Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 706
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2424
Metodologías Activas como Prácticas Pedagógicas asociadas
al Pensamiento Crítico en Estudiantes de Educación Básica
Media
Active Methodologies as Pedagogical Practices Associated with Critical Thinking in
Middle Basic Education Students
Mayra Alejandra Cano Yubi
mcanoy@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-7412-5002
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Guayas, Ecuador
Ibelice Moncerrat Tomalá Villón
itomalav@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-6295-7945
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Guayas, Ecuador
Leonidas Fidel Castelo Barreno
lcastelob@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-0731-8109
Universidad Estatal de Milagro
Milagro, Guayas, Ecuador
Artículo recibido: 10 junio 2026- Aceptado para publicación:16 julio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre las metodologías activas como
prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico en estudiantes de Educación Básica Media de la
Escuela de Educación Básica “Lic. Angélica Catalina Villón Lindao”, ubicada en el cantón Santa
Elena, Ecuador. La investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, con diseño no
experimental, transversal y de alcance descriptivo-correlacional. La población accesible estuvo
conformada por 125 estudiantes; sin embargo, la muestra final fue de 101 estudiantes cuyos
representantes legales firmaron el consentimiento informado. Para la recolección de datos se
aplicó una encuesta tipo Likert de cinco opciones, integrada por 24 ítems distribuidos en dos
variables: metodologías activas y pensamiento crítico. La confiabilidad del instrumento fue
adecuada, con un alfa de Cronbach global de .866. Los resultados evidenciaron que las
metodologías activas alcanzaron una media global de 4.14 y una favorabilidad de 75.6 %,
mientras que el pensamiento crítico obtuvo una media de 3.64 y una favorabilidad de 60.3 %. La
correlación de Pearson mostró una relación positiva, alta y estadísticamente significativa entre
ambas variables, r(99) = .710, p < .001. Se concluye que una mayor presencia de metodologías
activas se asocia con mayores niveles de pensamiento crítico, aunque su fortalecimiento requiere
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 707
una planificación docente intencionada hacia el análisis, la argumentación, la inferencia y la
evaluación reflexiva.
Palabras Clave: Metodologías activas, pensamiento crítico, prácticas pedagógicas,
Educación Básica Media, aprendizaje colaborativo, investigación educativa
ABSTRACT
This study aimed to analyze the relationship between active methodologies as pedagogical
practices and critical thinking among Middle Basic Education students at “Lic. Angélica Catalina
Villón Lindao” Basic Education School, located in Santa Elena, Ecuador. The research followed
a quantitative approach with a non-experimental, cross-sectional, descriptive-correlational
design. The accessible population consisted of 125 students; however, the final sample included
101 students whose legal guardians signed the informed consent form. Data were collected
through a five-point Likert-scale questionnaire composed of 24 items distributed across two
variables: active methodologies and critical thinking. The instrument showed adequate reliability,
with an overall Cronbach’s alpha of .866. The results indicated that active methodologies obtained
a global mean of 4.14 and a favorability index of 75.6%, while critical thinking reached a mean
of 3.64 and a favorability index of 60.3%. Pearson’s correlation showed a positive, strong, and
statistically significant relationship between both variables, r(99) = .710, p < .001. It is concluded
that a greater presence of active methodologies is associated with higher levels of critical thinking;
however, its strengthening requires intentional teaching planning focused on analysis,
argumentation, inference, and reflective evaluation.
Keywords: Active methodologies, critical thinking, pedagogical practices, Middle Basic
Education, collaborative learning, educational research
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
una planificación docente intencionada hacia el análisis, la argumentación, la inferencia y la
evaluación reflexiva.
Palabras Clave: Metodologías activas, pensamiento crítico, prácticas pedagógicas,
Educación Básica Media, aprendizaje colaborativo, investigación educativa
ABSTRACT
This study aimed to analyze the relationship between active methodologies as pedagogical
practices and critical thinking among Middle Basic Education students at “Lic. Angélica Catalina
Villón Lindao” Basic Education School, located in Santa Elena, Ecuador. The research followed
a quantitative approach with a non-experimental, cross-sectional, descriptive-correlational
design. The accessible population consisted of 125 students; however, the final sample included
101 students whose legal guardians signed the informed consent form. Data were collected
through a five-point Likert-scale questionnaire composed of 24 items distributed across two
variables: active methodologies and critical thinking. The instrument showed adequate reliability,
with an overall Cronbach’s alpha of .866. The results indicated that active methodologies obtained
a global mean of 4.14 and a favorability index of 75.6%, while critical thinking reached a mean
of 3.64 and a favorability index of 60.3%. Pearson’s correlation showed a positive, strong, and
statistically significant relationship between both variables, r(99) = .710, p < .001. It is concluded
that a greater presence of active methodologies is associated with higher levels of critical thinking;
however, its strengthening requires intentional teaching planning focused on analysis,
argumentation, inference, and reflective evaluation.
Keywords: Active methodologies, critical thinking, pedagogical practices, Middle Basic
Education, collaborative learning, educational research
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 708
INTRODUCCIÓN
Las metodologías activas han cobrado relevancia en la Educación Básica Media porque
permiten desplazar la enseñanza centrada únicamente en la transmisión de contenidos hacia
experiencias donde el estudiante participa, analiza, dialoga y construye aprendizajes con mayor
autonomía. En este enfoque, el aula se concibe como un espacio de interacción pedagógica, en el
que las actividades colaborativas, la resolución de problemas, la indagación y el uso de situaciones
contextualizadas favorecen una comprensión más profunda de los contenidos escolares
(Muntaner-Guasp et al., 2022; Nevárez Jiménez et al., 2025).
En este nivel educativo, el uso de metodologías activas resulta pertinente debido a que
los estudiantes fortalecen progresivamente habilidades cognitivas, comunicativas y sociales
necesarias para enfrentar tareas de mayor complejidad. Anrango Fernandez y Farinango Anrango
(2026) señalan que estas metodologías, aplicadas en Educación Básica Media, favorecen el
razonamiento lógico cuando se articulan con actividades de resolución de problemas, trabajo
cooperativo y uso de recursos didácticos contextualizados. De manera complementaria, Guamán
Sigua et al. (2026) sostienen que las metodologías activas contribuyen a mejorar la participación
y la comprensión cuando el estudiante asume un rol protagónico en la construcción del
aprendizaje.
El pensamiento crítico constituye una competencia esencial en la formación escolar,
debido a que permite interpretar información, analizar argumentos, reconocer supuestos, valorar
evidencias y formular juicios fundamentados. Benavides y Ruíz (2022) explican que esta
competencia favorece una aproximación reflexiva al conocimiento y fortalece la capacidad del
estudiante para tomar decisiones razonadas. Por ello, su desarrollo requiere prácticas pedagógicas
que promuevan preguntas, discusión, argumentación y evaluación de ideas, evitando que el
aprendizaje se limite a la repetición de contenidos.
Diversas investigaciones recientes coinciden en que las estrategias activas pueden generar
condiciones favorables para el ejercicio del pensamiento crítico en el aula. Mendoza Zambrano
et al. (2025) identifican que las estrategias didácticas activas, cuando se planifican con
intencionalidad pedagógica, se relacionan con habilidades de análisis, participación y
argumentación en la Enseñanza General Básica. En la misma línea, Martínez-Del Rio et al. (2025)
destacan que el aprendizaje basado en problemas permite a los estudiantes examinar situaciones,
formular hipótesis y sustentar soluciones, procesos vinculados con el razonamiento crítico.
A pesar de estos aportes, todavía se requieren estudios de campo que analicen la
asociación entre metodologías activas y pensamiento crítico en contextos específicos de
Educación Básica Media. Gran parte de la literatura disponible aborda estas variables desde
revisiones teóricas, experiencias generales o intervenciones en áreas curriculares determinadas.
Sin embargo, resulta necesario contar con evidencia contextualizada que permita identificar cómo
INTRODUCCIÓN
Las metodologías activas han cobrado relevancia en la Educación Básica Media porque
permiten desplazar la enseñanza centrada únicamente en la transmisión de contenidos hacia
experiencias donde el estudiante participa, analiza, dialoga y construye aprendizajes con mayor
autonomía. En este enfoque, el aula se concibe como un espacio de interacción pedagógica, en el
que las actividades colaborativas, la resolución de problemas, la indagación y el uso de situaciones
contextualizadas favorecen una comprensión más profunda de los contenidos escolares
(Muntaner-Guasp et al., 2022; Nevárez Jiménez et al., 2025).
En este nivel educativo, el uso de metodologías activas resulta pertinente debido a que
los estudiantes fortalecen progresivamente habilidades cognitivas, comunicativas y sociales
necesarias para enfrentar tareas de mayor complejidad. Anrango Fernandez y Farinango Anrango
(2026) señalan que estas metodologías, aplicadas en Educación Básica Media, favorecen el
razonamiento lógico cuando se articulan con actividades de resolución de problemas, trabajo
cooperativo y uso de recursos didácticos contextualizados. De manera complementaria, Guamán
Sigua et al. (2026) sostienen que las metodologías activas contribuyen a mejorar la participación
y la comprensión cuando el estudiante asume un rol protagónico en la construcción del
aprendizaje.
El pensamiento crítico constituye una competencia esencial en la formación escolar,
debido a que permite interpretar información, analizar argumentos, reconocer supuestos, valorar
evidencias y formular juicios fundamentados. Benavides y Ruíz (2022) explican que esta
competencia favorece una aproximación reflexiva al conocimiento y fortalece la capacidad del
estudiante para tomar decisiones razonadas. Por ello, su desarrollo requiere prácticas pedagógicas
que promuevan preguntas, discusión, argumentación y evaluación de ideas, evitando que el
aprendizaje se limite a la repetición de contenidos.
Diversas investigaciones recientes coinciden en que las estrategias activas pueden generar
condiciones favorables para el ejercicio del pensamiento crítico en el aula. Mendoza Zambrano
et al. (2025) identifican que las estrategias didácticas activas, cuando se planifican con
intencionalidad pedagógica, se relacionan con habilidades de análisis, participación y
argumentación en la Enseñanza General Básica. En la misma línea, Martínez-Del Rio et al. (2025)
destacan que el aprendizaje basado en problemas permite a los estudiantes examinar situaciones,
formular hipótesis y sustentar soluciones, procesos vinculados con el razonamiento crítico.
A pesar de estos aportes, todavía se requieren estudios de campo que analicen la
asociación entre metodologías activas y pensamiento crítico en contextos específicos de
Educación Básica Media. Gran parte de la literatura disponible aborda estas variables desde
revisiones teóricas, experiencias generales o intervenciones en áreas curriculares determinadas.
Sin embargo, resulta necesario contar con evidencia contextualizada que permita identificar cómo
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 709
las prácticas pedagógicas activas se relacionan con habilidades como interpretación, análisis,
argumentación y evaluación reflexiva en estudiantes de quinto, sexto y séptimo grado.
