Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 797
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2427
Gamificación para fortalecer la expresión escrita en inglés
Gamification to strengthen written expression in English
Cristina Beatriz Macías Mendoza
cristina.macias@unesum.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-2093-4027
Universidad Estatal del Sur de Manabí
Ecuador – Jipijapa
Melissa Dayana Loor Velez
melissa.loor@unesum.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-5041-9324
Universidad Estatal del Sur de Manabí
Ecuador – Jipijapa
Katherine Elizabeth Intriago Palacios
katherine.intriago@unesum.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-2505-7840
Universidad Estatal del Sur de Manabí
Ecuador – Jipijapa
Luis Arturo Molina Arteaga
arturoarteag@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7017-9435
Investigador Independiente
Ecuador – Jipijapa
Artículo recibido: 10 junio 2026- Aceptado para publicación:16 julio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo determinar el efecto de la gamificación mediante
herramientas digitales sobre la expresión escrita en inglés de estudiantes de séptimo año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa José Joaquín de Olmedo 117. Se desarrolló un
estudio con enfoque cuantitativo, de tipo aplicado, alcance explicativo y diseño cuasiexperimental
con grupo experimental y grupo control, utilizando mediciones de pretest y postest. La población
la conformaron 46 estudiantes distribuidos en dos paralelos de 23 participantes cada uno. La
expresión escrita se evaluó mediante una prueba de escritura valorada con una rúbrica analítica
integrada por cinco dimensiones: cumplimiento de la tarea comunicativa, organización y
coherencia textual, uso del vocabulario, precisión gramatical y ortografía y puntuación. Los datos
fueron analizados aplicando estadística descriptiva y pruebas no paramétricas (Shapiro-Wilk, U
de Mann-Whitney y rangos con signo de Wilcoxon). Los resultados demuestran que ambos
grupos mejoraron tras el período de intervención; sin embargo, el grupo experimental obtuvo
incrementos significativamente superiores en la expresión escrita global y en la dimensión de
ortografía y puntuación al compararse con el grupo control, observándose además un tamaño del
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 798
efecto grande para el puntaje total. Se concluye que la implementación de estrategias de
gamificación apoyadas en herramientas digitales favorece la expresión escrita en inglés, siendo
una alternativa metodológica idónea para promover aprendizajes activos y acordes con el enfoque
comunicativo establecido en el currículo ecuatoriano.
Palabras clave: gamificación, expresión escrita, inglés como lengua extranjera,
herramientas digitales, educación general básica
ABSTRACT
This research aims to determine the effect of gamification using digital tools on the English
writing skills of seventh-grade students at the José Joaquín de Olmedo 117 Educational Unit. A
quantitative, applied, explanatory, quasi-experimental study with an experimental and a control
group was conducted, using pre-test and post-test measurements. The population consisted of 46
students distributed into two sections of 23 participants each. Writing skills were assessed using
a writing test evaluated with an analytical rubric comprised of five dimensions: fulfillment of the
communicative task, organization and textual coherence, vocabulary use, grammatical accuracy,
and spelling and punctuation. The data were analyzed using descriptive statistics and non-
parametric tests (Shapiro-Wilk, Mann-Whitney U, and Wilcoxon signed-rank). The results
demonstrate that both groups improved after the intervention period. However, the experimental
group showed significantly higher increases in overall written expression and in the spelling and
punctuation dimension compared to the control group, with a large effect size also observed for
the total score. It is concluded that the implementation of gamification strategies supported by
digital tools promotes written expression in English, making it a valuable methodological strategy
alternative for fostering active learning aligned with the communicative approach established in
the Ecuadorian curriculum.
Keywords: gamification, written expression, english as a foreign language, digital tools,
basic general education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
efecto grande para el puntaje total. Se concluye que la implementación de estrategias de
gamificación apoyadas en herramientas digitales favorece la expresión escrita en inglés, siendo
una alternativa metodológica idónea para promover aprendizajes activos y acordes con el enfoque
comunicativo establecido en el currículo ecuatoriano.
Palabras clave: gamificación, expresión escrita, inglés como lengua extranjera,
herramientas digitales, educación general básica
ABSTRACT
This research aims to determine the effect of gamification using digital tools on the English
writing skills of seventh-grade students at the José Joaquín de Olmedo 117 Educational Unit. A
quantitative, applied, explanatory, quasi-experimental study with an experimental and a control
group was conducted, using pre-test and post-test measurements. The population consisted of 46
students distributed into two sections of 23 participants each. Writing skills were assessed using
a writing test evaluated with an analytical rubric comprised of five dimensions: fulfillment of the
communicative task, organization and textual coherence, vocabulary use, grammatical accuracy,
and spelling and punctuation. The data were analyzed using descriptive statistics and non-
parametric tests (Shapiro-Wilk, Mann-Whitney U, and Wilcoxon signed-rank). The results
demonstrate that both groups improved after the intervention period. However, the experimental
group showed significantly higher increases in overall written expression and in the spelling and
punctuation dimension compared to the control group, with a large effect size also observed for
the total score. It is concluded that the implementation of gamification strategies supported by
digital tools promotes written expression in English, making it a valuable methodological strategy
alternative for fostering active learning aligned with the communicative approach established in
the Ecuadorian curriculum.
Keywords: gamification, written expression, english as a foreign language, digital tools,
basic general education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 799
INTRODUCCIÓN
En un contexto caracterizado por la creciente internacionalización de la educación y la
comunicación, el aprendizaje del idioma inglés es una competencia fundamental para el desarrollo
académico, social y profesional de los estudiantes. En Ecuador, el Currículo de Educación
General Básica promueve el desarrollo de las habilidades comunicativas del idioma, como son:
comunicación oral (listening and speaking), comprensión lectora (reading) y expresión escrita
(writing).
