Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 706
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2424
Metodologías Activas como Prácticas Pedagógicas asociadas
al Pensamiento Crítico en Estudiantes de Educación Básica
Media
Active Methodologies as Pedagogical Practices Associated with Critical Thinking in
Middle Basic Education Students
Mayra Alejandra Cano Yubi
mcanoy@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-7412-5002
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Guayas, Ecuador
Ibelice Moncerrat Tomalá Villón
itomalav@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-6295-7945
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Guayas, Ecuador
Leonidas Fidel Castelo Barreno
lcastelob@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-0731-8109
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Guayas, Ecuador
Artículo recibido: 10 junio 2026- Aceptado para publicación:16 julio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre las metodologías activas como
prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico en estudiantes de Educación Básica Media de la
Escuela de Educación Básica “Lic. Angélica Catalina Villón Lindao”, ubicada en el cantón Santa
Elena, Ecuador. La investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, con diseño no
experimental, transversal y de alcance descriptivo-correlacional. La población accesible estuvo
conformada por 125 estudiantes; sin embargo, la muestra final fue de 101 estudiantes cuyos
representantes legales firmaron el consentimiento informado. Para la recolección de datos se
aplicó una encuesta tipo Likert de cinco opciones, integrada por 24 ítems distribuidos en dos
variables: metodologías activas y pensamiento crítico. La confiabilidad del instrumento fue
adecuada, con un alfa de Cronbach global de .866. Los resultados evidenciaron que las
metodologías activas alcanzaron una media global de 4.14 y una favorabilidad de 75.6 %,
mientras que el pensamiento crítico obtuvo una media de 3.64 y una favorabilidad de 60.3 %. La
correlación de Pearson mostró una relación positiva, alta y estadísticamente significativa entre
ambas variables, r(99) = .710, p < .001. Se concluye que una mayor presencia de metodologías
activas se asocia con mayores niveles de pensamiento crítico, aunque su fortalecimiento requiere
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 707
una planificación docente intencionada hacia el análisis, la argumentación, la inferencia y la
evaluación reflexiva.
Palabras Clave: Metodologías activas, pensamiento crítico, prácticas pedagógicas,
Educación Básica Media, aprendizaje colaborativo, investigación educativa
ABSTRACT
This study aimed to analyze the relationship between active methodologies as pedagogical
practices and critical thinking among Middle Basic Education students at “Lic. Angélica Catalina
Villón Lindao” Basic Education School, located in Santa Elena, Ecuador. The research followed
a quantitative approach with a non-experimental, cross-sectional, descriptive-correlational
design. The accessible population consisted of 125 students; however, the final sample included
101 students whose legal guardians signed the informed consent form. Data were collected
through a five-point Likert-scale questionnaire composed of 24 items distributed across two
variables: active methodologies and critical thinking. The instrument showed adequate reliability,
with an overall Cronbach’s alpha of .866. The results indicated that active methodologies obtained
a global mean of 4.14 and a favorability index of 75.6%, while critical thinking reached a mean
of 3.64 and a favorability index of 60.3%. Pearson’s correlation showed a positive, strong, and
statistically significant relationship between both variables, r(99) = .710, p < .001. It is concluded
that a greater presence of active methodologies is associated with higher levels of critical thinking;
however, its strengthening requires intentional teaching planning focused on analysis,
argumentation, inference, and reflective evaluation.
Keywords: Active methodologies, critical thinking, pedagogical practices, Middle Basic
Education, collaborative learning, educational research
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
una planificación docente intencionada hacia el análisis, la argumentación, la inferencia y la
evaluación reflexiva.
Palabras Clave: Metodologías activas, pensamiento crítico, prácticas pedagógicas,
Educación Básica Media, aprendizaje colaborativo, investigación educativa
ABSTRACT
This study aimed to analyze the relationship between active methodologies as pedagogical
practices and critical thinking among Middle Basic Education students at “Lic. Angélica Catalina
Villón Lindao” Basic Education School, located in Santa Elena, Ecuador. The research followed
a quantitative approach with a non-experimental, cross-sectional, descriptive-correlational
design. The accessible population consisted of 125 students; however, the final sample included
101 students whose legal guardians signed the informed consent form. Data were collected
through a five-point Likert-scale questionnaire composed of 24 items distributed across two
variables: active methodologies and critical thinking. The instrument showed adequate reliability,
with an overall Cronbach’s alpha of .866. The results indicated that active methodologies obtained
a global mean of 4.14 and a favorability index of 75.6%, while critical thinking reached a mean
of 3.64 and a favorability index of 60.3%. Pearson’s correlation showed a positive, strong, and
statistically significant relationship between both variables, r(99) = .710, p < .001. It is concluded
that a greater presence of active methodologies is associated with higher levels of critical thinking;
however, its strengthening requires intentional teaching planning focused on analysis,
argumentation, inference, and reflective evaluation.