Esta necesidad cobra importancia en instituciones donde todavía pueden coexistir
prácticas tradicionales con intentos de innovación pedagógica. Lema-Paucar y Calle-García
(2021) sostienen que el desarrollo del pensamiento crítico en Básica Media requiere metodologías
que promuevan la reflexión, la participación y el cuestionamiento de la información. Asimismo,
Rojas Pinto y Fernandez Monge (2025) resaltan que el pensamiento crítico se vincula con
procesos de comprensión, análisis y construcción de sentido, por lo que su fortalecimiento
demanda experiencias educativas intencionadas.
La presente investigación se desarrolló en la Escuela de Educación Básica “Lic. Angélica
Catalina Villón Lindao”, institución de sostenimiento particular ubicada en la zona urbana de la
provincia de Santa Elena, cantón Santa Elena. El estudio se enfocó en estudiantes de Educación
Básica Media, con la finalidad de analizar la relación entre las metodologías activas como
prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico. En coherencia con un diseño no experimental,
transversal y de alcance descriptivo-correlacional, la investigación no pretendió establecer
causalidad directa, sino determinar el grado de asociación entre ambas variables en el contexto
educativo señalado.
A partir de lo expuesto, se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué relación
existe entre las metodologías activas como prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico en
estudiantes de Educación Básica Media de la Escuela de Educación Básica “Lic. Angélica
Catalina Villón Lindao”? En correspondencia, el objetivo general fue analizar la relación entre
las metodologías activas como prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico en estudiantes de
Educación Básica Media, con el propósito de aportar evidencia empírica que oriente la mejora de
las prácticas pedagógicas y fortalezca experiencias de aprendizaje participativas, reflexivas y
contextualizadas.
Marco Teórico
El sustento teórico de esta investigación permite comprender la relación entre las
prácticas pedagógicas activas y los procesos cognitivos vinculados con el pensamiento crítico.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje escolar se analiza como una experiencia mediada por la
participación, el diálogo y la construcción reflexiva del conocimiento. Por ello, se consideran
aportes pedagógicos recientes que permiten interpretar cómo determinadas dinámicas de aula
pueden asociarse con habilidades de análisis, argumentación y evaluación en estudiantes de
Educación Básica Media.
Metodologías Activas como Prácticas Pedagógicas en Educación Básica Media
Las metodologías activas se comprenden como prácticas pedagógicas que promueven la
participación del estudiante en la construcción del conocimiento. A diferencia de los modelos
centrados exclusivamente en la exposición docente, estas metodologías organizan el aprendizaje
las prácticas pedagógicas activas se relacionan con habilidades como interpretación, análisis,
argumentación y evaluación reflexiva en estudiantes de quinto, sexto y séptimo grado.
Esta necesidad cobra importancia en instituciones donde todavía pueden coexistir
prácticas tradicionales con intentos de innovación pedagógica. Lema-Paucar y Calle-García
(2021) sostienen que el desarrollo del pensamiento crítico en Básica Media requiere metodologías
que promuevan la reflexión, la participación y el cuestionamiento de la información. Asimismo,
Rojas Pinto y Fernandez Monge (2025) resaltan que el pensamiento crítico se vincula con
procesos de comprensión, análisis y construcción de sentido, por lo que su fortalecimiento
demanda experiencias educativas intencionadas.
La presente investigación se desarrolló en la Escuela de Educación Básica “Lic. Angélica
Catalina Villón Lindao”, institución de sostenimiento particular ubicada en la zona urbana de la
provincia de Santa Elena, cantón Santa Elena. El estudio se enfocó en estudiantes de Educación
Básica Media, con la finalidad de analizar la relación entre las metodologías activas como
prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico. En coherencia con un diseño no experimental,
transversal y de alcance descriptivo-correlacional, la investigación no pretendió establecer
causalidad directa, sino determinar el grado de asociación entre ambas variables en el contexto
educativo señalado.
A partir de lo expuesto, se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué relación
existe entre las metodologías activas como prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico en
estudiantes de Educación Básica Media de la Escuela de Educación Básica “Lic. Angélica
Catalina Villón Lindao”? En correspondencia, el objetivo general fue analizar la relación entre
las metodologías activas como prácticas pedagógicas y el pensamiento crítico en estudiantes de
Educación Básica Media, con el propósito de aportar evidencia empírica que oriente la mejora de
las prácticas pedagógicas y fortalezca experiencias de aprendizaje participativas, reflexivas y
contextualizadas.
Marco Teórico
El sustento teórico de esta investigación permite comprender la relación entre las
prácticas pedagógicas activas y los procesos cognitivos vinculados con el pensamiento crítico.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje escolar se analiza como una experiencia mediada por la
participación, el diálogo y la construcción reflexiva del conocimiento. Por ello, se consideran
aportes pedagógicos recientes que permiten interpretar cómo determinadas dinámicas de aula
pueden asociarse con habilidades de análisis, argumentación y evaluación en estudiantes de
Educación Básica Media.
Metodologías Activas como Prácticas Pedagógicas en Educación Básica Media
Las metodologías activas se comprenden como prácticas pedagógicas que promueven la
participación del estudiante en la construcción del conocimiento. A diferencia de los modelos
centrados exclusivamente en la exposición docente, estas metodologías organizan el aprendizaje
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 710
mediante experiencias de interacción, indagación, colaboración, análisis de situaciones y
resolución de problemas. Su propósito no se limita a dinamizar la clase, sino a generar condiciones
para que el estudiante piense, dialogue, tome decisiones y aplique lo aprendido en contextos
significativos (Muntaner-Guasp et al., 2022).
En Educación Básica Media, estas metodologías adquieren relevancia porque los
estudiantes atraviesan una etapa en la que consolidan habilidades de comprensión, comunicación,
razonamiento y convivencia escolar. Estrategias como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje
basado en problemas, el estudio de casos, la indagación guiada y los proyectos de aula permiten
que el alumnado participe de manera más activa en el proceso formativo. En este sentido, el
aprendizaje deja de entenderse como acumulación de información y se orienta hacia la
comprensión, la aplicación y la reflexión.
El aprendizaje cooperativo constituye una de las expresiones más representativas de las
metodologías activas, debido a que permite contrastar puntos de vista, distribuir responsabilidades
y construir acuerdos. Cuando el trabajo grupal se planifica con criterios pedagógicos claros, los
estudiantes no solo comparten tareas, sino que argumentan, escuchan, reformulan ideas y toman
decisiones colectivas. Toasa Lasluisa et al. (2026) señalan que las experiencias docentes con
metodologías activas en educación básica muestran beneficios en la participación, la motivación
y la interacción en el aula.
La resolución de problemas también ocupa un lugar central dentro de las metodologías
activas. Esta estrategia plantea situaciones que exigen comprender un problema, seleccionar
información relevante, explorar alternativas y justificar una posible solución. Anrango Fernandez
y Farinango Anrango (2026) evidencian que, en el área de Matemática, las metodologías activas
se asocian con el razonamiento lógico cuando integran actividades de análisis, manipulación de
recursos y trabajo colaborativo. Por tanto, su valor pedagógico radica en conectar el contenido
curricular con procesos de pensamiento aplicables a distintos contextos.
Desde una perspectiva inclusiva, las metodologías activas permiten diversificar las
formas de participación en el aula. Muntaner-Guasp et al. (2022) sostienen que estas prácticas
favorecen la presencia, participación y progreso del estudiantado, siempre que se planifiquen
considerando la diversidad del grupo. Esto implica que el docente debe diseñar actividades con
distintos niveles de apoyo, promover la colaboración y ofrecer oportunidades para que todos los
estudiantes intervengan en la construcción del aprendizaje.
En este marco, el rol docente resulta determinante. El profesor deja de ser únicamente
transmisor de contenidos y asume una función mediadora, orientadora y reguladora del proceso
de aprendizaje. Su intervención permite guiar la reflexión, formular preguntas, acompañar la
búsqueda de información y retroalimentar los avances del estudiante. De esta manera, las
metodologías activas se consolidan como prácticas pedagógicas que favorecen la participación,
la autonomía y la construcción colectiva del conocimiento.
mediante experiencias de interacción, indagación, colaboración, análisis de situaciones y
resolución de problemas. Su propósito no se limita a dinamizar la clase, sino a generar condiciones
para que el estudiante piense, dialogue, tome decisiones y aplique lo aprendido en contextos
significativos (Muntaner-Guasp et al., 2022).
En Educación Básica Media, estas metodologías adquieren relevancia porque los
estudiantes atraviesan una etapa en la que consolidan habilidades de comprensión, comunicación,
razonamiento y convivencia escolar. Estrategias como el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje
basado en problemas, el estudio de casos, la indagación guiada y los proyectos de aula permiten
que el alumnado participe de manera más activa en el proceso formativo. En este sentido, el
aprendizaje deja de entenderse como acumulación de información y se orienta hacia la
comprensión, la aplicación y la reflexión.
El aprendizaje cooperativo constituye una de las expresiones más representativas de las
metodologías activas, debido a que permite contrastar puntos de vista, distribuir responsabilidades
y construir acuerdos. Cuando el trabajo grupal se planifica con criterios pedagógicos claros, los
estudiantes no solo comparten tareas, sino que argumentan, escuchan, reformulan ideas y toman
decisiones colectivas. Toasa Lasluisa et al. (2026) señalan que las experiencias docentes con
metodologías activas en educación básica muestran beneficios en la participación, la motivación
y la interacción en el aula.
La resolución de problemas también ocupa un lugar central dentro de las metodologías
activas. Esta estrategia plantea situaciones que exigen comprender un problema, seleccionar
información relevante, explorar alternativas y justificar una posible solución. Anrango Fernandez
y Farinango Anrango (2026) evidencian que, en el área de Matemática, las metodologías activas
se asocian con el razonamiento lógico cuando integran actividades de análisis, manipulación de
recursos y trabajo colaborativo. Por tanto, su valor pedagógico radica en conectar el contenido
curricular con procesos de pensamiento aplicables a distintos contextos.
Desde una perspectiva inclusiva, las metodologías activas permiten diversificar las
formas de participación en el aula. Muntaner-Guasp et al. (2022) sostienen que estas prácticas
favorecen la presencia, participación y progreso del estudiantado, siempre que se planifiquen
considerando la diversidad del grupo. Esto implica que el docente debe diseñar actividades con
distintos niveles de apoyo, promover la colaboración y ofrecer oportunidades para que todos los
estudiantes intervengan en la construcción del aprendizaje.
En este marco, el rol docente resulta determinante. El profesor deja de ser únicamente
transmisor de contenidos y asume una función mediadora, orientadora y reguladora del proceso
de aprendizaje. Su intervención permite guiar la reflexión, formular preguntas, acompañar la
búsqueda de información y retroalimentar los avances del estudiante. De esta manera, las
metodologías activas se consolidan como prácticas pedagógicas que favorecen la participación,
la autonomía y la construcción colectiva del conocimiento.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 711
Pensamiento Crítico como Competencia Cognitiva y Formativa
El pensamiento crítico es una competencia cognitiva y formativa que permite analizar
información, valorar argumentos, reconocer supuestos, establecer inferencias y formular juicios
fundamentados. No se trata de una habilidad espontánea ni aislada, sino de un proceso que
requiere mediación pedagógica, práctica constante y oportunidades para pensar de manera
reflexiva. Benavides y Ruíz (2022) destacan que el pensamiento crítico adquiere importancia en
el ámbito educativo porque contribuye a una comprensión más profunda de los contenidos y
fortalece la capacidad del estudiante para tomar decisiones razonadas.