Según el Currículo de Educación General Básica (Ministerio de Educación del Ecuador,
2019) la expresión escrita para estudiantes de inglés como lengua extranjera, puede
conceptualizarse de diversas maneras: se utiliza para describirse a sí mismo, comprendiendo a su
vez la identidad personal y nacional; puede utilizarse también con fines de aprendizaje, ya que
escribir permite visibilizar pensamientos o ideas, que facilitan la autorregulación y reflexión de
pensamientos. Además, puede servir para conectar con otros, especialmente con el uso de TIC,
donde pueden llevarse a cabo actividades de escritura como conservaciones por mensajería o
correo electrónico.
La expresión escrita en un idioma no nativo puede resultar compleja y es que requiere de
la integración de conocimientos gramaticales, léxicos, ortográficos y discursivos que logren la
elaboración de textos adecuados y en proporción a la competencia lingüística del estudiantado.
Para Machado (2022) aunque algunos docentes adopten diferentes enfoques pedagógicos
que favorecen el trabajo de aspectos asociados a la gramática o el vocabulario de la lengua, las
cuestiones realmente centrales para el desarrollo de la escritura son la cohesión y la coherencia
textual, pues de estas depende un texto coherente y bien organizado, dado que saber escribir
conlleva a la activación de complejos procesos cognitivos que elaboran una prosa unificada.
En este sentido, el desarrollo de la expresión escrita en el inglés como lengua extranjera
puede verse afectada por diversas dificultades o limitaciones, como metodologías tradicionales
centradas en ejercicios repetitivos, que relegan el interés y la participación de estudiantes. De cara
a esta situación, la incorporación de metodologías activas ha obtenido cabida al promover
experiencias dinámicas, participativas y centradas en el estudiante.
Entre estas metodologías se abre paso la gamificación como una estrategia pedagógica
innovadora que incorpora elementos propios del juego, como retos, recompensas, insignias y
retroalimentación para así aumentar la motivación, el compromiso y la participación durante el
proceso de aprendizaje (A. Zambrano et al., 2020a). Diversas investigaciones han orientado la
gamificación para el fortalecimiento del idioma inglés como lengua extranjera, entre estos Aulia
(2025), que mediante un diseño cuasiexperimental evidenció mejoras significativas en la
competencia lingüística y en la motivación del grupo experimental. Asimismo, Quintero et al.
(2024) reportaron incrementos en la retención del vocabulario y la comprensión auditiva tras doce
INTRODUCCIÓN
En un contexto caracterizado por la creciente internacionalización de la educación y la
comunicación, el aprendizaje del idioma inglés es una competencia fundamental para el desarrollo
académico, social y profesional de los estudiantes. En Ecuador, el Currículo de Educación
General Básica promueve el desarrollo de las habilidades comunicativas del idioma, como son:
comunicación oral (listening and speaking), comprensión lectora (reading) y expresión escrita
(writing).
Según el Currículo de Educación General Básica (Ministerio de Educación del Ecuador,
2019) la expresión escrita para estudiantes de inglés como lengua extranjera, puede
conceptualizarse de diversas maneras: se utiliza para describirse a sí mismo, comprendiendo a su
vez la identidad personal y nacional; puede utilizarse también con fines de aprendizaje, ya que
escribir permite visibilizar pensamientos o ideas, que facilitan la autorregulación y reflexión de
pensamientos. Además, puede servir para conectar con otros, especialmente con el uso de TIC,
donde pueden llevarse a cabo actividades de escritura como conservaciones por mensajería o
correo electrónico.
La expresión escrita en un idioma no nativo puede resultar compleja y es que requiere de
la integración de conocimientos gramaticales, léxicos, ortográficos y discursivos que logren la
elaboración de textos adecuados y en proporción a la competencia lingüística del estudiantado.
Para Machado (2022) aunque algunos docentes adopten diferentes enfoques pedagógicos
que favorecen el trabajo de aspectos asociados a la gramática o el vocabulario de la lengua, las
cuestiones realmente centrales para el desarrollo de la escritura son la cohesión y la coherencia
textual, pues de estas depende un texto coherente y bien organizado, dado que saber escribir
conlleva a la activación de complejos procesos cognitivos que elaboran una prosa unificada.
En este sentido, el desarrollo de la expresión escrita en el inglés como lengua extranjera
puede verse afectada por diversas dificultades o limitaciones, como metodologías tradicionales
centradas en ejercicios repetitivos, que relegan el interés y la participación de estudiantes. De cara
a esta situación, la incorporación de metodologías activas ha obtenido cabida al promover
experiencias dinámicas, participativas y centradas en el estudiante.
Entre estas metodologías se abre paso la gamificación como una estrategia pedagógica
innovadora que incorpora elementos propios del juego, como retos, recompensas, insignias y
retroalimentación para así aumentar la motivación, el compromiso y la participación durante el
proceso de aprendizaje (A. Zambrano et al., 2020a). Diversas investigaciones han orientado la
gamificación para el fortalecimiento del idioma inglés como lengua extranjera, entre estos Aulia
(2025), que mediante un diseño cuasiexperimental evidenció mejoras significativas en la
competencia lingüística y en la motivación del grupo experimental. Asimismo, Quintero et al.
(2024) reportaron incrementos en la retención del vocabulario y la comprensión auditiva tras doce
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 800
semanas de intervención gamificada. Por su parte, Jara et al. (2025) identifican mejoras en la
participación estudiantil y en la retención de estructuras lingüísticas.
De esta forma, los estudios recientes reportan mejoras en el desarrollo de habilidades
lingüísticas cuando estas estrategias se implementan de manera planificada e integrada al proceso
de enseñanza- aprendizaje. Si bien la evidencia disponible demuestra que la gamificación
favorece diversos componentes del aprendizaje del inglés, como la motivación, la participación,
la comprensión auditiva o el vocabulario, todavía existe escasa evidencia respecto a su incidencia
específica en el desarrollo de la expresión escrita, especialmente en estudiantes de Educación
General Básica del contexto ecuatoriano.
En la Unidad Educativa José Joaquín de Olmedo 117, ubicada en la parroquia Olmedo
del cantón Olmedo, provincia de Manabí, de acuerdo a observaciones realizadas durante el
proceso de enseñanza se identifican dificultades en la expresión escrita de inglés en los estudiantes
de séptimo año de Educación Básica, evidenciadas en la construcción de oraciones, del uso del
vocabulario, la aplicación de estructuras gramaticales y la organización de ideas al momento de
redactar textos sencillos, lo que dificulta utilizar el idioma de manera adecuada y plantea la
necesidad de implementar estrategias metodológicas innovadoras.
