baert (2020), Dontre (2021) y la OECD (2024) coinciden en
señalar que la multitarea digital, las notificaciones constantes y el uso recreativo durante el estudio
pueden relacionarse con resultados académicos menos favorables. En el contexto ecuatoriano,
investigaciones como las de Chitalogro Cuchipe et al. (2025), Rubio Cevallos et al. (2025) y Loor
Molina et al. (2025) también alertan sobre posibles efectos en la concentración, el aprendizaje y
los hábitos de descanso. Por ello, aun cuando los datos del presente estudio no muestran un
predominio alto de distractores digitales, resulta pertinente mantener acciones preventivas y
formativas.
Téllez Sánchez (2026) permite reforzar una idea central del estudio: las herramientas
tecnológicas no garantizan por sí solas mejores resultados educativos. Su aporte depende de la
pertinencia de las estrategias, de la mediación pedagógica y de la forma en que se orientan las
dispositivo puede convertirse en distractor. Por tanto, los estudiantes que reportan mayor
capacidad para organizar y controlar el uso del celular tienden también a percibir un mejor
cumplimiento académico y mayor participación escolar.
Asimismo, la relación positiva entre uso académico-pedagógico de dispositivos móviles
y desempeño escolar autopercibido refuerza la idea de que la tecnología puede aportar al
aprendizaje cuando se integra con una finalidad educativa clara. Este resultado coincide con
Álvarez Álvarez y Jiménez Ruiz (2022), quienes destacan el potencial del aprendizaje móvil
mediado por aplicaciones para ampliar las formas de acceso, interacción y participación. También
se relaciona con Tenecela-Calderón (2024) y Menéndez-Solórzano et al. (2026), quienes señalan
que las herramientas móviles pueden favorecer procesos de evaluación formativa,
retroalimentación inmediata y dinamización de actividades en Educación Básica Media. En
consecuencia, el valor educativo del dispositivo móvil depende menos de su disponibilidad
material y más de su uso planificado, guiado y articulado con objetivos de aprendizaje.
Los resultados también muestran que el acompañamiento familiar y la orientación
docente cumplen un papel importante en la construcción de hábitos digitales responsables. La
supervisión familiar del tiempo de uso del celular presentó una media elevada, mientras que la
orientación docente obtuvo valores más moderados. Esta diferencia evidencia la necesidad de
fortalecer acuerdos compartidos entre escuela y familia, de modo que las normas de uso no se
limiten al hogar, sino que también se articulen con prácticas pedagógicas en el aula. En esta línea,
Pillasagua Pionce et al. (2025) advierten que la integración de dispositivos móviles requiere
políticas claras, formación docente y buenas prácticas que permitan maximizar sus beneficios y
reducir sus riesgos.
Aunque el uso recreativo y los distractores digitales no fueron las dimensiones con mayor
puntuación, continúan siendo elementos relevantes para la interpretación del fenómeno. La
literatura revisada advierte que el uso frecuente, no regulado o simultáneo del celular durante
actividades escolares puede afectar la atención, la memoria de trabajo, la concentración y la
permanencia en la tarea. Amez y Baert (2020), Dontre (2021) y la OECD (2024) coinciden en
señalar que la multitarea digital, las notificaciones constantes y el uso recreativo durante el estudio
pueden relacionarse con resultados académicos menos favorables. En el contexto ecuatoriano,
investigaciones como las de Chitalogro Cuchipe et al. (2025), Rubio Cevallos et al. (2025) y Loor
Molina et al. (2025) también alertan sobre posibles efectos en la concentración, el aprendizaje y
los hábitos de descanso. Por ello, aun cuando los datos del presente estudio no muestran un
predominio alto de distractores digitales, resulta pertinente mantener acciones preventivas y
formativas.
Téllez Sánchez (2026) permite reforzar una idea central del estudio: las herramientas
tecnológicas no garantizan por sí solas mejores resultados educativos. Su aporte depende de la
pertinencia de las estrategias, de la mediación pedagógica y de la forma en que se orientan las
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 702
actividades. En este sentido, los dispositivos móviles deben comprenderse como recursos
didácticos potenciales y no como soluciones automáticas. La escuela tiene la responsabilidad de
transformar su uso cotidiano en experiencias de aprendizaje reguladas, significativas y coherentes
con el currículo.
Desde el punto de vista metodológico, es necesario precisar que el análisis correlacional
fue realizado con medias agrupadas por paralelo, por lo que sus resultados deben interpretarse
como tendencias exploratorias de carácter grupal. Esta decisión permite identificar patrones
generales entre paralelos, pero no autoriza a establecer relaciones causales ni a afirmar que las
asociaciones encontradas representen de manera directa el comportamiento individual de los 90
estudiantes. Por tanto, las correlaciones entre autorregulación digital, uso académico-pedagógico
y desempeño escolar autopercibido deben leerse como indicios iniciales que requieren ser
confirmados mediante análisis con datos individuales, muestras más amplias e indicadores
objetivos de rendimiento académico.