En Educación Básica Media, el pensamiento crítico se expresa mediante habilidades
como interpretación, análisis, inferencia, argumentación, evaluación y reflexión. Estas
habilidades permiten que el estudiante cuestione información, compare ideas, identifique
relaciones y construya explicaciones con base en evidencias. Ilbay Guaña y Espinosa Cevallos
(2024) sostienen que el pensamiento crítico y la resolución de problemas son competencias
necesarias en la educación contemporánea, debido a que favorecen la autonomía, la comprensión
y la participación activa del estudiante.
La interpretación permite comprender el sentido de la información, identificar ideas
principales y establecer relaciones entre conceptos. El análisis posibilita descomponer una
situación, reconocer sus elementos y examinar sus vínculos. La inferencia permite elaborar
conclusiones a partir de datos o evidencias disponibles, mientras que la argumentación exige
sustentar una postura de manera lógica. Finalmente, la evaluación reflexiva ayuda a valorar la
calidad de una respuesta, una fuente o una decisión.
El desarrollo del pensamiento crítico requiere prácticas de aula que estimulen la pregunta,
el diálogo y la justificación de ideas. Zambrano-Navarrete y Chancay-Cedeño (2022) resaltan la
relación entre comprensión lectora y pensamiento crítico, debido a que la lectura permite analizar
información, interpretar significados y construir argumentos. De forma similar, Rojas Pinto y
Fernandez Monge (2025) sostienen que el pensamiento crítico se vincula con la comprensión
lectora cuando se promueve el análisis reflexivo de textos, problemas y situaciones.
Por ello, el pensamiento crítico debe asumirse como una competencia transversal. Su
desarrollo no corresponde únicamente a una asignatura específica, sino que puede trabajarse desde
Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Estudios Sociales y otras áreas del
currículo. Para lograrlo, el docente debe proponer actividades que exijan comparar, fundamentar,
preguntar, debatir y evaluar información, evitando que el aprendizaje escolar se reduzca a la
memorización de respuestas.
En este sentido, el pensamiento crítico también posee una dimensión formativa, pues
contribuye a que el estudiante participe con mayor responsabilidad en su proceso de aprendizaje.
Un estudiante que analiza, pregunta y argumenta dispone de mejores condiciones para
comprender problemas académicos y cotidianos. Por tanto, esta competencia resulta clave para
Pensamiento Crítico como Competencia Cognitiva y Formativa
El pensamiento crítico es una competencia cognitiva y formativa que permite analizar
información, valorar argumentos, reconocer supuestos, establecer inferencias y formular juicios
fundamentados. No se trata de una habilidad espontánea ni aislada, sino de un proceso que
requiere mediación pedagógica, práctica constante y oportunidades para pensar de manera
reflexiva. Benavides y Ruíz (2022) destacan que el pensamiento crítico adquiere importancia en
el ámbito educativo porque contribuye a una comprensión más profunda de los contenidos y
fortalece la capacidad del estudiante para tomar decisiones razonadas.
En Educación Básica Media, el pensamiento crítico se expresa mediante habilidades
como interpretación, análisis, inferencia, argumentación, evaluación y reflexión. Estas
habilidades permiten que el estudiante cuestione información, compare ideas, identifique
relaciones y construya explicaciones con base en evidencias. Ilbay Guaña y Espinosa Cevallos
(2024) sostienen que el pensamiento crítico y la resolución de problemas son competencias
necesarias en la educación contemporánea, debido a que favorecen la autonomía, la comprensión
y la participación activa del estudiante.
La interpretación permite comprender el sentido de la información, identificar ideas
principales y establecer relaciones entre conceptos. El análisis posibilita descomponer una
situación, reconocer sus elementos y examinar sus vínculos. La inferencia permite elaborar
conclusiones a partir de datos o evidencias disponibles, mientras que la argumentación exige
sustentar una postura de manera lógica. Finalmente, la evaluación reflexiva ayuda a valorar la
calidad de una respuesta, una fuente o una decisión.
El desarrollo del pensamiento crítico requiere prácticas de aula que estimulen la pregunta,
el diálogo y la justificación de ideas. Zambrano-Navarrete y Chancay-Cedeño (2022) resaltan la
relación entre comprensión lectora y pensamiento crítico, debido a que la lectura permite analizar
información, interpretar significados y construir argumentos. De forma similar, Rojas Pinto y
Fernandez Monge (2025) sostienen que el pensamiento crítico se vincula con la comprensión
lectora cuando se promueve el análisis reflexivo de textos, problemas y situaciones.
Por ello, el pensamiento crítico debe asumirse como una competencia transversal. Su
desarrollo no corresponde únicamente a una asignatura específica, sino que puede trabajarse desde
Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Estudios Sociales y otras áreas del
currículo. Para lograrlo, el docente debe proponer actividades que exijan comparar, fundamentar,
preguntar, debatir y evaluar información, evitando que el aprendizaje escolar se reduzca a la
memorización de respuestas.
En este sentido, el pensamiento crítico también posee una dimensión formativa, pues
contribuye a que el estudiante participe con mayor responsabilidad en su proceso de aprendizaje.
Un estudiante que analiza, pregunta y argumenta dispone de mejores condiciones para
comprender problemas académicos y cotidianos. Por tanto, esta competencia resulta clave para
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 712
formar sujetos capaces de actuar con criterio, autonomía y responsabilidad en distintos escenarios
educativos y sociales.
Asociación Pedagógica entre Metodologías Activas y Pensamiento Crítico
La asociación entre metodologías activas y pensamiento crítico se fundamenta en la
posibilidad de generar experiencias de aprendizaje donde el estudiante participe de manera
reflexiva. Las metodologías activas ofrecen escenarios para observar, preguntar, dialogar,
resolver problemas y defender ideas. Estas acciones se vinculan con habilidades propias del
pensamiento crítico, especialmente cuando las actividades exigen analizar información, justificar
respuestas y valorar diferentes perspectivas.
El aprendizaje basado en problemas constituye una estrategia estrechamente relacionada
con el pensamiento crítico, porque coloca al estudiante frente a situaciones que no se resuelven
mediante respuestas inmediatas. Martínez-Del Rio et al. (2025) señalan que esta metodología
permite desarrollar habilidades de análisis y razonamiento, ya que el estudiante debe comprender
el problema, explorar alternativas y sustentar una solución. En este proceso, el docente cumple
un rol mediador al orientar la búsqueda de información, la discusión y la evaluación de las
respuestas.
La indagación guiada también favorece el pensamiento crítico porque promueve la
formulación de preguntas, la búsqueda de evidencias y la revisión de conclusiones. En lugar de
recibir una explicación cerrada, el estudiante participa en un proceso de exploración donde debe
relacionar información, contrastar datos y argumentar sus hallazgos. Esta práctica resulta
coherente con la formación de estudiantes autónomos, capaces de analizar situaciones y tomar
decisiones fundamentadas.
El aprendizaje colaborativo, por su parte, permite que los estudiantes confronten ideas,
escuchen argumentos distintos y construyan acuerdos. Esta interacción favorece la evaluación de
puntos de vista y la revisión de las propias respuestas. Mendoza Zambrano et al. (2025) sostienen
que las estrategias didácticas activas pueden fortalecer el pensamiento crítico cuando promueven
participación, análisis y argumentación. Por ello, la colaboración no debe reducirse a una
distribución de tareas, sino orientarse hacia la construcción conjunta de razonamientos.
La relación entre ambas variables también puede observarse en áreas curriculares
específicas. Pazmiño Moreira y Solórzano Solórzano (2025) señalan que las metodologías activas
en Lengua y Literatura permiten generar experiencias de aprendizaje más participativas en
Educación Básica Media. A su vez, Guamán Sigua et al. (2026) relacionan estas metodologías
con procesos de comprensión lectora, lo que evidencia su utilidad para fortalecer habilidades
asociadas al análisis y la interpretación de información.
Desde una perspectiva correlacional, estudiar la asociación entre metodologías activas y
pensamiento crítico permite identificar si una mayor presencia de prácticas participativas se
relaciona con mejores niveles de análisis, argumentación, interpretación y evaluación reflexiva.
formar sujetos capaces de actuar con criterio, autonomía y responsabilidad en distintos escenarios
educativos y sociales.
Asociación Pedagógica entre Metodologías Activas y Pensamiento Crítico
La asociación entre metodologías activas y pensamiento crítico se fundamenta en la
posibilidad de generar experiencias de aprendizaje donde el estudiante participe de manera
reflexiva. Las metodologías activas ofrecen escenarios para observar, preguntar, dialogar,
resolver problemas y defender ideas. Estas acciones se vinculan con habilidades propias del
pensamiento crítico, especialmente cuando las actividades exigen analizar información, justificar
respuestas y valorar diferentes perspectivas.
El aprendizaje basado en problemas constituye una estrategia estrechamente relacionada
con el pensamiento crítico, porque coloca al estudiante frente a situaciones que no se resuelven
mediante respuestas inmediatas. Martínez-Del Rio et al. (2025) señalan que esta metodología
permite desarrollar habilidades de análisis y razonamiento, ya que el estudiante debe comprender
el problema, explorar alternativas y sustentar una solución. En este proceso, el docente cumple
un rol mediador al orientar la búsqueda de información, la discusión y la evaluación de las
respuestas.
La indagación guiada también favorece el pensamiento crítico porque promueve la
formulación de preguntas, la búsqueda de evidencias y la revisión de conclusiones. En lugar de
recibir una explicación cerrada, el estudiante participa en un proceso de exploración donde debe
relacionar información, contrastar datos y argumentar sus hallazgos. Esta práctica resulta
coherente con la formación de estudiantes autónomos, capaces de analizar situaciones y tomar
decisiones fundamentadas.
El aprendizaje colaborativo, por su parte, permite que los estudiantes confronten ideas,
escuchen argumentos distintos y construyan acuerdos. Esta interacción favorece la evaluación de
puntos de vista y la revisión de las propias respuestas. Mendoza Zambrano et al. (2025) sostienen
que las estrategias didácticas activas pueden fortalecer el pensamiento crítico cuando promueven
participación, análisis y argumentación. Por ello, la colaboración no debe reducirse a una
distribución de tareas, sino orientarse hacia la construcción conjunta de razonamientos.
La relación entre ambas variables también puede observarse en áreas curriculares
específicas. Pazmiño Moreira y Solórzano Solórzano (2025) señalan que las metodologías activas
en Lengua y Literatura permiten generar experiencias de aprendizaje más participativas en
Educación Básica Media. A su vez, Guamán Sigua et al. (2026) relacionan estas metodologías
con procesos de comprensión lectora, lo que evidencia su utilidad para fortalecer habilidades
asociadas al análisis y la interpretación de información.