Así, el presente trabajo propone como objetivo principal el determinar el efecto de la
gamificación mediante herramientas digitales sobre la expresión escrita en inglés de los
estudiantes de séptimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa José Joaquín de
Olmedo 117. En correspondencia con ello, se plantea como hipótesis de investigación que la
aplicación de estrategias de gamificación mediante herramientas digitales mejora
significativamente la expresión escrita en inglés de los estudiantes.
La enseñanza del idioma inglés en el contexto educativo ecuatoriano
Los fundamentos epistemológicos del Currículo de Educación General Básica del Área
Lengua Extranjera- Inglés (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019) se sustentan en un
enfoque constructivista, el cual concibe al estudiante como un sujeto activo en la construcción del
conocimiento. Bajo esta premisa, el aprendizaje de una lenguaje extranjera parte de los
conocimientos previos que el alumnado posee sobre su lengua materna y de las habilidades
cognitivas, comunicativas, emocionales y motoras desarrollado a lo largo de su experiencia, las
cuales son la base para la adquisición progresiva de una segunda lengua.
Alineado hacia este enfoque, el currículo incorpora también principios propios de la
enseñanza comunicativa de lenguas, como la importancia de la interacción significativa como
medio para favorecer el aprendizaje, el empleo de tareas auténticas para ampliar recursos
lingüísticas del estudiante, la comprensión del aprendizaje del idioma como un proceso gradual
basado en la experimentación y el ensayo- error. En consecuencia, el currículo ecuatoriano
concibe la enseñanza del inglés como un proceso orientado al desarrollo integral de la
competencia comunicativa.
semanas de intervención gamificada. Por su parte, Jara et al. (2025) identifican mejoras en la
participación estudiantil y en la retención de estructuras lingüísticas.
De esta forma, los estudios recientes reportan mejoras en el desarrollo de habilidades
lingüísticas cuando estas estrategias se implementan de manera planificada e integrada al proceso
de enseñanza- aprendizaje. Si bien la evidencia disponible demuestra que la gamificación
favorece diversos componentes del aprendizaje del inglés, como la motivación, la participación,
la comprensión auditiva o el vocabulario, todavía existe escasa evidencia respecto a su incidencia
específica en el desarrollo de la expresión escrita, especialmente en estudiantes de Educación
General Básica del contexto ecuatoriano.
En la Unidad Educativa José Joaquín de Olmedo 117, ubicada en la parroquia Olmedo
del cantón Olmedo, provincia de Manabí, de acuerdo a observaciones realizadas durante el
proceso de enseñanza se identifican dificultades en la expresión escrita de inglés en los estudiantes
de séptimo año de Educación Básica, evidenciadas en la construcción de oraciones, del uso del
vocabulario, la aplicación de estructuras gramaticales y la organización de ideas al momento de
redactar textos sencillos, lo que dificulta utilizar el idioma de manera adecuada y plantea la
necesidad de implementar estrategias metodológicas innovadoras.
Así, el presente trabajo propone como objetivo principal el determinar el efecto de la
gamificación mediante herramientas digitales sobre la expresión escrita en inglés de los
estudiantes de séptimo año de Educación General Básica de la Unidad Educativa José Joaquín de
Olmedo 117. En correspondencia con ello, se plantea como hipótesis de investigación que la
aplicación de estrategias de gamificación mediante herramientas digitales mejora
significativamente la expresión escrita en inglés de los estudiantes.
La enseñanza del idioma inglés en el contexto educativo ecuatoriano
Los fundamentos epistemológicos del Currículo de Educación General Básica del Área
Lengua Extranjera- Inglés (Ministerio de Educación del Ecuador, 2019) se sustentan en un
enfoque constructivista, el cual concibe al estudiante como un sujeto activo en la construcción del
conocimiento. Bajo esta premisa, el aprendizaje de una lenguaje extranjera parte de los
conocimientos previos que el alumnado posee sobre su lengua materna y de las habilidades
cognitivas, comunicativas, emocionales y motoras desarrollado a lo largo de su experiencia, las
cuales son la base para la adquisición progresiva de una segunda lengua.
Alineado hacia este enfoque, el currículo incorpora también principios propios de la
enseñanza comunicativa de lenguas, como la importancia de la interacción significativa como
medio para favorecer el aprendizaje, el empleo de tareas auténticas para ampliar recursos
lingüísticas del estudiante, la comprensión del aprendizaje del idioma como un proceso gradual
basado en la experimentación y el ensayo- error. En consecuencia, el currículo ecuatoriano
concibe la enseñanza del inglés como un proceso orientado al desarrollo integral de la
competencia comunicativa.
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Es así que para Arán et al. (2022) “el aprendizaje de una lengua extranjera, no se reduce
a los contenidos conceptuales o teóricos, si bien son importantes, su función radica en poderlos
enlazar con los procedimentales, al fomentar el desarrollo de competencias comunicativas” (p.7).
No obstante, diversos estudios evidencian que la implementación de estos principios continúa
siendo un obstáculo en el contexto ecuatoriano.
Vanegas et al. (2024) señalan que en muchos países latinoamericanos, incluyendo
Ecuador existe un bajo nivel del dominio del inglés como consecuencia de que los docentes no
están adecuadamente preparados y no poseen los conocimientos actualizados que conduzcan
hacia una enseñanza significativa, aunada a la falta de comprensión lectora de los estudiantes, lo
que dificulta el desarrollo de las habilidades lingüísticas.
A estas limitaciones, se agrega el escaso equipamiento tecnológico con el que suelen
contar las aulas educativas, pues no se dispone de las herramientas necesarias como laboratorios,
plataformas virtuales, proyectores, internet, entre otros, que mejoran la enseñanza de idiomas, lo
cual dificulta la incorporación de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza- aprendizaje
(Cango & Bravo, 2020).