Keywords: Active methodologies, critical thinking, pedagogical practices, Middle Basic
Education, collaborative learning, educational research
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 708
INTRODUCCIÓN
Las metodologías activas han cobrado relevancia en la Educación Básica Media porque
permiten desplazar la enseñanza centrada únicamente en la transmisión de contenidos hacia
experiencias donde el estudiante participa, analiza, dialoga y construye aprendizajes con mayor
autonomía. En este enfoque, el aula se concibe como un espacio de interacción pedagógica, en el
que las actividades colaborativas, la resolución de problemas, la indagación y el uso de situaciones
contextualizadas favorecen una comprensión más profunda de los contenidos escolares
(Muntaner-Guasp et al., 2022; Nevárez Jiménez et al., 2025).
En este nivel educativo, el uso de metodologías activas resulta pertinente debido a que
los estudiantes fortalecen progresivamente habilidades cognitivas, comunicativas y sociales
necesarias para enfrentar tareas de mayor complejidad. Anrango Fernandez y Farinango Anrango
(2026) señalan que estas metodologías, aplicadas en Educación Básica Media, favorecen el
razonamiento lógico cuando se articulan con actividades de resolución de problemas, trabajo
cooperativo y uso de recursos didácticos contextualizados. De manera complementaria, Guamán
Sigua et al. (2026) sostienen que las metodologías activas contribuyen a mejorar la participación
y la comprensión cuando el estudiante asume un rol protagónico en la construcción del
aprendizaje.
El pensamiento crítico constituye una competencia esencial en la formación escolar,
debido a que permite interpretar información, analizar argumentos, reconocer supuestos, valorar
evidencias y formular juicios fundamentados. Benavides y Ruíz (2022) explican que esta
competencia favorece una aproximación reflexiva al conocimiento y fortalece la capacidad del
estudiante para tomar decisiones razonadas. Por ello, su desarrollo requiere prácticas pedagógicas
que promuevan preguntas, discusión, argumentación y evaluación de ideas, evitando que el
aprendizaje se limite a la repetición de contenidos.
Diversas investigaciones recientes coinciden en que las estrategias activas pueden generar
condiciones favorables para el ejercicio del pensamiento crítico en el aula. Mendoza Zambrano
et al. (2025) identifican que las estrategias didácticas activas, cuando se planifican con
intencionalidad pedagógica, se relacionan con habilidades de análisis, participación y
argumentación en la Enseñanza General Básica. En la misma línea, Martínez-Del Rio et al. (2025)
destacan que el aprendizaje basado en problemas permite a los estudiantes examinar situaciones,
formular hipótesis y sustentar soluciones, procesos vinculados con el razonamiento crítico.
A pesar de estos aportes, todavía se requieren estudios de campo que analicen la
asociación entre metodologías activas y pensamiento crítico en contextos específicos de
Educación Básica Media. Gran parte de la literatura disponible aborda estas variables desde
revisiones teóricas, experiencias generales o intervenciones en áreas curriculares determinadas.
Sin embargo, resulta necesario contar con evidencia contextualizada que permita identificar cómo
INTRODUCCIÓN
Las metodologías activas han cobrado relevancia en la Educación Básica Media porque
permiten desplazar la enseñanza centrada únicamente en la transmisión de contenidos hacia
experiencias donde el estudiante participa, analiza, dialoga y construye aprendizajes con mayor
autonomía. En este enfoque, el aula se concibe como un espacio de interacción pedagógica, en el
que las actividades colaborativas, la resolución de problemas, la indagación y el uso de situaciones
contextualizadas favorecen una comprensión más profunda de los contenidos escolares
(Muntaner-Guasp et al., 2022; Nevárez Jiménez et al., 2025).
En este nivel educativo, el uso de metodologías activas resulta pertinente debido a que
los estudiantes fortalecen progresivamente habilidades cognitivas, comunicativas y sociales
necesarias para enfrentar tareas de mayor complejidad. Anrango Fernandez y Farinango Anrango
(2026) señalan que estas metodologías, aplicadas en Educación Básica Media, favorecen el
razonamiento lógico cuando se articulan con actividades de resolución de problemas, trabajo
cooperativo y uso de recursos didácticos contextualizados. De manera complementaria, Guamán
Sigua et al. (2026) sostienen que las metodologías activas contribuyen a mejorar la participación
y la comprensión cuando el estudiante asume un rol protagónico en la construcción del
aprendizaje.
El pensamiento crítico constituye una competencia esencial en la formación escolar,
debido a que permite interpretar información, analizar argumentos, reconocer supuestos, valorar
evidencias y formular juicios fundamentados. Benavides y Ruíz (2022) explican que esta
competencia favorece una aproximación reflexiva al conocimiento y fortalece la capacidad del
estudiante para tomar decisiones razonadas. Por ello, su desarrollo requiere prácticas pedagógicas
que promuevan preguntas, discusión, argumentación y evaluación de ideas, evitando que el
aprendizaje se limite a la repetición de contenidos.