Desde una perspectiva correlacional, estudiar la asociación entre metodologías activas y
pensamiento crítico permite identificar si una mayor presencia de prácticas participativas se
relaciona con mejores niveles de análisis, argumentación, interpretación y evaluación reflexiva.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 713
Esta precisión resulta necesaria para generar evidencia útil que oriente la toma de decisiones
pedagógicas e institucionales.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, con diseño no experimental,
transversal y de alcance descriptivo-correlacional. Fue cuantitativa porque las variables se
midieron mediante puntuaciones numéricas obtenidas a través de una escala tipo Likert; no
experimental, porque no se manipuló deliberadamente ninguna variable; transversal, debido a que
la información se recopiló en un solo momento; descriptiva, porque permitió caracterizar el
comportamiento de las dimensiones e indicadores de las variables estudiadas; y correlacional,
porque analizó el grado de asociación entre las metodologías activas como prácticas pedagógicas
y el pensamiento crítico en estudiantes de Educación Básica Media. Los diseños cuantitativos
permiten organizar datos numéricos para describir fenómenos, examinar relaciones y generar
evidencia empírica; además, los estudios transversales son pertinentes cuando la medición se
realiza en un momento específico y se busca describir o analizar asociaciones entre variables, sin
establecer causalidad directa (Capili, 2021; Pérez-Guerrero et al., 2024; Slater & Hasson, 2025).
El diseño seleccionado fue pertinente para el objetivo de la investigación, orientado a
analizar la relación entre las metodologías activas como prácticas pedagógicas y el pensamiento
crítico en estudiantes de Educación Básica Media de la Escuela de Educación Básica “Lic.
Angélica Catalina Villón Lindao”, institución ubicada en el cantón Santa Elena, provincia de
Santa Elena, Ecuador. La investigación no pretendió establecer causalidad, sino determinar su
grado de asociación en el contexto educativo señalado. Asimismo, investigaciones educativas
recientes han empleado diseños cuantitativos, no experimentales, transversales y descriptivo-
correlacionales para analizar estrategias metodológicas innovadoras y procesos de aprendizaje
activo en contextos escolares contemporáneos (Pérez Llanos et al., 2026).
La población accesible estuvo conformada por 125 estudiantes de Educación Básica
Media de la institución objeto de estudio. Previo a la aplicación del instrumento, se solicitó el
consentimiento informado a los padres de familia o representantes legales. Finalmente, la
encuesta se aplicó a 101 estudiantes, cuyos representantes firmaron la autorización
correspondiente. En investigaciones con niños y adolescentes, el consentimiento informado de
padres o cuidadores constituye una condición ética fundamental, especialmente cuando los
participantes son menores de edad y requieren protección adicional durante el proceso
investigativo (Sherwood & Parsons, 2021).
La muestra final quedó integrada por 101 estudiantes pertenecientes a quinto, sexto y
séptimo año de Educación General Básica Media. Se empleó un muestreo no probabilístico por
accesibilidad, considerando a los estudiantes cuyos representantes autorizaron la participación y
que se encontraban disponibles al momento de la aplicación del instrumento.
Esta precisión resulta necesaria para generar evidencia útil que oriente la toma de decisiones
pedagógicas e institucionales.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, con diseño no experimental,
transversal y de alcance descriptivo-correlacional. Fue cuantitativa porque las variables se
midieron mediante puntuaciones numéricas obtenidas a través de una escala tipo Likert; no
experimental, porque no se manipuló deliberadamente ninguna variable; transversal, debido a que
la información se recopiló en un solo momento; descriptiva, porque permitió caracterizar el
comportamiento de las dimensiones e indicadores de las variables estudiadas; y correlacional,
porque analizó el grado de asociación entre las metodologías activas como prácticas pedagógicas
y el pensamiento crítico en estudiantes de Educación Básica Media. Los diseños cuantitativos
permiten organizar datos numéricos para describir fenómenos, examinar relaciones y generar
evidencia empírica; además, los estudios transversales son pertinentes cuando la medición se
realiza en un momento específico y se busca describir o analizar asociaciones entre variables, sin
establecer causalidad directa (Capili, 2021; Pérez-Guerrero et al., 2024; Slater & Hasson, 2025).
El diseño seleccionado fue pertinente para el objetivo de la investigación, orientado a
analizar la relación entre las metodologías activas como prácticas pedagógicas y el pensamiento
crítico en estudiantes de Educación Básica Media de la Escuela de Educación Básica “Lic.
Angélica Catalina Villón Lindao”, institución ubicada en el cantón Santa Elena, provincia de
Santa Elena, Ecuador. La investigación no pretendió establecer causalidad, sino determinar su
grado de asociación en el contexto educativo señalado. Asimismo, investigaciones educativas
recientes han empleado diseños cuantitativos, no experimentales, transversales y descriptivo-
correlacionales para analizar estrategias metodológicas innovadoras y procesos de aprendizaje
activo en contextos escolares contemporáneos (Pérez Llanos et al., 2026).
La población accesible estuvo conformada por 125 estudiantes de Educación Básica
Media de la institución objeto de estudio. Previo a la aplicación del instrumento, se solicitó el
consentimiento informado a los padres de familia o representantes legales. Finalmente, la
encuesta se aplicó a 101 estudiantes, cuyos representantes firmaron la autorización
correspondiente. En investigaciones con niños y adolescentes, el consentimiento informado de
padres o cuidadores constituye una condición ética fundamental, especialmente cuando los
participantes son menores de edad y requieren protección adicional durante el proceso
investigativo (Sherwood & Parsons, 2021).
La muestra final quedó integrada por 101 estudiantes pertenecientes a quinto, sexto y
séptimo año de Educación General Básica Media. Se empleó un muestreo no probabilístico por
accesibilidad, considerando a los estudiantes cuyos representantes autorizaron la participación y
que se encontraban disponibles al momento de la aplicación del instrumento.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 714
El instrumento utilizado fue una encuesta estructurada tipo Likert de cinco opciones,
conformada por 24 ítems. La escala de respuesta fue: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4
= Casi siempre y 5 = Siempre. El cuestionario se organizó en dos secciones: Sección A:
Metodologías activas como prácticas pedagógicas y Sección B: Pensamiento crítico. Cada sección
estuvo integrada por 12 ítems distribuidos en tres dimensiones. La estructura del instrumento
contempla instrucciones de aplicación, escala de valoración y dimensiones específicas para cada
variable. El uso de cuestionarios tipo Likert es pertinente en estudios educativos cuando se
requiere recoger percepciones, habilidades o experiencias de aprendizaje mediante escalas
organizadas en dimensiones e indicadores, como ocurre en investigaciones recientes sobre
pensamiento crítico y procesos formativos (Gómez-Caballero et al., 2026).
La variable metodologías activas como prácticas pedagógicas estuvo constituida por tres
dimensiones: participación activa en el aprendizaje, aprendizaje colaborativo e interacción, y
resolución de problemas e indagación guiada. La variable pensamiento crítico estuvo conformada
por las dimensiones: interpretación y análisis de información, argumentación e inferencia, y
evaluación reflexiva y toma de decisiones. Esta organización permitió analizar tanto el
comportamiento global de las variables como sus componentes específicos.
La validez de contenido del instrumento fue establecida mediante juicio de tres expertos
con perfiles en Educación Básica, Innovación Educativa y Psicopedagogía. Los criterios
considerados fueron claridad, pertinencia, coherencia, suficiencia y adecuación del lenguaje al
nivel de Educación Básica Media. Este procedimiento permitió verificar que los ítems guardaran
correspondencia con las variables de estudio y fueran comprensibles para la población
participante. La validación de contenido mediante juicio experto es un procedimiento utilizado
para valorar la claridad, coherencia y relevancia de los ítems en instrumentos de investigación,
especialmente cuando se busca asegurar correspondencia entre los reactivos y el constructo
medido (Torres-Malca et al., 2022).
Para el procesamiento estadístico, los datos fueron codificados y organizados en una base
de análisis con 101 casos y 24 ítems, compatible con el tratamiento estadístico en SPSS. Se
calcularon frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones estándar, valores mínimos y máximos,
asimetría, curtosis, índices de favorabilidad, alfa de Cronbach, correlación de Pearson y regresión
lineal simple. El índice de favorabilidad se obtuvo mediante la suma de las respuestas “Casi
siempre” y “Siempre”.
La confiabilidad del instrumento se estimó mediante el coeficiente alfa de Cronbach,
considerando valores superiores a .70 como adecuados para estudios educativos. Para analizar la
relación entre las variables se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson, con un nivel de
significancia de p < .05. Además, se estimó un modelo de regresión lineal simple para valorar el
peso explicativo de las metodologías activas sobre el pensamiento crítico. La selección de pruebas
estadísticas debe responder al tipo de variable, objetivo del análisis y diseño del estudio; en
El instrumento utilizado fue una encuesta estructurada tipo Likert de cinco opciones,
conformada por 24 ítems. La escala de respuesta fue: 1 = Nunca, 2 = Casi nunca, 3 = A veces, 4
= Casi siempre y 5 = Siempre. El cuestionario se organizó en dos secciones: Sección A:
Metodologías activas como prácticas pedagógicas y Sección B: Pensamiento crítico. Cada sección
estuvo integrada por 12 ítems distribuidos en tres dimensiones. La estructura del instrumento
contempla instrucciones de aplicación, escala de valoración y dimensiones específicas para cada
variable. El uso de cuestionarios tipo Likert es pertinente en estudios educativos cuando se
requiere recoger percepciones, habilidades o experiencias de aprendizaje mediante escalas
organizadas en dimensiones e indicadores, como ocurre en investigaciones recientes sobre
pensamiento crítico y procesos formativos (Gómez-Caballero et al., 2026).
La variable metodologías activas como prácticas pedagógicas estuvo constituida por tres
dimensiones: participación activa en el aprendizaje, aprendizaje colaborativo e interacción, y
resolución de problemas e indagación guiada. La variable pensamiento crítico estuvo conformada
por las dimensiones: interpretación y análisis de información, argumentación e inferencia, y
evaluación reflexiva y toma de decisiones. Esta organización permitió analizar tanto el
comportamiento global de las variables como sus componentes específicos.
La validez de contenido del instrumento fue establecida mediante juicio de tres expertos
con perfiles en Educación Básica, Innovación Educativa y Psicopedagogía. Los criterios
considerados fueron claridad, pertinencia, coherencia, suficiencia y adecuación del lenguaje al
nivel de Educación Básica Media. Este procedimiento permitió verificar que los ítems guardaran
correspondencia con las variables de estudio y fueran comprensibles para la población
participante. La validación de contenido mediante juicio experto es un procedimiento utilizado
para valorar la claridad, coherencia y relevancia de los ítems en instrumentos de investigación,
especialmente cuando se busca asegurar correspondencia entre los reactivos y el constructo
medido (Torres-Malca et al., 2022).