En relación con los resultados alcanzados por el sistema educativo, De Adeline (2022)
señala que el bajo desempeño de Ecuador en el Índice de Competencia en Inglés de EF constituye
un referente común para analizar el estado del aprendizaje del idioma en el país. Sin embargo, el
autor advierte que dicho indicador presenta limitaciones metodológicas relacionadas con el tipo
de muestreo empleado, por lo que sus resultados deben ser interpretados con cautela. Pese a que
el dominio del inglés en Ecuador continúa siendo reducido, existen evidencias de avances
progresivos durante la última década, lo que evidencia la necesidad de fortalecer mecanismos de
evaluación y generar información contextualizada.
En ese sentido, Sevy et al. (2020) identifican que la enseñanza del inglés en las
instituciones públicas ecuatorianas continúa supeditada a diversos factores asociados a la
pedagogía, formación docente, infraestructura, políticas educativas y percepciones sobre el
aprendizaje del idioma, lo que dificulta la implementación de enfoques comunicativos
establecidos por el currículo. Para los autores persiste una brecha entre las orientaciones
curriculares y la realidad de las aulas, lo que impacta en el desarrollo esperado de las competencias
lingüísticas de los estudiantes.
La expresión escrita en inglés como habilidad comunicativa
La expresión escrita es una de las habilidades comunicativas necesarias en el aprendizaje
de una lengua extranjera, ya que le permiten al estudiante expresar ideas, organizar información
y comunicarse mediante textos con diferentes propósitos y contextos. Para Ojeda et al. (2026) la
escritura en una lengua extranjera, incluso logrando escribir textos simples como notas, diálogos
modestos y descripciones, constituye una habilidad necesaria para la participación académica y
social de estudiantes en un mundo globalizado.
Es así que para Arán et al. (2022) “el aprendizaje de una lengua extranjera, no se reduce
a los contenidos conceptuales o teóricos, si bien son importantes, su función radica en poderlos
enlazar con los procedimentales, al fomentar el desarrollo de competencias comunicativas” (p.7).
No obstante, diversos estudios evidencian que la implementación de estos principios continúa
siendo un obstáculo en el contexto ecuatoriano.
Vanegas et al. (2024) señalan que en muchos países latinoamericanos, incluyendo
Ecuador existe un bajo nivel del dominio del inglés como consecuencia de que los docentes no
están adecuadamente preparados y no poseen los conocimientos actualizados que conduzcan
hacia una enseñanza significativa, aunada a la falta de comprensión lectora de los estudiantes, lo
que dificulta el desarrollo de las habilidades lingüísticas.
A estas limitaciones, se agrega el escaso equipamiento tecnológico con el que suelen
contar las aulas educativas, pues no se dispone de las herramientas necesarias como laboratorios,
plataformas virtuales, proyectores, internet, entre otros, que mejoran la enseñanza de idiomas, lo
cual dificulta la incorporación de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza- aprendizaje
(Cango & Bravo, 2020).
En relación con los resultados alcanzados por el sistema educativo, De Adeline (2022)
señala que el bajo desempeño de Ecuador en el Índice de Competencia en Inglés de EF constituye
un referente común para analizar el estado del aprendizaje del idioma en el país. Sin embargo, el
autor advierte que dicho indicador presenta limitaciones metodológicas relacionadas con el tipo
de muestreo empleado, por lo que sus resultados deben ser interpretados con cautela. Pese a que
el dominio del inglés en Ecuador continúa siendo reducido, existen evidencias de avances
progresivos durante la última década, lo que evidencia la necesidad de fortalecer mecanismos de
evaluación y generar información contextualizada.
En ese sentido, Sevy et al. (2020) identifican que la enseñanza del inglés en las
instituciones públicas ecuatorianas continúa supeditada a diversos factores asociados a la
pedagogía, formación docente, infraestructura, políticas educativas y percepciones sobre el
aprendizaje del idioma, lo que dificulta la implementación de enfoques comunicativos
establecidos por el currículo. Para los autores persiste una brecha entre las orientaciones
curriculares y la realidad de las aulas, lo que impacta en el desarrollo esperado de las competencias
lingüísticas de los estudiantes.
La expresión escrita en inglés como habilidad comunicativa
La expresión escrita es una de las habilidades comunicativas necesarias en el aprendizaje
de una lengua extranjera, ya que le permiten al estudiante expresar ideas, organizar información
y comunicarse mediante textos con diferentes propósitos y contextos. Para Ojeda et al. (2026) la
escritura en una lengua extranjera, incluso logrando escribir textos simples como notas, diálogos
modestos y descripciones, constituye una habilidad necesaria para la participación académica y
social de estudiantes en un mundo globalizado.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 802
Desde una perspectiva cognitiva, la expresión escrita no es de ninguna manera una
actividad lineal, sino un proceso complejo que comprende distintas etapas, cada una con sus
características y exigencias específicas. Dicho proceso involucra operaciones técnicas, cognitivas
y metacognitivas relacionadas con la planificación, organización, textualización y revisión del
escrito, que permiten construir mensajes coherentes y adecuados al propósito comunicativo
(Cabrera, 2017).
Para Valery (2000) desde la perspectiva de Vygotsky el lenguaje escrito se traduce en un
trabajo analítico y consciente, pues requiere de un nivel mayor de abstracción, un segundo nivel
de simbolización, porque en él no únicamente las palabras son reemplazadas por signos
alfabéticos sino también elementos verbales, como sonoridad, gestos e intenciones, que deben ser
sintácticamente organizadas para trasmitirse en toda su significación.
En ese sentido, el Currículo de Educación Básica General (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2019) considera la expresión escrita como una competencia que evoluciona desde la
elaboración de textos sencillos hacia la construcción de escritos con mayor complejidad
comunicativa, incorporando a su vez procesos planificación, redacción, revisión y edición.
La enseñanza de la producción escrita en una lengua extranjera requiere de estrategias
que den paso a la interacción y a la resolución del problema durante el proceso de composición.