Diversas investigaciones recientes coinciden en que las estrategias activas pueden generar
condiciones favorables para el ejercicio del pensamiento crítico en el aula. Mendoza Zambrano
et al. (2025) identifican que las estrategias didácticas activas, cuando se planifican con
intencionalidad pedagógica, se relacionan con habilidades de análisis, participación y
argumentación en la Enseñanza General Básica. En la misma línea, Martínez-Del Rio et al. (2025)
destacan que el aprendizaje basado en problemas permite a los estudiantes examinar situaciones,
formular hipótesis y sustentar soluciones, procesos vinculados con el razonamiento crítico.
A pesar de estos aportes, todavía se requieren estudios de campo que analicen la
asociación entre metodologías activas y pensamiento crítico en contextos específicos de
Educación Básica Media. Gran parte de la literatura disponible aborda estas variables desde
revisiones teóricas, experiencias generales o intervenciones en áreas curriculares determinadas.
Sin embargo, resulta necesario contar con evidencia contextualizada que permita identificar cómo
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 709
las prácticas pedagógicas activas se relacionan con habilidades como interpretación, análisis,
argumentación y evaluación reflexiva en estudiantes de quinto, sexto y séptimo grado.
Esta necesidad cobra importancia en instituciones donde todavía pueden coexistir
prácticas tradicionales con intentos de innovación pedagógica. Lema-Paucar y Calle-García
(2021) sostienen que el desarrollo del pensamiento crítico en Básica Media requiere metodologías
que promuevan la reflexión, la participación y el cuestionamiento de la información. Asimismo,
Rojas Pinto y Fernandez Monge (2025) resaltan que el pensamiento crítico se vincula con
procesos de comprensión, análisis y construcción de sentido, por lo que su fortalecimiento
demanda experiencias educativas intencionadas.
La presente investigación se desarrolló en la Escuela de Educación Básica “Lic. Angélica
Catalina Villón Lindao”, institución de sostenimiento particular ubicada en la zona urbana de la
provincia de Santa Elena, cantón Santa Elena. El estudio se enfocó en estudiantes de Educación
Básica Media, con la finalidad de analizar la relación entre las metodologías activas como
prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico. En coherencia con un diseño no experimental,
transversal y de alcance descriptivo-correlacional, la investigación no pretendió establecer
causalidad directa, sino determinar el grado de asociación entre ambas variables en el contexto
educativo señalado.
A partir de lo expuesto, se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué relación
existe entre las metodologías activas como prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico en
estudiantes de Educación Básica Media de la Escuela de Educación Básica “Lic. Angélica
Catalina Villón Lindao”? En correspondencia, el objetivo general fue analizar la relación entre
las metodologías activas como prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico en estudiantes de
Educación Básica Media, con el propósito de aportar evidencia empírica que oriente la mejora de
las prácticas pedagógicas y fortalezca experiencias de aprendizaje participativas, reflexivas y
contextualizadas.
Marco Teórico
El sustento teórico de esta investigación permite comprender la relación entre las
prácticas pedagógicas activas y los procesos cognitivos vinculados con el pensamiento crítico.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje escolar se analiza como una experiencia mediada por la
participación, el diálogo y la construcción reflexiva del conocimiento. Por ello, se consideran
aportes pedagógicos recientes que permiten interpretar cómo determinadas dinámicas de aula
pueden asociarse con habilidades de análisis, argumentación y evaluación en estudiantes de
Educación Básica Media.
Metodologías Activas como Prácticas Pedagógicas en Educación Básica Media
Las metodologías activas se comprenden como prácticas pedagógicas que promueven la
participación del estudiante en la construcción del conocimiento. A diferencia de los modelos
centrados exclusivamente en la exposición docente, estas metodologías organizan el aprendizaje
las prácticas pedagógicas activas se relacionan con habilidades como interpretación, análisis,
argumentación y evaluación reflexiva en estudiantes de quinto, sexto y séptimo grado.
Esta necesidad cobra importancia en instituciones donde todavía pueden coexistir
prácticas tradicionales con intentos de innovación pedagógica. Lema-Paucar y Calle-García
(2021) sostienen que el desarrollo del pensamiento crítico en Básica Media requiere metodologías
que promuevan la reflexión, la participación y el cuestionamiento de la información. Asimismo,
Rojas Pinto y Fernandez Monge (2025) resaltan que el pensamiento crítico se vincula con
procesos de comprensión, análisis y construcción de sentido, por lo que su fortalecimiento
demanda experiencias educativas intencionadas.
La presente investigación se desarrolló en la Escuela de Educación Básica “Lic. Angélica
Catalina Villón Lindao”, institución de sostenimiento particular ubicada en la zona urbana de la
provincia de Santa Elena, cantón Santa Elena. El estudio se enfocó en estudiantes de Educación
Básica Media, con la finalidad de analizar la relación entre las metodologías activas como
prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico. En coherencia con un diseño no experimental,
transversal y de alcance descriptivo-correlacional, la investigación no pretendió establecer
causalidad directa, sino determinar el grado de asociación entre ambas variables en el contexto
educativo señalado.