Para el procesamiento estadístico, los datos fueron codificados y organizados en una base
de análisis con 101 casos y 24 ítems, compatible con el tratamiento estadístico en SPSS. Se
calcularon frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones estándar, valores mínimos y máximos,
asimetría, curtosis, índices de favorabilidad, alfa de Cronbach, correlación de Pearson y regresión
lineal simple. El índice de favorabilidad se obtuvo mediante la suma de las respuestas “Casi
siempre” y “Siempre”.
La confiabilidad del instrumento se estimó mediante el coeficiente alfa de Cronbach,
considerando valores superiores a .70 como adecuados para estudios educativos. Para analizar la
relación entre las variables se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson, con un nivel de
significancia de p < .05. Además, se estimó un modelo de regresión lineal simple para valorar el
peso explicativo de las metodologías activas sobre el pensamiento crítico. La selección de pruebas
estadísticas debe responder al tipo de variable, objetivo del análisis y diseño del estudio; en
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 715
estudios transversales, el análisis descriptivo y bivariado permite explorar asociaciones entre
variables medidas en un mismo periodo (Pérez-Guerrero et al., 2024).
Para interpretar los promedios obtenidos se utilizó la siguiente escala: 1.00–1.80 = muy
bajo, 1.81–2.60 = bajo, 2.61–3.40 = medio, 3.41–4.20 = alto y 4.21–5.00 = muy alto. En cuanto
a los aspectos éticos, se garantizó el anonimato de los participantes, la confidencialidad de la
información y el uso de los datos únicamente con fines académicos e investigativos.
RESULTADOS
Los resultados se presentan en correspondencia con el objetivo general del estudio y con
la estructura del instrumento aplicado. En primer lugar, se describe el proceso de participación y
la caracterización de la muestra; luego se expone la confiabilidad del instrumento; posteriormente,
se presentan los resultados descriptivos por dimensiones y variables globales; finalmente, se
analiza la relación estadística entre metodologías activas como prácticas pedagógicas y
pensamiento crítico.
Participación de los Estudiantes
Antes de la aplicación de la encuesta, se solicitó el consentimiento informado a los padres
de familia o representantes legales de los estudiantes de Educación Básica Media. De una
población accesible de 125 estudiantes, se obtuvo autorización para la participación de 101
estudiantes, quienes conformaron la muestra final del estudio.
Tabla 1
Proceso de participación de los estudiantes
Condición de Participación f %
Estudiantes considerados en la población accesible 125 100.0
Estudiantes con consentimiento informado firmado 101 80.8
Estudiantes sin consentimiento informado firmado 24 19.2
Nota. La aplicación del instrumento se realizó únicamente a los estudiantes cuyos representantes legales firmaron el
consentimiento informado.
Como se observa en la Tabla 1, la tasa de participación efectiva fue de 80.8 %, lo cual
permitió contar con una muestra suficiente para el análisis descriptivo y correlacional de las
variables de estudio. Los estudiantes sin consentimiento informado no fueron incluidos en la
aplicación del instrumento ni en el procesamiento estadístico.
Caracterización de la Muestra
La muestra estuvo conformada por 101 estudiantes de Educación Básica Media. Para
contextualizar los resultados, se analizaron variables sociodemográficas como sexo, grado, zona
de residencia y edad. Esta información permite identificar las características generales del grupo
participante antes de interpretar los datos correspondientes a las variables principales.
estudios transversales, el análisis descriptivo y bivariado permite explorar asociaciones entre
variables medidas en un mismo periodo (Pérez-Guerrero et al., 2024).
Para interpretar los promedios obtenidos se utilizó la siguiente escala: 1.00–1.80 = muy
bajo, 1.81–2.60 = bajo, 2.61–3.40 = medio, 3.41–4.20 = alto y 4.21–5.00 = muy alto. En cuanto
a los aspectos éticos, se garantizó el anonimato de los participantes, la confidencialidad de la
información y el uso de los datos únicamente con fines académicos e investigativos.
RESULTADOS
Los resultados se presentan en correspondencia con el objetivo general del estudio y con
la estructura del instrumento aplicado. En primer lugar, se describe el proceso de participación y
la caracterización de la muestra; luego se expone la confiabilidad del instrumento; posteriormente,
se presentan los resultados descriptivos por dimensiones y variables globales; finalmente, se
analiza la relación estadística entre metodologías activas como prácticas pedagógicas y
pensamiento crítico.
Participación de los Estudiantes
Antes de la aplicación de la encuesta, se solicitó el consentimiento informado a los padres
de familia o representantes legales de los estudiantes de Educación Básica Media. De una
población accesible de 125 estudiantes, se obtuvo autorización para la participación de 101
estudiantes, quienes conformaron la muestra final del estudio.
Tabla 1
Proceso de participación de los estudiantes
Condición de Participación f %
Estudiantes considerados en la población accesible 125 100.0
Estudiantes con consentimiento informado firmado 101 80.8
Estudiantes sin consentimiento informado firmado 24 19.2
Nota. La aplicación del instrumento se realizó únicamente a los estudiantes cuyos representantes legales firmaron el
consentimiento informado.
Como se observa en la Tabla 1, la tasa de participación efectiva fue de 80.8 %, lo cual
permitió contar con una muestra suficiente para el análisis descriptivo y correlacional de las
variables de estudio. Los estudiantes sin consentimiento informado no fueron incluidos en la
aplicación del instrumento ni en el procesamiento estadístico.
Caracterización de la Muestra
La muestra estuvo conformada por 101 estudiantes de Educación Básica Media. Para
contextualizar los resultados, se analizaron variables sociodemográficas como sexo, grado, zona
de residencia y edad. Esta información permite identificar las características generales del grupo
participante antes de interpretar los datos correspondientes a las variables principales.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 716
Tabla 2
Caracterización sociodemográfica de la muestra
Variable Categoría f %
Sexo Masculino 56 55.4
Femenino 45 44.6
Grado
Quinto año 25 24.8
Sexto año 39 38.6
Séptimo año 37 36.6
Zona de Residencia Urbana 101 100.0
Rural 0 0.0
Edad
Media 10.05 —
Desviación estándar 1.05 —
Rango 8–14 años —
Nota. N = 101. Elaboración propia a partir de la base de datos del estudio.
Como se observa en la Tabla 2, la participación masculina fue ligeramente superior a la
femenina. En relación con el grado escolar, el mayor porcentaje correspondió a sexto año, seguido
de séptimo y quinto año. La totalidad de los estudiantes perteneció a zona urbana, condición que
se relaciona con el contexto institucional donde se aplicó el instrumento. La edad promedio fue
de 10.05 años, dato coherente con el subnivel de Educación Básica Media.
Confiabilidad del Instrumento
Antes de analizar los resultados descriptivos y correlacionales, se estimó la confiabilidad
del instrumento mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Este procedimiento permitió valorar la
consistencia interna tanto del cuestionario completo como de las dos escalas principales:
metodologías activas y pensamiento crítico.
Tabla 3
Estadísticos de confiabilidad del instrumento
Escala Número de
ítems
Alfa de
Cronbach
Instrumento Total 24 .866
Metodologías Activas como Prácticas Pedagógicas 12 .777
Pensamiento Crítico 12 .771
Nota. N = 101. Valores superiores a .70 se consideran aceptables para estudios educativos.
Los resultados de la Tabla 3 muestran que el instrumento total alcanzó un alfa de
Cronbach de α = .866, lo que indica una consistencia interna alta. Asimismo, la escala de
metodologías activas obtuvo α = .777 y la escala de pensamiento crítico α = .771, valores
considerados aceptables para estudios educativos. Esto evidencia que los ítems presentan
coherencia interna suficiente para medir las variables propuestas.
Tabla 2
Caracterización sociodemográfica de la muestra
Variable Categoría f %
Sexo Masculino 56 55.4
Femenino 45 44.6
Grado
Quinto año 25 24.8
Sexto año 39 38.6
Séptimo año 37 36.6
Zona de Residencia Urbana 101 100.0
Rural 0 0.0
Edad
Media 10.05 —
Desviación estándar 1.05 —
Rango 8–14 años —
Nota. N = 101. Elaboración propia a partir de la base de datos del estudio.
Como se observa en la Tabla 2, la participación masculina fue ligeramente superior a la
femenina. En relación con el grado escolar, el mayor porcentaje correspondió a sexto año, seguido
de séptimo y quinto año. La totalidad de los estudiantes perteneció a zona urbana, condición que
se relaciona con el contexto institucional donde se aplicó el instrumento. La edad promedio fue
de 10.05 años, dato coherente con el subnivel de Educación Básica Media.
Confiabilidad del Instrumento
Antes de analizar los resultados descriptivos y correlacionales, se estimó la confiabilidad
del instrumento mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Este procedimiento permitió valorar la
consistencia interna tanto del cuestionario completo como de las dos escalas principales:
metodologías activas y pensamiento crítico.
Tabla 3
Estadísticos de confiabilidad del instrumento
Escala Número de
ítems
Alfa de
Cronbach
Instrumento Total 24 .866
Metodologías Activas como Prácticas Pedagógicas 12 .777
Pensamiento Crítico 12 .771
Nota. N = 101. Valores superiores a .70 se consideran aceptables para estudios educativos.
Los resultados de la Tabla 3 muestran que el instrumento total alcanzó un alfa de
Cronbach de α = .866, lo que indica una consistencia interna alta. Asimismo, la escala de
metodologías activas obtuvo α = .777 y la escala de pensamiento crítico α = .771, valores
considerados aceptables para estudios educativos. Esto evidencia que los ítems presentan
coherencia interna suficiente para medir las variables propuestas.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 717
Resultados Descriptivos por Dimensiones
Una vez verificada la confiabilidad del instrumento, se calcularon los estadísticos
descriptivos de las seis dimensiones. Este análisis permitió identificar las áreas con mayor y
menor valoración por parte de los estudiantes.
Tabla 4
Estadísticos descriptivos por dimensiones
Dimensión M DE Mín. Máx. Favorabilidad
% Nivel
Participación activa en el
aprendizaje 4.00 0.75 2.25 5.00 69.6 Alto
Aprendizaje colaborativo e
interacción 4.25 0.63 1.75 5.00 79.0 Muy Alto
Resolución de problemas e
indagación guiada 4.16 0.73 1.75 5.00 78.2 Alto
Interpretación y análisis de
información 3.56 0.78 2.00 5.00 58.2 Alto
Argumentación e inferencia 3.67 0.83 1.25 5.00 63.1 Alto
Evaluación reflexiva y toma de
decisiones 3.69 0.83 1.75 5.00 59.7 Alto
Nota. M = media; DE = desviación estándar. La favorabilidad corresponde a la suma porcentual de las respuestas “Casi
siempre” y “Siempre”.
De acuerdo con la Tabla 4, la dimensión con mayor media fue aprendizaje colaborativo
e interacción, con M = 4.25, ubicada en nivel muy alto. Le siguieron resolución de problemas e
indagación guiada, con M = 4.16, y participación activa en el aprendizaje, con M = 4.00, ambas
en nivel alto.