Resulta por esto indispensable que el estudiante desarrolle un manejo adecuado de los elementos
propios de la escritura (ortografía, legibilidad, conectores, etc.). Asimismo, es necesaria la
elaboración de producciones escritas tanto con fines académicos como comunicativos, como por
ejemplo la realización de tareas o intercambio de mensajes vía email con hablantes de inglés
(Bermello & González, 2020).
El enfoque en la enseñanza de la escritura del inglés como lengua extranjera según Torres
& Gamboa (2023) ocupa como componente más relevante el conocimiento lingüístico, en vez de
la habilidad lingüística, es decir, la atención se centra en el análisis de las estructuras discursivas:
palabras, oraciones, párrafos, uso de sintaxis, ortografía y la puntuación. Estos autores consideran
también una secuencia progresiva para la escritura en idioma anglosajón conformada por cuatro
etapas.
La primera corresponde a la familiarización, que se orienta a preparar al estudiante
mediante la representación de modelos y demostraciones de la habilidad a desarrollar.
Posteriormente, la escritura controlada permite fortalecer el dominio de estructuras gramaticales
y discursivas a través de ejercicios dirigidos. En una tercera fase, la escritura guiada ofrece mayor
autonomía mediante de organización y construcción textual con apoyo docente. La escritura libre,
finalmente, se basa en brindar al estudiante la oportunidad de elaborar textos propios, aplicando
de forma autónoma los conocimientos lingüísticos adquiridos.
Asimismo, la metacognición es necesaria en el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera, pues favorece la transición de un aprendizaje mecánico hacia el desarrollo de
Desde una perspectiva cognitiva, la expresión escrita no es de ninguna manera una
actividad lineal, sino un proceso complejo que comprende distintas etapas, cada una con sus
características y exigencias específicas. Dicho proceso involucra operaciones técnicas, cognitivas
y metacognitivas relacionadas con la planificación, organización, textualización y revisión del
escrito, que permiten construir mensajes coherentes y adecuados al propósito comunicativo
(Cabrera, 2017).
Para Valery (2000) desde la perspectiva de Vygotsky el lenguaje escrito se traduce en un
trabajo analítico y consciente, pues requiere de un nivel mayor de abstracción, un segundo nivel
de simbolización, porque en él no únicamente las palabras son reemplazadas por signos
alfabéticos sino también elementos verbales, como sonoridad, gestos e intenciones, que deben ser
sintácticamente organizadas para trasmitirse en toda su significación.
En ese sentido, el Currículo de Educación Básica General (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2019) considera la expresión escrita como una competencia que evoluciona desde la
elaboración de textos sencillos hacia la construcción de escritos con mayor complejidad
comunicativa, incorporando a su vez procesos planificación, redacción, revisión y edición.
La enseñanza de la producción escrita en una lengua extranjera requiere de estrategias
que den paso a la interacción y a la resolución del problema durante el proceso de composición.
Resulta por esto indispensable que el estudiante desarrolle un manejo adecuado de los elementos
propios de la escritura (ortografía, legibilidad, conectores, etc.). Asimismo, es necesaria la
elaboración de producciones escritas tanto con fines académicos como comunicativos, como por
ejemplo la realización de tareas o intercambio de mensajes vía email con hablantes de inglés
(Bermello & González, 2020).
El enfoque en la enseñanza de la escritura del inglés como lengua extranjera según Torres
& Gamboa (2023) ocupa como componente más relevante el conocimiento lingüístico, en vez de
la habilidad lingüística, es decir, la atención se centra en el análisis de las estructuras discursivas:
palabras, oraciones, párrafos, uso de sintaxis, ortografía y la puntuación. Estos autores consideran
también una secuencia progresiva para la escritura en idioma anglosajón conformada por cuatro
etapas.
La primera corresponde a la familiarización, que se orienta a preparar al estudiante
mediante la representación de modelos y demostraciones de la habilidad a desarrollar.
Posteriormente, la escritura controlada permite fortalecer el dominio de estructuras gramaticales
y discursivas a través de ejercicios dirigidos. En una tercera fase, la escritura guiada ofrece mayor
autonomía mediante de organización y construcción textual con apoyo docente. La escritura libre,
finalmente, se basa en brindar al estudiante la oportunidad de elaborar textos propios, aplicando
de forma autónoma los conocimientos lingüísticos adquiridos.
Asimismo, la metacognición es necesaria en el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera, pues favorece la transición de un aprendizaje mecánico hacia el desarrollo de
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 803
habilidades comunicativas funcionales. De forma que promover actividades de escritura y
reflexión fortalecen el pensamiento crítico y la autorregulación del aprendizaje (Briesmaster &
Etchegaray, 2017) También es importante que los jóvenes aprendices de inglés lleven a cabo
actividades de escritura y reciban y asimilen retroalimentación sobre su trabajo, para así mejorar
su dominio de L2 (Luquin & García, 2024; Quoc & Van, 2024).
En esa línea, investigaciones actuales demuestran que la expresión escrita mejora a la vez
que los estudiantes participan en procesos continuos de planificación, revisión y reescritura
apoyadas en mecanismos de retroalimentación. Nguyen & Van (2025) demostraron que el uso
de textos modelo apertura la reflexión sobre la propia escritura y mejora significativamente la
calidad global de los textos reescritos, al permitir que los estudiantes identifiquen fortalezas,
errores y oportunidades de mejora en el proceso de composición.
Otros estudios apuntan hacia la incorporación de tecnologías digitales para mejorar el
desarrollo de la producción escrita en estudiantes de inglés, lo que amplía las oportunidades de
práctica, retroalimentación y promueve el aprendizaje autónomo. Asimismo, el apoyo tecnológico
optimiza las estrategias de enseñanza y genera experiencias de aprendizaje significativas,
convirtiéndose en un recurso pedagógico que complementa los enfoques de escritura (Farías &
Saltos, 2025; M. Zambrano & Argudo, 2025).