A partir de lo expuesto, se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué relación
existe entre las metodologías activas como prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico en
estudiantes de Educación Básica Media de la Escuela de Educación Básica “Lic. Angélica
Catalina Villón Lindao”? En correspondencia, el objetivo general fue analizar la relación entre
las metodologías activas como prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico en estudiantes de
Educación Básica Media, con el propósito de aportar evidencia empírica que oriente la mejora de
las prácticas pedagógicas y fortalezca experiencias de aprendizaje participativas, reflexivas y
contextualizadas.
Marco Teórico
El sustento teórico de esta investigación permite comprender la relación entre las
prácticas pedagógicas activas y los procesos cognitivos vinculados con el pensamiento crítico.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje escolar se analiza como una experiencia mediada por la
participación, el diálogo y la construcción reflexiva del conocimiento. Por ello, se consideran
aportes pedagógicos recientes que permiten interpretar cómo determinadas dinámicas de aula
pueden asociarse con habilidades de análisis, argumentación y evaluación en estudiantes de
Educación Básica Media.
Metodologías Activas como Prácticas Pedagógicas en Educación Básica Media
Las metodologías activas se comprenden como prácticas pedagógicas que promueven la
participación del estudiante en la construcción del conocimiento. A diferencia de los modelos
centrados exclusivamente en la exposición docente, estas metodologías organizan el aprendizaje
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 710
mediante experiencias de interacción, indagación, colaboración, análisis de situaciones y
resolución de problemas. Su propósito no se limita a dinamizar la clase, sino a generar condiciones
para que el estudiante piense, dialogue, tome decisiones y aplique lo aprendido en contextos
significativos (Muntaner-Guasp et al., 2022).
En Educación Básica Media, estas metodologías adquieren relevancia porque los
estudiantes atraviesan una etapa en la que consolidan habilidades de comprensión, comunicación,
razonamiento y convivencia escolar. Estrategias como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje
basado en problemas, el estudio de casos, la indagación guiada y los proyectos de aula permiten
que el alumnado participe de manera más activa en el proceso formativo. En este sentido, el
aprendizaje deja de entenderse como acumulación de información y se orienta hacia la
comprensión, la aplicación y la reflexión.
El aprendizaje cooperativo constituye una de las expresiones más representativas de las
metodologías activas, debido a que permite contrastar puntos de vista, distribuir responsabilidades
y construir acuerdos. Cuando el trabajo grupal se planifica con criterios pedagógicos claros, los
estudiantes no solo comparten tareas, sino que argumentan, escuchan, reformulan ideas y toman
decisiones colectivas. Toasa Lasluisa et al. (2026) señalan que las experiencias docentes con
metodologías activas en educación básica muestran beneficios en la participación, la motivación
y la interacción en el aula.
La resolución de problemas también ocupa un lugar central dentro de las metodologías
activas. Esta estrategia plantea situaciones que exigen comprender un problema, seleccionar
información relevante, explorar alternativas y justificar una posible solución. Anrango Fernandez
y Farinango Anrango (2026) evidencian que, en el área de Matemática, las metodologías activas
se asocian con el razonamiento lógico cuando integran actividades de análisis, manipulación de
recursos y trabajo colaborativo. Por tanto, su valor pedagógico radica en conectar el contenido
curricular con procesos de pensamiento aplicables a distintos contextos.
Desde una perspectiva inclusiva, las metodologías activas permiten diversificar las
formas de participación en el aula. Muntaner-Guasp et al. (2022) sostienen que estas prácticas
favorecen la presencia, participación y progreso del estudiantado, siempre que se planifiquen
considerando la diversidad del grupo. Esto implica que el docente debe diseñar actividades con
distintos niveles de apoyo, promover la colaboración y ofrecer oportunidades para que todos los
estudiantes intervengan en la construcción del aprendizaje.
En este marco, el rol docente resulta determinante. El profesor deja de ser únicamente
transmisor de contenidos y asume una función mediadora, orientadora y reguladora del proceso
de aprendizaje. Su intervención permite guiar la reflexión, formular preguntas, acompañar la
búsqueda de información y retroalimentar los avances del estudiante. De esta manera, las
metodologías activas se consolidan como prácticas pedagógicas que favorecen la participación,
la autonomía y la construcción colectiva del conocimiento.
mediante experiencias de interacción, indagación, colaboración, análisis de situaciones y
resolución de problemas. Su propósito no se limita a dinamizar la clase, sino a generar condiciones
para que el estudiante piense, dialogue, tome decisiones y aplique lo aprendido en contextos
significativos (Muntaner-Guasp et al., 2022).