En términos pedagógicos, los hallazgos orientan la necesidad de promover una educación
digital responsable en Educación Básica Media. Esto implica establecer acuerdos de aula sobre el
uso del celular, diseñar actividades móviles con propósito académico, capacitar a docentes en
estrategias de integración tecnológica, orientar a las familias sobre tiempos de pantalla y fortalecer
en los estudiantes habilidades de autorregulación. De esta manera, el dispositivo móvil puede
dejar de ser visto únicamente como una fuente de distracción y convertirse en un recurso de apoyo
al aprendizaje, siempre que su uso esté acompañado por criterios formativos, normas claras y
seguimiento pedagógico.
CONCLUSIONES
La investigación permitió analizar el uso de dispositivos móviles como factor asociado al
desempeño escolar autopercibido en estudiantes de Educación Básica Media de la Unidad
Educativa Jaime Ruperto Yerovi Nájera. Los resultados evidencian que la relación entre
tecnología móvil y desempeño escolar no debe interpretarse de manera lineal, debido a que el
efecto del dispositivo depende de la finalidad de uso, la autorregulación del estudiante, el
acompañamiento familiar y la mediación docente.
El instrumento aplicado presentó evidencias favorables de validez y confiabilidad, lo que
respalda su utilidad para describir patrones de uso de dispositivos móviles, autorregulación
digital, acompañamiento y desempeño escolar autopercibido. La validez de contenido fue alta y
la consistencia interna global también alcanzó un nivel alto, lo cual aporta solidez técnica al
proceso de recolección de datos.
Los hallazgos descriptivos muestran que el desempeño escolar autopercibido fue la
dimensión con mayor valoración, mientras que el uso recreativo y los distractores digitales
registraron una media menor. Esto permite concluir que, en el grupo estudiado, los estudiantes
actividades. En este sentido, los dispositivos móviles deben comprenderse como recursos
didácticos potenciales y no como soluciones automáticas. La escuela tiene la responsabilidad de
transformar su uso cotidiano en experiencias de aprendizaje reguladas, significativas y coherentes
con el currículo.
Desde el punto de vista metodológico, es necesario precisar que el análisis correlacional
fue realizado con medias agrupadas por paralelo, por lo que sus resultados deben interpretarse
como tendencias exploratorias de carácter grupal. Esta decisión permite identificar patrones
generales entre paralelos, pero no autoriza a establecer relaciones causales ni a afirmar que las
asociaciones encontradas representen de manera directa el comportamiento individual de los 90
estudiantes. Por tanto, las correlaciones entre autorregulación digital, uso académico-pedagógico
y desempeño escolar autopercibido deben leerse como indicios iniciales que requieren ser
confirmados mediante análisis con datos individuales, muestras más amplias e indicadores
objetivos de rendimiento académico.
En términos pedagógicos, los hallazgos orientan la necesidad de promover una educación
digital responsable en Educación Básica Media. Esto implica establecer acuerdos de aula sobre el
uso del celular, diseñar actividades móviles con propósito académico, capacitar a docentes en
estrategias de integración tecnológica, orientar a las familias sobre tiempos de pantalla y fortalecer
en los estudiantes habilidades de autorregulación. De esta manera, el dispositivo móvil puede
dejar de ser visto únicamente como una fuente de distracción y convertirse en un recurso de apoyo
al aprendizaje, siempre que su uso esté acompañado por criterios formativos, normas claras y
seguimiento pedagógico.
CONCLUSIONES
La investigación permitió analizar el uso de dispositivos móviles como factor asociado al
desempeño escolar autopercibido en estudiantes de Educación Básica Media de la Unidad
Educativa Jaime Ruperto Yerovi Nájera. Los resultados evidencian que la relación entre
tecnología móvil y desempeño escolar no debe interpretarse de manera lineal, debido a que el
efecto del dispositivo depende de la finalidad de uso, la autorregulación del estudiante, el
acompañamiento familiar y la mediación docente.
El instrumento aplicado presentó evidencias favorables de validez y confiabilidad, lo que
respalda su utilidad para describir patrones de uso de dispositivos móviles, autorregulación
digital, acompañamiento y desempeño escolar autopercibido. La validez de contenido fue alta y
la consistencia interna global también alcanzó un nivel alto, lo cual aporta solidez técnica al
proceso de recolección de datos.