La gamificación como estrategia didáctica en la enseñanza del inglés
El aprendizaje actualmente exige abordarse desde múltiples frentes y la tecnología tiene
un rol fundamental en ello, lo que exige a los educadores mantenerse al día con los constantes
cambios, ya que la información y los recursos tecnológicos potencialmente útiles van relegando
paulatinamente a la educación tradicional (Angelini & García, 2019). La integración de las TIC
en la educación está cambiando los entornos educativos y proporciona estrategias de gamificación
a los docentes para que sean utilizados como herramientas de apoyo, lo que fomenta la motivación
y el aprendizaje independiente (Zambrano et al., 2020).
El modelo clásico de Werbach & Hunter (2015) estructura la gamificación a partir de tres
elementos: las dinámicas, que corresponden a aspectos generales relacionados con la experiencia
del juego como narrativa, emociones, progresión y restricciones; las mecánicas, orientadas a los
procesos que regulan la interacción del participante mediante retos, competencias, cooperación,
recompensas y retroalimentación; y los componentes, que constituyen la materialización de las
mecánicas y dinámicas a través de elementos concretos como puntos, insignias, avatares, niveles
y logros.
En la enseñanza del inglés, la gamificación puede resultar en una estrategia que fortalezca
su aprendizaje, pues a través del juego se logra captar el interés del estudiantado (Espinoza et al.,
2024; Fierro et al., 2025). Sin embargo, como puntualiza Quintero et al. (2024) es esencial
integrar estos elementos del juego intencionalmente y alineado a los objetivos de aprendizaje, por
habilidades comunicativas funcionales. De forma que promover actividades de escritura y
reflexión fortalecen el pensamiento crítico y la autorregulación del aprendizaje (Briesmaster &
Etchegaray, 2017) También es importante que los jóvenes aprendices de inglés lleven a cabo
actividades de escritura y reciban y asimilen retroalimentación sobre su trabajo, para así mejorar
su dominio de L2 (Luquin & García, 2024; Quoc & Van, 2024).
En esa línea, investigaciones actuales demuestran que la expresión escrita mejora a la vez
que los estudiantes participan en procesos continuos de planificación, revisión y reescritura
apoyadas en mecanismos de retroalimentación. Nguyen & Van (2025) demostraron que el uso
de textos modelo apertura la reflexión sobre la propia escritura y mejora significativamente la
calidad global de los textos reescritos, al permitir que los estudiantes identifiquen fortalezas,
errores y oportunidades de mejora en el proceso de composición.
Otros estudios apuntan hacia la incorporación de tecnologías digitales para mejorar el
desarrollo de la producción escrita en estudiantes de inglés, lo que amplía las oportunidades de
práctica, retroalimentación y promueve el aprendizaje autónomo. Asimismo, el apoyo tecnológico
optimiza las estrategias de enseñanza y genera experiencias de aprendizaje significativas,
convirtiéndose en un recurso pedagógico que complementa los enfoques de escritura (Farías &
Saltos, 2025; M. Zambrano & Argudo, 2025).
La gamificación como estrategia didáctica en la enseñanza del inglés
El aprendizaje actualmente exige abordarse desde múltiples frentes y la tecnología tiene
un rol fundamental en ello, lo que exige a los educadores mantenerse al día con los constantes
cambios, ya que la información y los recursos tecnológicos potencialmente útiles van relegando
paulatinamente a la educación tradicional (Angelini & García, 2019). La integración de las TIC
en la educación está cambiando los entornos educativos y proporciona estrategias de gamificación
a los docentes para que sean utilizados como herramientas de apoyo, lo que fomenta la motivación
y el aprendizaje independiente (Zambrano et al., 2020).
El modelo clásico de Werbach & Hunter (2015) estructura la gamificación a partir de tres
elementos: las dinámicas, que corresponden a aspectos generales relacionados con la experiencia
del juego como narrativa, emociones, progresión y restricciones; las mecánicas, orientadas a los
procesos que regulan la interacción del participante mediante retos, competencias, cooperación,
recompensas y retroalimentación; y los componentes, que constituyen la materialización de las
mecánicas y dinámicas a través de elementos concretos como puntos, insignias, avatares, niveles
y logros.
En la enseñanza del inglés, la gamificación puede resultar en una estrategia que fortalezca
su aprendizaje, pues a través del juego se logra captar el interés del estudiantado (Espinoza et al.,
2024; Fierro et al., 2025). Sin embargo, como puntualiza Quintero et al. (2024) es esencial
integrar estos elementos del juego intencionalmente y alineado a los objetivos de aprendizaje, por
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 804
lo que se requiere una planificación rigurosa que se traduzca en la mejora de habilidades en el
idioma.
La implementación de la gamificación en la enseñanza del inglés requiere del apoyo de
varios recursos tecnológicos que faciliten su diseño, desarrollo y evaluación de las actividades de
aprendizaje. Entre ellos, se incluyen plataformas de gamificación, herramientas para la creación
de contenido interactivo y aplicaciones destinadas al seguimiento del desempeño estudiantil lo
que permite gestionar elementos propios de la gamificación y generar entornos de aprendizaje
visualmente atractivos (Bolaños et al., 2025).
Como ejemplo de estas herramientas destaca Kahoot!, plataforma ampliamente utilizada
en la enseñanza de inglés para el desarrollo de actividades diagnósticas, de práctica y evaluación
formativa. Su sistema de retroalimentación inmediata y seguimiento del progreso favorece la
participación del estudiante y permite al docente monitorear continuamente su aprendizaje
(Kıyançiçek & Uzun, 2022).
Desde una perspectiva psicológica, la efectividad de la gamificación se apoya en la
satisfacción de necesidades básicas del aprendizaje, como autonomía, competencia e interacción
social, así Ratinho & Martins (2023), mediante una revisión sistemática de cuarenta estudios,
señalan que las experiencias gamificadas incrementan la motivación y el compromiso cuando
incorporan retroalimentación, desafíos progresivos y oportunidades para que los estudiantes
perciban avances en su desempeño.