En las dimensiones de pensamiento crítico, evaluación reflexiva y toma de decisiones
presentó la media más alta, con M = 3.69; seguida de argumentación e inferencia, con M = 3.67;
e interpretación y análisis de información, con M = 3.56. Las tres dimensiones se ubicaron en
nivel alto.
Resultados Descriptivos por Dimensiones
Una vez verificada la confiabilidad del instrumento, se calcularon los estadísticos
descriptivos de las seis dimensiones. Este análisis permitió identificar las áreas con mayor y
menor valoración por parte de los estudiantes.
Tabla 4
Estadísticos descriptivos por dimensiones
Dimensión M DE Mín. Máx. Favorabilidad
% Nivel
Participación activa en el
aprendizaje 4.00 0.75 2.25 5.00 69.6 Alto
Aprendizaje colaborativo e
interacción 4.25 0.63 1.75 5.00 79.0 Muy Alto
Resolución de problemas e
indagación guiada 4.16 0.73 1.75 5.00 78.2 Alto
Interpretación y análisis de
información 3.56 0.78 2.00 5.00 58.2 Alto
Argumentación e inferencia 3.67 0.83 1.25 5.00 63.1 Alto
Evaluación reflexiva y toma de
decisiones 3.69 0.83 1.75 5.00 59.7 Alto
Nota. M = media; DE = desviación estándar. La favorabilidad corresponde a la suma porcentual de las respuestas “Casi
siempre” y “Siempre”.
De acuerdo con la Tabla 4, la dimensión con mayor media fue aprendizaje colaborativo
e interacción, con M = 4.25, ubicada en nivel muy alto. Le siguieron resolución de problemas e
indagación guiada, con M = 4.16, y participación activa en el aprendizaje, con M = 4.00, ambas
en nivel alto.
En las dimensiones de pensamiento crítico, evaluación reflexiva y toma de decisiones
presentó la media más alta, con M = 3.69; seguida de argumentación e inferencia, con M = 3.67;
e interpretación y análisis de información, con M = 3.56. Las tres dimensiones se ubicaron en
nivel alto.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 718
Figura 1
Medias de las dimensiones de metodologías activas y pensamiento crítico
La Figura 1 presenta las medias obtenidas en las seis dimensiones del instrumento. Las
tres primeras dimensiones corresponden a metodologías activas y las tres últimas a pensamiento
crítico. Se observa que aprendizaje colaborativo e interacción alcanzó el promedio más alto, con
M = 4.25, mientras que interpretación y análisis de información registró el promedio más bajo,
con M = 3.56.
En la Figura 1 también se aprecia que las dimensiones de metodologías activas presentan
medias entre 4.00 y 4.25, mientras que las dimensiones de pensamiento crítico se ubican entre
3.56 y 3.69. Esta comparación permite visualizar la diferencia descriptiva entre ambos grupos de
dimensiones.
Resultados Globales por Variable
Para responder al objetivo general del estudio, se calcularon los puntajes globales de cada
variable. La variable metodologías activas agrupó los ítems 1 al 12, mientras que la variable
pensamiento crítico agrupó los ítems 13 al 24.
Tabla 5
Estadísticos descriptivos globales de las variables
Variable N M DE Mín. Máx. Asimetría Curtosis Favorabilidad
% Nivel
Metodologías
Activas 101 4.14 0.59 2.25 5.00 -0.57 0.01 75.6 Alto
Pensamiento
Crítico 101 3.64 0.66 2.08 4.92 -0.21 -0.33 60.3 Alto
Nota. Los puntajes corresponden al promedio de los ítems de cada variable.
La Tabla 5 muestra que la variable metodologías activas obtuvo una media de 4.14, con
desviación estándar de 0.59 y favorabilidad de 75.6 %. La variable pensamiento crítico alcanzó
Figura 1
Medias de las dimensiones de metodologías activas y pensamiento crítico
La Figura 1 presenta las medias obtenidas en las seis dimensiones del instrumento. Las
tres primeras dimensiones corresponden a metodologías activas y las tres últimas a pensamiento
crítico. Se observa que aprendizaje colaborativo e interacción alcanzó el promedio más alto, con
M = 4.25, mientras que interpretación y análisis de información registró el promedio más bajo,
con M = 3.56.
En la Figura 1 también se aprecia que las dimensiones de metodologías activas presentan
medias entre 4.00 y 4.25, mientras que las dimensiones de pensamiento crítico se ubican entre
3.56 y 3.69. Esta comparación permite visualizar la diferencia descriptiva entre ambos grupos de
dimensiones.
Resultados Globales por Variable
Para responder al objetivo general del estudio, se calcularon los puntajes globales de cada
variable. La variable metodologías activas agrupó los ítems 1 al 12, mientras que la variable
pensamiento crítico agrupó los ítems 13 al 24.
Tabla 5
Estadísticos descriptivos globales de las variables
Variable N M DE Mín. Máx. Asimetría Curtosis Favorabilidad
% Nivel
Metodologías
Activas 101 4.14 0.59 2.25 5.00 -0.57 0.01 75.6 Alto
Pensamiento
Crítico 101 3.64 0.66 2.08 4.92 -0.21 -0.33 60.3 Alto
Nota. Los puntajes corresponden al promedio de los ítems de cada variable.
La Tabla 5 muestra que la variable metodologías activas obtuvo una media de 4.14, con
desviación estándar de 0.59 y favorabilidad de 75.6 %. La variable pensamiento crítico alcanzó
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 719
una media de 3.64, con desviación estándar de 0.66 y favorabilidad de 60.3 %. Ambas variables
se ubicaron en nivel alto.
La diferencia entre las medias globales fue de 0.50 puntos a favor de metodologías
activas. Además, los valores de asimetría y curtosis se ubicaron en rangos aceptables para el
análisis descriptivo de los puntajes globales.
Distribución Global de Respuestas
Además de las medias, se analizaron las frecuencias porcentuales de respuesta en cada
variable. Este procedimiento permite observar la concentración de respuestas en las categorías de
la escala Likert.
Tabla 6
Distribución porcentual de respuestas por variable
Variable Nunca
%
Casi nunca
%
A veces
%
Casi siempre
%
Siempre
%
Metodologías
Activas 4.5 3.7 16.2 24.7 50.9
Pensamiento Crítico 7.9 10.7 21.0 30.1 30.2
Nota. Las frecuencias fueron calculadas sobre 1212 respuestas por variable, equivalentes a 101 estudiantes × 12 ítems.
La Tabla 6 evidencia que, en metodologías activas, la categoría con mayor porcentaje fue
“Siempre”, con 50.9 %, seguida de “Casi siempre”, con 24.7 %. En pensamiento crítico, las
categorías con mayor porcentaje fueron “Siempre”, con 30.2 %, y “Casi siempre”, con 30.1 %.
En conjunto, las categorías favorables “Casi siempre” y “Siempre” representaron el 75.6
% en metodologías activas y el 60.3 % en pensamiento crítico. Estos porcentajes coinciden con
los índices de favorabilidad reportados en los estadísticos globales.
Resultados por Grado
Con la finalidad de observar el comportamiento de las variables según el nivel escolar, se
calcularon las medias de metodologías activas y pensamiento crítico por grado. Este análisis
permite identificar tendencias entre quinto, sexto y séptimo año de Educación Básica Media.
Tabla 7
Resultados por Grado y Variable de Estudio
Grado n Metodologías activas M DE Pensamiento crítico M DE
Quinto año 25 3.76 0.57 3.50 0.59
Sexto año 39 4.00 0.50 3.58 0.66
Séptimo año 37 4.53 0.45 3.80 0.69
Nota. Las medias corresponden al promedio de los ítems de cada variable.
La Tabla 7 muestra que, en quinto año, la media de metodologías activas fue 3.76 y la de
pensamiento crítico fue 3.50. En sexto año, las medias fueron 4.00 y 3.58, respectivamente. En
séptimo año, metodologías activas alcanzó una media de 4.53 y pensamiento crítico una media
de 3.80.
una media de 3.64, con desviación estándar de 0.66 y favorabilidad de 60.3 %. Ambas variables
se ubicaron en nivel alto.
La diferencia entre las medias globales fue de 0.50 puntos a favor de metodologías
activas. Además, los valores de asimetría y curtosis se ubicaron en rangos aceptables para el
análisis descriptivo de los puntajes globales.
Distribución Global de Respuestas
Además de las medias, se analizaron las frecuencias porcentuales de respuesta en cada
variable. Este procedimiento permite observar la concentración de respuestas en las categorías de
la escala Likert.
Tabla 6
Distribución porcentual de respuestas por variable
Variable Nunca
%
Casi nunca
%
A veces
%
Casi siempre
%
Siempre
%
Metodologías
Activas 4.5 3.7 16.2 24.7 50.9
Pensamiento Crítico 7.9 10.7 21.0 30.1 30.2
Nota. Las frecuencias fueron calculadas sobre 1212 respuestas por variable, equivalentes a 101 estudiantes × 12 ítems.
La Tabla 6 evidencia que, en metodologías activas, la categoría con mayor porcentaje fue
“Siempre”, con 50.9 %, seguida de “Casi siempre”, con 24.7 %. En pensamiento crítico, las
categorías con mayor porcentaje fueron “Siempre”, con 30.2 %, y “Casi siempre”, con 30.1 %.
En conjunto, las categorías favorables “Casi siempre” y “Siempre” representaron el 75.6
% en metodologías activas y el 60.3 % en pensamiento crítico. Estos porcentajes coinciden con
los índices de favorabilidad reportados en los estadísticos globales.
Resultados por Grado
Con la finalidad de observar el comportamiento de las variables según el nivel escolar, se
calcularon las medias de metodologías activas y pensamiento crítico por grado. Este análisis
permite identificar tendencias entre quinto, sexto y séptimo año de Educación Básica Media.
Tabla 7
Resultados por Grado y Variable de Estudio
Grado n Metodologías activas M DE Pensamiento crítico M DE
Quinto año 25 3.76 0.57 3.50 0.59
Sexto año 39 4.00 0.50 3.58 0.66
Séptimo año 37 4.53 0.45 3.80 0.69
Nota. Las medias corresponden al promedio de los ítems de cada variable.
La Tabla 7 muestra que, en quinto año, la media de metodologías activas fue 3.76 y la de
pensamiento crítico fue 3.50. En sexto año, las medias fueron 4.00 y 3.58, respectivamente. En
séptimo año, metodologías activas alcanzó una media de 4.53 y pensamiento crítico una media
de 3.80.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 720
Los datos muestran un incremento progresivo de las medias conforme aumenta el grado
escolar. En los tres grados, la media de metodologías activas fue superior a la media de
pensamiento crítico.
Figura 2
Comparación de medias por grado entre metodologías activas y pensamiento crítico
La Figura 2 muestra la comparación de las medias de metodologías activas y pensamiento
crítico en quinto, sexto y séptimo año. En ambos casos se observa un incremento progresivo entre
los grados analizados.