Los hallazgos descriptivos muestran que el desempeño escolar autopercibido fue la
dimensión con mayor valoración, mientras que el uso recreativo y los distractores digitales
registraron una media menor. Esto permite concluir que, en el grupo estudiado, los estudiantes
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reportan una percepción favorable de su cumplimiento académico y participación escolar, aunque
todavía existen prácticas de uso del celular que requieren orientación, especialmente aquellas
relacionadas con revisión del dispositivo durante tareas, uso antes de dormir y preferencia por
entretenimiento.
Las asociaciones exploratorias indican que la autorregulación digital y el uso académico-
pedagógico de dispositivos móviles son las dimensiones que presentan mayor relación con el
desempeño escolar autopercibido. En consecuencia, el estudio permite concluir que no basta con
restringir o permitir el uso del celular; es necesario enseñar a los estudiantes a gestionar su tiempo,
controlar distractores, utilizar aplicaciones con fines educativos y reconocer los momentos en que
el dispositivo favorece o interfiere con el aprendizaje.
El acompañamiento familiar y la orientación docente se identifican como factores clave
para promover hábitos digitales responsables. La supervisión del tiempo de uso, la definición de
normas, la planificación de actividades educativas y la retroalimentación permanente pueden
favorecer un uso más equilibrado de la tecnología. Por ello, la escuela y la familia deben trabajar
de manera articulada para convertir los dispositivos móviles en recursos de apoyo y no en
elementos de dispersión académica.
Como limitación principal, se reconoce que el desempeño escolar fue medido desde la
autopercepción de los estudiantes y no mediante registros oficiales de calificaciones. Además, el
análisis correlacional se realizó con medias agrupadas por paralelo, por lo que los resultados
deben interpretarse como tendencias exploratorias y no como evidencia causal. Para futuras
investigaciones se recomienda ampliar la muestra, incorporar indicadores objetivos de
rendimiento académico, analizar los datos a nivel individual y considerar la participación de
docentes y representantes legales como fuentes complementarias de información.
Finalmente, el estudio aporta evidencia contextualizada sobre el uso de dispositivos
móviles en Educación Básica Media y confirma la importancia de promover prácticas digitales
responsables, pedagógicamente orientadas y acompañadas por adultos. El uso de la tecnología
móvil puede contribuir al aprendizaje cuando se integra con planificación, autorregulación y
mediación educativa; de lo contrario, puede convertirse en un factor de distracción que afecta los
hábitos de estudio y la concentración escolar.
reportan una percepción favorable de su cumplimiento académico y participación escolar, aunque
todavía existen prácticas de uso del celular que requieren orientación, especialmente aquellas
relacionadas con revisión del dispositivo durante tareas, uso antes de dormir y preferencia por
entretenimiento.
Las asociaciones exploratorias indican que la autorregulación digital y el uso académico-
pedagógico de dispositivos móviles son las dimensiones que presentan mayor relación con el
desempeño escolar autopercibido. En consecuencia, el estudio permite concluir que no basta con
restringir o permitir el uso del celular; es necesario enseñar a los estudiantes a gestionar su tiempo,
controlar distractores, utilizar aplicaciones con fines educativos y reconocer los momentos en que
el dispositivo favorece o interfiere con el aprendizaje.
El acompañamiento familiar y la orientación docente se identifican como factores clave
para promover hábitos digitales responsables. La supervisión del tiempo de uso, la definición de
normas, la planificación de actividades educativas y la retroalimentación permanente pueden
favorecer un uso más equilibrado de la tecnología. Por ello, la escuela y la familia deben trabajar
de manera articulada para convertir los dispositivos móviles en recursos de apoyo y no en
elementos de dispersión académica.
Como limitación principal, se reconoce que el desempeño escolar fue medido desde la
autopercepción de los estudiantes y no mediante registros oficiales de calificaciones. Además, el
análisis correlacional se realizó con medias agrupadas por paralelo, por lo que los resultados
deben interpretarse como tendencias exploratorias y no como evidencia causal. Para futuras
investigaciones se recomienda ampliar la muestra, incorporar indicadores objetivos de
rendimiento académico, analizar los datos a nivel individual y considerar la participación de
docentes y representantes legales como fuentes complementarias de información.
Finalmente, el estudio aporta evidencia contextualizada sobre el uso de dispositivos
móviles en Educación Básica Media y confirma la importancia de promover prácticas digitales
responsables, pedagógicamente orientadas y acompañadas por adultos. El uso de la tecnología
móvil puede contribuir al aprendizaje cuando se integra con planificación, autorregulación y
mediación educativa; de lo contrario, puede convertirse en un factor de distracción que afecta los
hábitos de estudio y la concentración escolar.
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