En Educación Básica Media, estas metodologías adquieren relevancia porque los
estudiantes atraviesan una etapa en la que consolidan habilidades de comprensión, comunicación,
razonamiento y convivencia escolar. Estrategias como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje
basado en problemas, el estudio de casos, la indagación guiada y los proyectos de aula permiten
que el alumnado participe de manera más activa en el proceso formativo. En este sentido, el
aprendizaje deja de entenderse como acumulación de información y se orienta hacia la
comprensión, la aplicación y la reflexión.
El aprendizaje cooperativo constituye una de las expresiones más representativas de las
metodologías activas, debido a que permite contrastar puntos de vista, distribuir responsabilidades
y construir acuerdos. Cuando el trabajo grupal se planifica con criterios pedagógicos claros, los
estudiantes no solo comparten tareas, sino que argumentan, escuchan, reformulan ideas y toman
decisiones colectivas. Toasa Lasluisa et al. (2026) señalan que las experiencias docentes con
metodologías activas en educación básica muestran beneficios en la participación, la motivación
y la interacción en el aula.
La resolución de problemas también ocupa un lugar central dentro de las metodologías
activas. Esta estrategia plantea situaciones que exigen comprender un problema, seleccionar
información relevante, explorar alternativas y justificar una posible solución. Anrango Fernandez
y Farinango Anrango (2026) evidencian que, en el área de Matemática, las metodologías activas
se asocian con el razonamiento lógico cuando integran actividades de análisis, manipulación de
recursos y trabajo colaborativo. Por tanto, su valor pedagógico radica en conectar el contenido
curricular con procesos de pensamiento aplicables a distintos contextos.
Desde una perspectiva inclusiva, las metodologías activas permiten diversificar las
formas de participación en el aula. Muntaner-Guasp et al. (2022) sostienen que estas prácticas
favorecen la presencia, participación y progreso del estudiantado, siempre que se planifiquen
considerando la diversidad del grupo. Esto implica que el docente debe diseñar actividades con
distintos niveles de apoyo, promover la colaboración y ofrecer oportunidades para que todos los
estudiantes intervengan en la construcción del aprendizaje.
En este marco, el rol docente resulta determinante. El profesor deja de ser únicamente
transmisor de contenidos y asume una función mediadora, orientadora y reguladora del proceso
de aprendizaje. Su intervención permite guiar la reflexión, formular preguntas, acompañar la
búsqueda de información y retroalimentar los avances del estudiante. De esta manera, las
metodologías activas se consolidan como prácticas pedagógicas que favorecen la participación,
la autonomía y la construcción colectiva del conocimiento.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 711
Pensamiento Crítico como Competencia Cognitiva y Formativa
El pensamiento crítico es una competencia cognitiva y formativa que permite analizar
información, valorar argumentos, reconocer supuestos, establecer inferencias y formular juicios
fundamentados. No se trata de una habilidad espontánea ni aislada, sino de un proceso que
requiere mediación pedagógica, práctica constante y oportunidades para pensar de manera
reflexiva. Benavides y Ruíz (2022) destacan que el pensamiento crítico adquiere importancia en
el ámbito educativo porque contribuye a una comprensión más profunda de los contenidos y
fortalece la capacidad del estudiante para tomar decisiones razonadas.
En Educación Básica Media, el pensamiento crítico se expresa mediante habilidades
como interpretación, análisis, inferencia, argumentación, evaluación y reflexión. Estas
habilidades permiten que el estudiante cuestione información, compare ideas, identifique
relaciones y construya explicaciones con base en evidencias. Ilbay Guaña y Espinosa Cevallos
(2024) sostienen que el pensamiento crítico y la resolución de problemas son competencias
necesarias en la educación contemporánea, debido a que favorecen la autonomía, la comprensión
y la participación activa del estudiante.
La interpretación permite comprender el sentido de la información, identificar ideas
principales y establecer relaciones entre conceptos. El análisis posibilita descomponer una
situación, reconocer sus elementos y examinar sus vínculos. La inferencia permite elaborar
conclusiones a partir de datos o evidencias disponibles, mientras que la argumentación exige
sustentar una postura de manera lógica. Finalmente, la evaluación reflexiva ayuda a valorar la
calidad de una respuesta, una fuente o una decisión.
El desarrollo del pensamiento crítico requiere prácticas de aula que estimulen la pregunta,
el diálogo y la justificación de ideas. Zambrano-Navarrete y Chancay-Cedeño (2022) resaltan la
relación entre comprensión lectora y pensamiento crítico, debido a que la lectura permite analizar
información, interpretar significados y construir argumentos. De forma similar, Rojas Pinto y
Fernandez Monge (2025) sostienen que el pensamiento crítico se vincula con la comprensión
lectora cuando se promueve el análisis reflexivo de textos, problemas y situaciones.
Por ello, el pensamiento crítico debe asumirse como una competencia transversal. Su
desarrollo no corresponde únicamente a una asignatura específica, sino que puede trabajarse desde
Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Estudios Sociales y otras áreas del
currículo. Para lograrlo, el docente debe proponer actividades que exijan comparar, fundamentar,
preguntar, debatir y evaluar información, evitando que el aprendizaje escolar se reduzca a la
memorización de respuestas.