En metodologías activas, las medias aumentan de 3.76 en quinto año a 4.00 en sexto y
4.53 en séptimo. En pensamiento crítico, las medias pasan de 3.50 en quinto año a 3.58 en sexto
y 3.80 en séptimo. La figura permite visualizar que, en todos los grados, las barras
correspondientes a metodologías activas se ubican por encima de las de pensamiento crítico.
Relación entre Metodologías Activas y Pensamiento Crítico
Para determinar la relación entre las variables principales del estudio, se aplicó la
correlación de Pearson. Este análisis permitió establecer si existe asociación estadísticamente
significativa entre la percepción de metodologías activas como prácticas pedagógicas y los niveles
de pensamiento crítico reportados por los estudiantes.
Tabla 8
Correlación de Pearson entre metodologías activas y pensamiento crítico
Variables 1 2
1. Metodologías Activas — .710**
2. Pensamiento Crítico .710** —
Nota. N = 101. p < .001. Intervalo de confianza del 95 % para r = [.598, .795].
Los datos muestran un incremento progresivo de las medias conforme aumenta el grado
escolar. En los tres grados, la media de metodologías activas fue superior a la media de
pensamiento crítico.
Figura 2
Comparación de medias por grado entre metodologías activas y pensamiento crítico
La Figura 2 muestra la comparación de las medias de metodologías activas y pensamiento
crítico en quinto, sexto y séptimo año. En ambos casos se observa un incremento progresivo entre
los grados analizados.
En metodologías activas, las medias aumentan de 3.76 en quinto año a 4.00 en sexto y
4.53 en séptimo. En pensamiento crítico, las medias pasan de 3.50 en quinto año a 3.58 en sexto
y 3.80 en séptimo. La figura permite visualizar que, en todos los grados, las barras
correspondientes a metodologías activas se ubican por encima de las de pensamiento crítico.
Relación entre Metodologías Activas y Pensamiento Crítico
Para determinar la relación entre las variables principales del estudio, se aplicó la
correlación de Pearson. Este análisis permitió establecer si existe asociación estadísticamente
significativa entre la percepción de metodologías activas como prácticas pedagógicas y los niveles
de pensamiento crítico reportados por los estudiantes.
Tabla 8
Correlación de Pearson entre metodologías activas y pensamiento crítico
Variables 1 2
1. Metodologías Activas — .710**
2. Pensamiento Crítico .710** —
Nota. N = 101. p < .001. Intervalo de confianza del 95 % para r = [.598, .795].
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 721
La Tabla 8 muestra una correlación positiva y estadísticamente significativa entre
metodologías activas y pensamiento crítico, r(99) = .710, p < .001. El intervalo de confianza del
95 % para el coeficiente de correlación se ubicó entre .598 y .795.
El coeficiente de determinación fue R² = .504, lo que indica que el 50.4 % de la
variabilidad del pensamiento crítico se encuentra asociado estadísticamente con la variabilidad de
metodologías activas. Debido al diseño no experimental del estudio, este resultado se reporta
como asociación y no como causalidad.
Figura 3
Dispersión entre metodologías activas y pensamiento crítico
La Figura 3 presenta la distribución de los puntajes globales de metodologías activas y
pensamiento crítico. El eje X corresponde a metodologías activas y el eje Y a pensamiento crítico.
La nube de puntos muestra una tendencia ascendente, acompañada por una línea de
tendencia positiva. Esta representación visual es coherente con el coeficiente de Pearson reportado
en la Tabla 8, r = .710, e indica una asociación positiva entre ambas variables.
Modelo de Regresión Lineal Simple
Como análisis complementario, se estimó un modelo de regresión lineal simple con el
propósito de observar el peso predictivo de las metodologías activas sobre el pensamiento crítico.
Este análisis permite ampliar la interpretación de la relación entre las variables, sin asumir
causalidad debido al diseño no experimental.
Tabla 9
Regresión Lineal Simple para Pensamiento Crítico según Metodologías Activas
Predictor B EE β t p
Constante 0.370 0.329 — 1.12 .264
Metodologías Activas 0.790 0.079 .710 10.03 < .001
Nota. Variable dependiente: pensamiento crítico. R² = .504; R² ajustado = .499.
La Tabla 8 muestra una correlación positiva y estadísticamente significativa entre
metodologías activas y pensamiento crítico, r(99) = .710, p < .001. El intervalo de confianza del
95 % para el coeficiente de correlación se ubicó entre .598 y .795.
El coeficiente de determinación fue R² = .504, lo que indica que el 50.4 % de la
variabilidad del pensamiento crítico se encuentra asociado estadísticamente con la variabilidad de
metodologías activas. Debido al diseño no experimental del estudio, este resultado se reporta
como asociación y no como causalidad.
Figura 3
Dispersión entre metodologías activas y pensamiento crítico
La Figura 3 presenta la distribución de los puntajes globales de metodologías activas y
pensamiento crítico. El eje X corresponde a metodologías activas y el eje Y a pensamiento crítico.
La nube de puntos muestra una tendencia ascendente, acompañada por una línea de
tendencia positiva. Esta representación visual es coherente con el coeficiente de Pearson reportado
en la Tabla 8, r = .710, e indica una asociación positiva entre ambas variables.
Modelo de Regresión Lineal Simple
Como análisis complementario, se estimó un modelo de regresión lineal simple con el
propósito de observar el peso predictivo de las metodologías activas sobre el pensamiento crítico.
Este análisis permite ampliar la interpretación de la relación entre las variables, sin asumir
causalidad debido al diseño no experimental.
Tabla 9
Regresión Lineal Simple para Pensamiento Crítico según Metodologías Activas
Predictor B EE β t p
Constante 0.370 0.329 — 1.12 .264
Metodologías Activas 0.790 0.079 .710 10.03 < .001
Nota. Variable dependiente: pensamiento crítico. R² = .504; R² ajustado = .499.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 722
La Tabla 9 muestra que el coeficiente estandarizado de metodologías activas fue β = .710,
con un valor t = 10.03 y significancia p < .001. El coeficiente no estandarizado fue B = 0.790, con
error estándar de 0.079.
El modelo presentó un R² = .504 y un R² ajustado = .499. Estos valores indican que el
modelo explica el 50.4 % de la varianza observada en el puntaje global de pensamiento crítico.
DISCUSIÓN
Los resultados evidencian que las metodologías activas como prácticas pedagógicas se
presentan en un nivel alto dentro del contexto estudiado. La media global de 4.14 y la
favorabilidad de 75.6 % indican que los estudiantes perciben con frecuencia actividades
participativas, colaborativas y orientadas a la resolución de problemas. Este hallazgo coincide con
Muntaner-Guasp et al. (2022), quienes señalan que las metodologías activas favorecen la
presencia, participación y progreso del alumnado cuando se planifican desde una perspectiva
inclusiva y centrada en la actividad del estudiante.
La dimensión mejor valorada fue aprendizaje colaborativo e interacción, con una media
de 4.25. Este resultado demuestra que el trabajo entre pares constituye una fortaleza pedagógica
en la institución analizada. El respeto por las ideas de los compañeros, la construcción de acuerdos
y la responsabilidad compartida son condiciones que favorecen ambientes de aprendizaje más
participativos. Sin embargo, para que el aprendizaje colaborativo contribuya al pensamiento
crítico, no basta con organizar grupos de trabajo; es necesario orientar la interacción hacia la
argumentación, la comparación de ideas y la toma de decisiones fundamentadas.
En cuanto al pensamiento crítico, la media global fue 3.64, con una favorabilidad de 60.3
%. Aunque este resultado se ubica en nivel alto, es inferior al obtenido por metodologías activas.
Esta diferencia sugiere que la presencia de actividades participativas no garantiza
automáticamente el desarrollo profundo del pensamiento crítico. Benavides y Ruíz (2022)
sostienen que el pensamiento crítico requiere procesos de análisis, interpretación, evaluación y
toma de decisiones razonadas, por lo que su desarrollo demanda mediación docente y actividades
cognitivamente desafiantes.
La dimensión de pensamiento crítico con menor media fue interpretación y análisis de
información, con M = 3.56. Este resultado permite identificar una necesidad pedagógica concreta:
fortalecer actividades de lectura crítica, identificación de ideas principales, diferenciación entre
información relevante e irrelevante y explicación con palabras propias. En esta línea, Lema-
Paucar y Calle-García (2021) destacan que el pensamiento crítico en Básica Media requiere
metodologías que promuevan la reflexión, el cuestionamiento y la participación activa del
estudiante.
La correlación de Pearson mostró una relación positiva, alta y significativa entre
metodologías activas y pensamiento crítico, r = .710, p < .001. Este resultado confirma que los
La Tabla 9 muestra que el coeficiente estandarizado de metodologías activas fue β = .710,
con un valor t = 10.03 y significancia p < .001. El coeficiente no estandarizado fue B = 0.790, con
error estándar de 0.079.
El modelo presentó un R² = .504 y un R² ajustado = .499. Estos valores indican que el
modelo explica el 50.4 % de la varianza observada en el puntaje global de pensamiento crítico.
DISCUSIÓN
Los resultados evidencian que las metodologías activas como prácticas pedagógicas se
presentan en un nivel alto dentro del contexto estudiado. La media global de 4.14 y la
favorabilidad de 75.6 % indican que los estudiantes perciben con frecuencia actividades
participativas, colaborativas y orientadas a la resolución de problemas. Este hallazgo coincide con
Muntaner-Guasp et al. (2022), quienes señalan que las metodologías activas favorecen la
presencia, participación y progreso del alumnado cuando se planifican desde una perspectiva
inclusiva y centrada en la actividad del estudiante.
La dimensión mejor valorada fue aprendizaje colaborativo e interacción, con una media
de 4.25. Este resultado demuestra que el trabajo entre pares constituye una fortaleza pedagógica
en la institución analizada. El respeto por las ideas de los compañeros, la construcción de acuerdos
y la responsabilidad compartida son condiciones que favorecen ambientes de aprendizaje más
participativos. Sin embargo, para que el aprendizaje colaborativo contribuya al pensamiento
crítico, no basta con organizar grupos de trabajo; es necesario orientar la interacción hacia la
argumentación, la comparación de ideas y la toma de decisiones fundamentadas.
En cuanto al pensamiento crítico, la media global fue 3.64, con una favorabilidad de 60.3
%. Aunque este resultado se ubica en nivel alto, es inferior al obtenido por metodologías activas.
Esta diferencia sugiere que la presencia de actividades participativas no garantiza
automáticamente el desarrollo profundo del pensamiento crítico. Benavides y Ruíz (2022)
sostienen que el pensamiento crítico requiere procesos de análisis, interpretación, evaluación y
toma de decisiones razonadas, por lo que su desarrollo demanda mediación docente y actividades
cognitivamente desafiantes.
La dimensión de pensamiento crítico con menor media fue interpretación y análisis de
información, con M = 3.56. Este resultado permite identificar una necesidad pedagógica concreta:
fortalecer actividades de lectura crítica, identificación de ideas principales, diferenciación entre
información relevante e irrelevante y explicación con palabras propias. En esta línea, Lema-
Paucar y Calle-García (2021) destacan que el pensamiento crítico en Básica Media requiere
metodologías que promuevan la reflexión, el cuestionamiento y la participación activa del
estudiante.