La evidencia científica reciente pone en evidencia el potencial de la gamificación como
estrategia didáctica para la educación. Mientras que Vrcelj et al. (2023) concluyen que las
estrategias gamificadas incrementan la motivación, el compromiso y resultados de aprendizaje en
distintos contextos educativos, Lee & Baek (2023) mediante un metanálisis de investigaciones
experimentales en inglés como lengua extranjera, demostraron un efecto positivo de magnitud
moderada sobre el aprendizaje del idioma, con beneficios notorios en el desarrollo del
vocabulario, la comprensión auditiva y la producción escrita.
La incorporación de estrategias gamificadas en la enseñanza del inglés se plantea como
respuesta frente a problemáticas que surgen en el aula, como baja motivación, ansiedad lingüística
y limitada participación entre los estudiantes (Aldaz, 2026).
Si bien la literatura reconoce de manera amplia el potencial de la gamificación para
fortalecer el aprendizaje, existen limitaciones que se advierten, pues la eficacia de elementos
como puntos, recompensas o niveles depende de un diseño pedagógico coherente, las
características del alumnado y el contexto de aplicación. De lo contrario, la estrategia puede
favorecer conductas competitivas excesivas, generar ansiedad o reducir progresivamente su
efecto motivador (Al-Khresheh, 2025).
Pese a las bondades de la gamificación y considerando sus limitaciones, Cevallos et al.
(2025) expone que apenas el 35% de las instituciones educativas ecuatorianas han incorporado
lo que se requiere una planificación rigurosa que se traduzca en la mejora de habilidades en el
idioma.
La implementación de la gamificación en la enseñanza del inglés requiere del apoyo de
varios recursos tecnológicos que faciliten su diseño, desarrollo y evaluación de las actividades de
aprendizaje. Entre ellos, se incluyen plataformas de gamificación, herramientas para la creación
de contenido interactivo y aplicaciones destinadas al seguimiento del desempeño estudiantil lo
que permite gestionar elementos propios de la gamificación y generar entornos de aprendizaje
visualmente atractivos (Bolaños et al., 2025).
Como ejemplo de estas herramientas destaca Kahoot!, plataforma ampliamente utilizada
en la enseñanza de inglés para el desarrollo de actividades diagnósticas, de práctica y evaluación
formativa. Su sistema de retroalimentación inmediata y seguimiento del progreso favorece la
participación del estudiante y permite al docente monitorear continuamente su aprendizaje
(Kıyançiçek & Uzun, 2022).
Desde una perspectiva psicológica, la efectividad de la gamificación se apoya en la
satisfacción de necesidades básicas del aprendizaje, como autonomía, competencia e interacción
social, así Ratinho & Martins (2023), mediante una revisión sistemática de cuarenta estudios,
señalan que las experiencias gamificadas incrementan la motivación y el compromiso cuando
incorporan retroalimentación, desafíos progresivos y oportunidades para que los estudiantes
perciban avances en su desempeño.
La evidencia científica reciente pone en evidencia el potencial de la gamificación como
estrategia didáctica para la educación. Mientras que Vrcelj et al. (2023) concluyen que las
estrategias gamificadas incrementan la motivación, el compromiso y resultados de aprendizaje en
distintos contextos educativos, Lee & Baek (2023) mediante un metanálisis de investigaciones
experimentales en inglés como lengua extranjera, demostraron un efecto positivo de magnitud
moderada sobre el aprendizaje del idioma, con beneficios notorios en el desarrollo del
vocabulario, la comprensión auditiva y la producción escrita.
La incorporación de estrategias gamificadas en la enseñanza del inglés se plantea como
respuesta frente a problemáticas que surgen en el aula, como baja motivación, ansiedad lingüística
y limitada participación entre los estudiantes (Aldaz, 2026).
Si bien la literatura reconoce de manera amplia el potencial de la gamificación para
fortalecer el aprendizaje, existen limitaciones que se advierten, pues la eficacia de elementos
como puntos, recompensas o niveles depende de un diseño pedagógico coherente, las
características del alumnado y el contexto de aplicación. De lo contrario, la estrategia puede
favorecer conductas competitivas excesivas, generar ansiedad o reducir progresivamente su
efecto motivador (Al-Khresheh, 2025).
Pese a las bondades de la gamificación y considerando sus limitaciones, Cevallos et al.
(2025) expone que apenas el 35% de las instituciones educativas ecuatorianas han incorporado
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elementos de gamificación en sus programas de inglés, lo que señala una brecha entre la
implementación de esta metodología a nivel nacional. Esta situación declara la importancia de
desarrollar investigaciones que aporten evidencia respecto a la aplicación de estrategias
gamificadas en escenarios reales de enseñanza.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, que buscó medir
objetivamente los cambios producidos en la expresión escrita en inglés a partir de la
implementación de una estrategia de gamificación. Fue de tipo aplicado, dado que buscó dar
respuesta a una problemática educativa concreta a través de una propuesta didáctica diseñada para
fortalecer la habilidad de la escritura en inglés de estudiantes de Educación General Básica.
Asimismo, tuvo un alcance explicativo, que busca determinar las causas y efectos de los
fenómenos, respondiendo cómo y porqué ocurren (Ramos, 2021). Por otra parte, su diseño fue
cuasiexperimental, con grupo control y grupo experimental, utilizando mediciones de pretest y
postest. Dadas las características del contexto escolar, no es posible asignar aleatoriamente a
participantes, por lo que se trabajó con dos grupos ya conformados, uno de los cuales recibió la
intervención gamificada, mientras el otro continuó desarrollando actividades habituales de
enseñanza del idioma de inglés.
La población la conformaron los estudiantes de séptimo año de Educación General Básica
de la Unidad Educativa José Joaquín de Olmedo 117, durante el período lectivo régimen Costa
2025- 2026. Debido al número reducido de participantes, se trabajó con la totalidad de la
población mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, conformado por 46
estudiantes, distribuidos en dos paralelos de 23 estudiantes cada uno.
Para evaluar la variable dependiente se diseñó una prueba de producción escrita en inglés,
elaborada a partir de las destrezas con criterio de desempeño correspondiente al eje Writing en el
Currículo de Educación General Básica. El instrumento consistió en una tarea auténtica de
escritura, en la que los estudiantes produjeran un texto breve en inglés sobre una situación
comunicativa en consonancia a su nivel de competencia (A2.2). Según el currículo, para este
nivel, la escritura debe alinearse hacia la producción progresiva de textos, incorporando procesos
de planificación, redacción, revisión y edición basados en un enfoque comunicativo.