En este sentido, el pensamiento crítico también posee una dimensión formativa, pues
contribuye a que el estudiante participe con mayor responsabilidad en su proceso de aprendizaje.
Un estudiante que analiza, pregunta y argumenta dispone de mejores condiciones para
comprender problemas académicos y cotidianos. Por tanto, esta competencia resulta clave para
Pensamiento Crítico como Competencia Cognitiva y Formativa
El pensamiento crítico es una competencia cognitiva y formativa que permite analizar
información, valorar argumentos, reconocer supuestos, establecer inferencias y formular juicios
fundamentados. No se trata de una habilidad espontánea ni aislada, sino de un proceso que
requiere mediación pedagógica, práctica constante y oportunidades para pensar de manera
reflexiva. Benavides y Ruíz (2022) destacan que el pensamiento crítico adquiere importancia en
el ámbito educativo porque contribuye a una comprensión más profunda de los contenidos y
fortalece la capacidad del estudiante para tomar decisiones razonadas.
En Educación Básica Media, el pensamiento crítico se expresa mediante habilidades
como interpretación, análisis, inferencia, argumentación, evaluación y reflexión. Estas
habilidades permiten que el estudiante cuestione información, compare ideas, identifique
relaciones y construya explicaciones con base en evidencias. Ilbay Guaña y Espinosa Cevallos
(2024) sostienen que el pensamiento crítico y la resolución de problemas son competencias
necesarias en la educación contemporánea, debido a que favorecen la autonomía, la comprensión
y la participación activa del estudiante.
La interpretación permite comprender el sentido de la información, identificar ideas
principales y establecer relaciones entre conceptos. El análisis posibilita descomponer una
situación, reconocer sus elementos y examinar sus vínculos. La inferencia permite elaborar
conclusiones a partir de datos o evidencias disponibles, mientras que la argumentación exige
sustentar una postura de manera lógica. Finalmente, la evaluación reflexiva ayuda a valorar la
calidad de una respuesta, una fuente o una decisión.
El desarrollo del pensamiento crítico requiere prácticas de aula que estimulen la pregunta,
el diálogo y la justificación de ideas. Zambrano-Navarrete y Chancay-Cedeño (2022) resaltan la
relación entre comprensión lectora y pensamiento crítico, debido a que la lectura permite analizar
información, interpretar significados y construir argumentos. De forma similar, Rojas Pinto y
Fernandez Monge (2025) sostienen que el pensamiento crítico se vincula con la comprensión
lectora cuando se promueve el análisis reflexivo de textos, problemas y situaciones.
Por ello, el pensamiento crítico debe asumirse como una competencia transversal. Su
desarrollo no corresponde únicamente a una asignatura específica, sino que puede trabajarse desde
Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Estudios Sociales y otras áreas del
currículo. Para lograrlo, el docente debe proponer actividades que exijan comparar, fundamentar,
preguntar, debatir y evaluar información, evitando que el aprendizaje escolar se reduzca a la
memorización de respuestas.
En este sentido, el pensamiento crítico también posee una dimensión formativa, pues
contribuye a que el estudiante participe con mayor responsabilidad en su proceso de aprendizaje.
Un estudiante que analiza, pregunta y argumenta dispone de mejores condiciones para
comprender problemas académicos y cotidianos. Por tanto, esta competencia resulta clave para
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 712
formar sujetos capaces de actuar con criterio, autonomía y responsabilidad en distintos escenarios
educativos y sociales.
Asociación Pedagógica entre Metodologías Activas y Pensamiento Crítico
La asociación entre metodologías activas y pensamiento crítico se fundamenta en la
posibilidad de generar experiencias de aprendizaje donde el estudiante participe de manera
reflexiva. Las metodologías activas ofrecen escenarios para observar, preguntar, dialogar,
resolver problemas y defender ideas. Estas acciones se vinculan con habilidades propias del
pensamiento crítico, especialmente cuando las actividades exigen analizar información, justificar
respuestas y valorar diferentes perspectivas.
El aprendizaje basado en problemas constituye una estrategia estrechamente relacionada
con el pensamiento crítico, porque coloca al estudiante frente a situaciones que no se resuelven
mediante respuestas inmediatas. Martínez-Del Rio et al. (2025) señalan que esta metodología
permite desarrollar habilidades de análisis y razonamiento, ya que el estudiante debe comprender
el problema, explorar alternativas y sustentar una solución. En este proceso, el docente cumple
un rol mediador al orientar la búsqueda de información, la discusión y la evaluación de las
respuestas.
La indagación guiada también favorece el pensamiento crítico porque promueve la
formulación de preguntas, la búsqueda de evidencias y la revisión de conclusiones. En lugar de
recibir una explicación cerrada, el estudiante participa en un proceso de exploración donde debe
relacionar información, contrastar datos y argumentar sus hallazgos. Esta práctica resulta
coherente con la formación de estudiantes autónomos, capaces de analizar situaciones y tomar
decisiones fundamentadas.