La correlación de Pearson mostró una relación positiva, alta y significativa entre
metodologías activas y pensamiento crítico, r = .710, p < .001. Este resultado confirma que los
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 723
estudiantes que perciben mayor aplicación de metodologías activas también reportan mayores
niveles de pensamiento crítico. El coeficiente de determinación, R² = .504, indica que las
metodologías activas explican una proporción importante de la variabilidad del pensamiento
crítico. Este hallazgo se relaciona con Mendoza Zambrano et al. (2025), quienes identificaron que
las estrategias didácticas activas pueden fortalecer el pensamiento crítico cuando promueven
participación, análisis y argumentación.
El análisis de regresión lineal simple confirmó que las metodologías activas son un
predictor estadísticamente significativo del pensamiento crítico. No obstante, este resultado debe
entenderse dentro de los límites del diseño no experimental. Es decir, aunque existe una
asociación fuerte entre ambas variables, no puede afirmarse que las metodologías activas causen
directamente el pensamiento crítico. Para establecer causalidad serían necesarios estudios
experimentales o cuasi-experimentales con mediciones antes y después de una intervención
pedagógica.
Los resultados también son coherentes con estudios recientes sobre aprendizaje basado
en problemas. Martínez-Del Rio et al. (2025) resaltan que esta metodología favorece el
pensamiento crítico porque exige analizar situaciones, formular hipótesis, valorar alternativas y
sustentar soluciones. En el presente estudio, la dimensión resolución de problemas e indagación
guiada obtuvo una media de 4.16, lo cual evidencia que los estudiantes perciben experiencias de
aprendizaje relacionadas con el análisis de problemas y la búsqueda de soluciones.
El análisis por grado mostró una tendencia ascendente en ambas variables. Séptimo año
obtuvo las medias más altas tanto en metodologías activas como en pensamiento crítico. Este
comportamiento puede estar relacionado con una mayor madurez escolar, mayor exposición a
tareas de análisis y más familiaridad con dinámicas participativas. Sin embargo, en todos los
grados se mantiene una diferencia entre ambas variables, lo que confirma la necesidad de
fortalecer el vínculo entre participación activa y habilidades cognitivas superiores.
Finalmente, los hallazgos permiten afirmar que las metodologías activas constituyen una
vía pedagógica relevante para promover el pensamiento crítico en Educación Básica Media. No
obstante, su efectividad depende de la intencionalidad con que se planifiquen. Las actividades
activas deben incorporar preguntas problematizadoras, análisis de casos, debates guiados, lectura
crítica, uso de evidencias y retroalimentación permanente.
CONCLUSIONES
La investigación permitió determinar que las metodologías activas como prácticas
pedagógicas se encuentran presentes en un nivel alto en los estudiantes de Educación Básica
Media de la Escuela de Educación Básica “Lic. Angélica Catalina Villón Lindao”. La media
global de 4.14 y la favorabilidad de 75.6 % evidencian que los estudiantes perciben con frecuencia
prácticas pedagógicas participativas, colaborativas y orientadas a la resolución de problemas.
estudiantes que perciben mayor aplicación de metodologías activas también reportan mayores
niveles de pensamiento crítico. El coeficiente de determinación, R² = .504, indica que las
metodologías activas explican una proporción importante de la variabilidad del pensamiento
crítico. Este hallazgo se relaciona con Mendoza Zambrano et al. (2025), quienes identificaron que
las estrategias didácticas activas pueden fortalecer el pensamiento crítico cuando promueven
participación, análisis y argumentación.
El análisis de regresión lineal simple confirmó que las metodologías activas son un
predictor estadísticamente significativo del pensamiento crítico. No obstante, este resultado debe
entenderse dentro de los límites del diseño no experimental. Es decir, aunque existe una
asociación fuerte entre ambas variables, no puede afirmarse que las metodologías activas causen
directamente el pensamiento crítico. Para establecer causalidad serían necesarios estudios
experimentales o cuasi-experimentales con mediciones antes y después de una intervención
pedagógica.
Los resultados también son coherentes con estudios recientes sobre aprendizaje basado
en problemas. Martínez-Del Rio et al. (2025) resaltan que esta metodología favorece el
pensamiento crítico porque exige analizar situaciones, formular hipótesis, valorar alternativas y
sustentar soluciones. En el presente estudio, la dimensión resolución de problemas e indagación
guiada obtuvo una media de 4.16, lo cual evidencia que los estudiantes perciben experiencias de
aprendizaje relacionadas con el análisis de problemas y la búsqueda de soluciones.
El análisis por grado mostró una tendencia ascendente en ambas variables. Séptimo año
obtuvo las medias más altas tanto en metodologías activas como en pensamiento crítico. Este
comportamiento puede estar relacionado con una mayor madurez escolar, mayor exposición a
tareas de análisis y más familiaridad con dinámicas participativas. Sin embargo, en todos los
grados se mantiene una diferencia entre ambas variables, lo que confirma la necesidad de
fortalecer el vínculo entre participación activa y habilidades cognitivas superiores.
Finalmente, los hallazgos permiten afirmar que las metodologías activas constituyen una
vía pedagógica relevante para promover el pensamiento crítico en Educación Básica Media. No
obstante, su efectividad depende de la intencionalidad con que se planifiquen. Las actividades
activas deben incorporar preguntas problematizadoras, análisis de casos, debates guiados, lectura
crítica, uso de evidencias y retroalimentación permanente.
CONCLUSIONES
La investigación permitió determinar que las metodologías activas como prácticas
pedagógicas se encuentran presentes en un nivel alto en los estudiantes de Educación Básica
Media de la Escuela de Educación Básica “Lic. Angélica Catalina Villón Lindao”. La media
global de 4.14 y la favorabilidad de 75.6 % evidencian que los estudiantes perciben con frecuencia
prácticas pedagógicas participativas, colaborativas y orientadas a la resolución de problemas.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 724
El pensamiento crítico también se ubicó en nivel alto, con una media global de 3.64 y una
favorabilidad de 60.3 %. Sin embargo, sus resultados fueron menores que los obtenidos por
metodologías activas. Esto permite concluir que, aunque existen prácticas activas en el aula, estas
deben ser orientadas con mayor intencionalidad hacia el análisis, la argumentación, la inferencia
y la evaluación reflexiva.
La dimensión mejor valorada fue aprendizaje colaborativo e interacción, con M = 4.25,
lo que demuestra que el trabajo entre pares constituye una fortaleza pedagógica del contexto
estudiado. En contraste, la dimensión con menor media fue interpretación y análisis de
información, con M = 3.56, por lo que se recomienda fortalecer estrategias de lectura crítica,
análisis de información, comparación de datos y explicación argumentada.
La correlación de Pearson confirmó una relación positiva, alta y estadísticamente
significativa entre metodologías activas y pensamiento crítico, r(99) = .710, p < .001. Este
resultado permite aceptar que existe asociación significativa entre ambas variables: a mayor
percepción de metodologías activas, mayor nivel de pensamiento crítico reportado por los
estudiantes.
El modelo de regresión lineal simple mostró que las metodologías activas explican el 50.4
% de la variabilidad del pensamiento crítico. Esto evidencia que las prácticas pedagógicas activas
poseen un peso importante en el desarrollo de habilidades críticas, aunque los resultados no deben
interpretarse causalmente debido al diseño no experimental.
Desde el componente ético, el estudio garantizó la participación únicamente de
estudiantes cuyos representantes legales firmaron el consentimiento informado. De una población
accesible de 125 estudiantes, participaron 101, lo que evidencia un proceso de aplicación ajustado
a criterios de autorización, confidencialidad y respeto por la participación de menores de edad.
En términos pedagógicos, se recomienda que los docentes no se limiten a aplicar
actividades dinámicas o grupales, sino que diseñen experiencias de aprendizaje activo con
intención crítica. Para ello, es necesario incorporar problemas contextualizados, preguntas
abiertas, debates fundamentados, análisis de casos, uso de evidencias, autoevaluación y
retroalimentación formativa.
Como proyección investigativa, se recomienda ampliar la muestra, incorporar
instituciones de diferentes contextos territoriales y aplicar diseños cuasi-experimentales que
permitan valorar el efecto de metodologías activas específicas sobre el pensamiento crítico en
Educación Básica Media.
El pensamiento crítico también se ubicó en nivel alto, con una media global de 3.64 y una
favorabilidad de 60.3 %. Sin embargo, sus resultados fueron menores que los obtenidos por
metodologías activas. Esto permite concluir que, aunque existen prácticas activas en el aula, estas
deben ser orientadas con mayor intencionalidad hacia el análisis, la argumentación, la inferencia
y la evaluación reflexiva.
La dimensión mejor valorada fue aprendizaje colaborativo e interacción, con M = 4.25,
lo que demuestra que el trabajo entre pares constituye una fortaleza pedagógica del contexto
estudiado. En contraste, la dimensión con menor media fue interpretación y análisis de
información, con M = 3.56, por lo que se recomienda fortalecer estrategias de lectura crítica,
análisis de información, comparación de datos y explicación argumentada.
La correlación de Pearson confirmó una relación positiva, alta y estadísticamente
significativa entre metodologías activas y pensamiento crítico, r(99) = .710, p < .001. Este
resultado permite aceptar que existe asociación significativa entre ambas variables: a mayor
percepción de metodologías activas, mayor nivel de pensamiento crítico reportado por los
estudiantes.
El modelo de regresión lineal simple mostró que las metodologías activas explican el 50.4
% de la variabilidad del pensamiento crítico. Esto evidencia que las prácticas pedagógicas activas
poseen un peso importante en el desarrollo de habilidades críticas, aunque los resultados no deben
interpretarse causalmente debido al diseño no experimental.
Desde el componente ético, el estudio garantizó la participación únicamente de
estudiantes cuyos representantes legales firmaron el consentimiento informado. De una población
accesible de 125 estudiantes, participaron 101, lo que evidencia un proceso de aplicación ajustado
a criterios de autorización, confidencialidad y respeto por la participación de menores de edad.
En términos pedagógicos, se recomienda que los docentes no se limiten a aplicar
actividades dinámicas o grupales, sino que diseñen experiencias de aprendizaje activo con
intención crítica. Para ello, es necesario incorporar problemas contextualizados, preguntas
abiertas, debates fundamentados, análisis de casos, uso de evidencias, autoevaluación y
retroalimentación formativa.
Como proyección investigativa, se recomienda ampliar la muestra, incorporar
instituciones de diferentes contextos territoriales y aplicar diseños cuasi-experimentales que
permitan valorar el efecto de metodologías activas específicas sobre el pensamiento crítico en
Educación Básica Media.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 725
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en la enseñanza de las matemáticas para mejorar el razonamiento lógico en Educación
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la Enseñanza General Básica: Una revisión sistemática. Revista Científica de Innovación
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