El aprendizaje colaborativo, por su parte, permite que los estudiantes confronten ideas,
escuchen argumentos distintos y construyan acuerdos. Esta interacción favorece la evaluación de
puntos de vista y la revisión de las propias respuestas. Mendoza Zambrano et al. (2025) sostienen
que las estrategias didácticas activas pueden fortalecer el pensamiento crítico cuando promueven
participación, análisis y argumentación. Por ello, la colaboración no debe reducirse a una
distribución de tareas, sino orientarse hacia la construcción conjunta de razonamientos.
La relación entre ambas variables también puede observarse en áreas curriculares
específicas. Pazmiño Moreira y Solórzano Solórzano (2025) señalan que las metodologías activas
en Lengua y Literatura permiten generar experiencias de aprendizaje más participativas en
Educación Básica Media. A su vez, Guamán Sigua et al. (2026) relacionan estas metodologías
con procesos de comprensión lectora, lo que evidencia su utilidad para fortalecer habilidades
asociadas al análisis y la interpretación de información.
Desde una perspectiva correlacional, estudiar la asociación entre metodologías activas y
pensamiento crítico permite identificar si una mayor presencia de prácticas participativas se
relaciona con mejores niveles de análisis, argumentación, interpretación y evaluación reflexiva.
formar sujetos capaces de actuar con criterio, autonomía y responsabilidad en distintos escenarios
educativos y sociales.
Asociación Pedagógica entre Metodologías Activas y Pensamiento Crítico
La asociación entre metodologías activas y pensamiento crítico se fundamenta en la
posibilidad de generar experiencias de aprendizaje donde el estudiante participe de manera
reflexiva. Las metodologías activas ofrecen escenarios para observar, preguntar, dialogar,
resolver problemas y defender ideas. Estas acciones se vinculan con habilidades propias del
pensamiento crítico, especialmente cuando las actividades exigen analizar información, justificar
respuestas y valorar diferentes perspectivas.
El aprendizaje basado en problemas constituye una estrategia estrechamente relacionada
con el pensamiento crítico, porque coloca al estudiante frente a situaciones que no se resuelven
mediante respuestas inmediatas. Martínez-Del Rio et al. (2025) señalan que esta metodología
permite desarrollar habilidades de análisis y razonamiento, ya que el estudiante debe comprender
el problema, explorar alternativas y sustentar una solución. En este proceso, el docente cumple
un rol mediador al orientar la búsqueda de información, la discusión y la evaluación de las
respuestas.
La indagación guiada también favorece el pensamiento crítico porque promueve la
formulación de preguntas, la búsqueda de evidencias y la revisión de conclusiones. En lugar de
recibir una explicación cerrada, el estudiante participa en un proceso de exploración donde debe
relacionar información, contrastar datos y argumentar sus hallazgos. Esta práctica resulta
coherente con la formación de estudiantes autónomos, capaces de analizar situaciones y tomar
decisiones fundamentadas.
El aprendizaje colaborativo, por su parte, permite que los estudiantes confronten ideas,
escuchen argumentos distintos y construyan acuerdos. Esta interacción favorece la evaluación de
puntos de vista y la revisión de las propias respuestas. Mendoza Zambrano et al. (2025) sostienen
que las estrategias didácticas activas pueden fortalecer el pensamiento crítico cuando promueven
participación, análisis y argumentación. Por ello, la colaboración no debe reducirse a una
distribución de tareas, sino orientarse hacia la construcción conjunta de razonamientos.
La relación entre ambas variables también puede observarse en áreas curriculares
específicas. Pazmiño Moreira y Solórzano Solórzano (2025) señalan que las metodologías activas
en Lengua y Literatura permiten generar experiencias de aprendizaje más participativas en
Educación Básica Media. A su vez, Guamán Sigua et al. (2026) relacionan estas metodologías
con procesos de comprensión lectora, lo que evidencia su utilidad para fortalecer habilidades
asociadas al análisis y la interpretación de información.
Desde una perspectiva correlacional, estudiar la asociación entre metodologías activas y
pensamiento crítico permite identificar si una mayor presencia de prácticas participativas se
relaciona con mejores niveles de análisis, argumentación, interpretación y evaluación reflexiva.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 713
Esta precisión resulta necesaria para generar evidencia útil que oriente la toma de decisiones
pedagógicas e institucionales.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, con diseño no experimental,
transversal y de alcance descriptivo-correlacional. Fue cuantitativa porque las variables se
midieron mediante puntuaciones numéricas obtenidas a través de una escala tipo Likert; no
experimental, porque no se manipuló deliberadamente ninguna variable; transversal, debido a que
la información se recopiló en un solo momento; descriptiva, porque permitió caracterizar el
comportamiento de las dimensiones e indicadores de las variables estudiadas; y correlacional,
porque analizó el grado de asociación entre las metodologías activas como prácticas pedagógicas
y el pensamiento crítico en estudiantes de Educación Básica Media. Los diseños cuantitativos
permiten organizar datos numéricos para describir fenómenos, examinar relaciones y generar
evidencia empírica; además, los estudios transversales son pertinentes cuando la medición se
realiza en un momento específico y se busca describir o analizar asociaciones entre variables, sin
establecer causalidad directa (Capili, 2021; Pérez-Guerrero et al., 2024; Slater & Hasson, 2025).
El diseño seleccionado fue pertinente para el objetivo de la investigación, orientado a
analizar la relación entre las metodologías activas como prácticas pedagógicas y el pensamiento
crítico en estudiantes de Educación Básica Media de la Escuela de Educación Básica “Lic.
Angélica Catalina Villón Lindao”, institución ubicada en el cantón Santa Elena, provincia de
Santa Elena, Ecuador. La investigación no pretendió establecer causalidad, sino determinar su
grado de asociación en el contexto educativo señalado. Asimismo, investigaciones educativas
recientes han empleado diseños cuantitativos, no experimentales, transversales y descriptivo-
correlacionales para analizar estrategias metodológicas innovadoras y procesos de aprendizaje
activo en contextos escolares contemporáneos (Pérez Llanos et al., 2026).
La población accesible estuvo conformada por 125 estudiantes de Educación Básica
Media de la institución objeto de estudio. Previo a la aplicación del instrumento, se solicitó el
consentimiento informado a los padres de familia o representantes legales. Finalmente, la
encuesta se aplicó a 101 estudiantes, cuyos representantes firmaron la autorización
correspondiente. En investigaciones con niños y adolescentes, el consentimiento informado de
padres o cuidadores constituye una condición ética fundamental, especialmente cuando los
participantes son menores de edad y requieren protección adicional durante el proceso
investigativo (Sherwood & Parsons, 2021).
La muestra final quedó integrada por 101 estudiantes pertenecientes a quinto, sexto y
séptimo año de Educación General Básica Media. Se empleó un muestreo no probabilístico por
accesibilidad, considerando a los estudiantes cuyos representantes autorizaron la participación y
que se encontraban disponibles al momento de la aplicación del instrumento.
Esta precisión resulta necesaria para generar evidencia útil que oriente la toma de decisiones
pedagógicas e institucionales.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, con diseño no experimental,
transversal y de alcance descriptivo-correlacional. Fue cuantitativa porque las variables se
midieron mediante puntuaciones numéricas obtenidas a través de una escala tipo Likert; no
experimental, porque no se manipuló deliberadamente ninguna variable; transversal, debido a que
la información se recopiló en un solo momento; descriptiva, porque permitió caracterizar el
comportamiento de las dimensiones e indicadores de las variables estudiadas; y correlacional,
porque analizó el grado de asociación entre las metodologías activas como prácticas pedagógicas
y el pensamiento crítico en estudiantes de Educación Básica Media. Los diseños cuantitativos
permiten organizar datos numéricos para describir fenómenos, examinar relaciones y generar
evidencia empírica; además, los estudios transversales son pertinentes cuando la medición se
realiza en un momento específico y se busca describir o analizar asociaciones entre variables, sin
establecer causalidad directa (Capili, 2021; Pérez-Guerrero et al., 2024; Slater & Hasson, 2025).
El diseño seleccionado fue pertinente para el objetivo de la investigación, orientado a
analizar la relación entre las metodologías activas como prácticas pedagógicas y el pensamiento
crítico en estudiantes de Educación Básica Media de la Escuela de Educación Básica “Lic.
Angélica Catalina Villón Lindao”, institución ubicada en el cantón Santa Elena, provincia de
Santa Elena, Ecuador. La investigación no pretendió establecer causalidad, sino determinar su
grado de asociación en el contexto educativo señalado. Asimismo, investigaciones educativas
recientes han empleado diseños cuantitativos, no experimentales, transversales y descriptivo-
correlacionales para analizar estrategias metodológicas innovadoras y procesos de aprendizaje
activo en contextos escolares contemporáneos (Pérez Llanos et al., 2026).
La población accesible estuvo conformada por 125 estudiantes de Educación Básica
Media de la institución objeto de estudio. Previo a la aplicación del instrumento, se solicitó el
consentimiento informado a los padres de familia o representantes legales. Finalmente, la
encuesta se aplicó a 101 estudiantes, cuyos representantes firmaron la autorización
correspondiente. En investigaciones con niños y adolescentes, el consentimiento informado de
padres o cuidadores constituye una condición ética fundamental, especialmente cuando los
participantes son menores de edad y requieren protección adicional durante el proceso
investigativo (Sherwood & Parsons, 2021).
La muestra final quedó integrada por 101 estudiantes pertenecientes a quinto, sexto y
séptimo año de Educación General Básica Media. Se empleó un muestreo no probabilístico por
accesibilidad, considerando a los estudiantes cuyos representantes autorizaron la participación y
que se encontraban disponibles al momento de la aplicación del instrumento.