La producción escrita se evaluó mediante una rúbrica analítica, estructurada en cinco
dimensiones: 1) cumplimiento de la tarea comunicativa, entendida como el grado en que el
estudiante responde a la situación comunicativa propuesta; 2) organización y coherencia textual,
referida a la secuencia lógica de las ideas, uso de conectores y adecuada estructuración del texto;
3) uso del vocabulario, que valora pertinencia y precisión léxica; 4) precisión gramatical, asociada
con el uso adecuado de estructuras gramaticales, tiempos verbales y construcción de oraciones; y
elementos de gamificación en sus programas de inglés, lo que señala una brecha entre la
implementación de esta metodología a nivel nacional. Esta situación declara la importancia de
desarrollar investigaciones que aporten evidencia respecto a la aplicación de estrategias
gamificadas en escenarios reales de enseñanza.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, que buscó medir
objetivamente los cambios producidos en la expresión escrita en inglés a partir de la
implementación de una estrategia de gamificación. Fue de tipo aplicado, dado que buscó dar
respuesta a una problemática educativa concreta a través de una propuesta didáctica diseñada para
fortalecer la habilidad de la escritura en inglés de estudiantes de Educación General Básica.
Asimismo, tuvo un alcance explicativo, que busca determinar las causas y efectos de los
fenómenos, respondiendo cómo y porqué ocurren (Ramos, 2021). Por otra parte, su diseño fue
cuasiexperimental, con grupo control y grupo experimental, utilizando mediciones de pretest y
postest. Dadas las características del contexto escolar, no es posible asignar aleatoriamente a
participantes, por lo que se trabajó con dos grupos ya conformados, uno de los cuales recibió la
intervención gamificada, mientras el otro continuó desarrollando actividades habituales de
enseñanza del idioma de inglés.
La población la conformaron los estudiantes de séptimo año de Educación General Básica
de la Unidad Educativa José Joaquín de Olmedo 117, durante el período lectivo régimen Costa
2025- 2026. Debido al número reducido de participantes, se trabajó con la totalidad de la
población mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, conformado por 46
estudiantes, distribuidos en dos paralelos de 23 estudiantes cada uno.
Para evaluar la variable dependiente se diseñó una prueba de producción escrita en inglés,
elaborada a partir de las destrezas con criterio de desempeño correspondiente al eje Writing en el
Currículo de Educación General Básica. El instrumento consistió en una tarea auténtica de
escritura, en la que los estudiantes produjeran un texto breve en inglés sobre una situación
comunicativa en consonancia a su nivel de competencia (A2.2). Según el currículo, para este
nivel, la escritura debe alinearse hacia la producción progresiva de textos, incorporando procesos
de planificación, redacción, revisión y edición basados en un enfoque comunicativo.
La producción escrita se evaluó mediante una rúbrica analítica, estructurada en cinco
dimensiones: 1) cumplimiento de la tarea comunicativa, entendida como el grado en que el
estudiante responde a la situación comunicativa propuesta; 2) organización y coherencia textual,
referida a la secuencia lógica de las ideas, uso de conectores y adecuada estructuración del texto;
3) uso del vocabulario, que valora pertinencia y precisión léxica; 4) precisión gramatical, asociada
con el uso adecuado de estructuras gramaticales, tiempos verbales y construcción de oraciones; y
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5) ortografía y puntuación, que evalúa la escritura adecuada de palabras y el empleo correcto de
signos de puntuación.
Cada dimensión fue valorada mediante una escala ordinal de cuatro niveles de desempeño
(1= insuficiente; 2= básico; 3= satisfactorio; 4= destacado), obteniéndose un puntaje máximo de
20 puntos. Esta valoración permitió identificar el nivel de desempeño alcanzado por cada
estudiante en los distintos componentes de la expresión escrita.
Tanto la prueba de escritura como la rúbrica analítica fueron validadas mediante criterio
de expertos, con la participación de cuatro especialistas en la enseñanza del idioma inglés, quienes
poseían títulos de cuarto grado y más de cinco años de experiencia en el área. Estos evaluaron
aspectos relacionados con la pertinencia, claridad, coherencia y suficiencia de los criterios
establecidos.
Para el desarrollo de la intervención se solicitó la autorización a las autoridades de la
unidad educativa, así como el consentimiento informado de padres o represente legales de los
estudiantes participantes. Se informó a estos sobre los objetivos del estudio, garantizando la
confidencialidad de la información así como el uso exclusivamente académico de los resultados.
Entre los recursos utilizados en el programa, denominado Writing Quest, constó una
computadora portátil (laptop), un proyector multimedia, una extensión eléctrica y conexión a
internet proporcionada por los docentes investigadores. En las siguientes líneas se describen las
cinco fases que comprendieron la intervención denominada Writing Quest, misma que tuvo una
duración de seis semanas.
1. Diagnóstico inicial de la expresión escrita. Al inicio del estudio, los grupos experimental
y control realizaron una prueba de producción escrita, que consistía en la elaboración
individual de un texto breve sobre una situación comunicativa cotidiana, acorde con el nivel
de competencia lingüística de los estudiantes.
2. Preparación para la escritura. Antes de iniciar la producción escrita, el grupo de
experimental participó en actividades para activar conocimientos previos y fortalecer así el
contenido lingüístico necesario para cada sesión. Se emplearon recursos digitales
interactivos, videos breves, organizadores gráficos y actividades gamificadas mediante
plataformas como Kahoot!, Wordwall y Quizizz, que permitieron reforzar vocabulario,
estructuras gramaticales y expresiones propias de la temática abordada.
3. Desarrollo del programa gamificado de escritura. La fase central de la intervención se
conformó por una secuencia de sesiones orientadas al fortalecimiento progresivo de la
producción escrita. Cada sesión siguió una estructura en común:
• Presentación de una misión o desafío de escritura;
• desarrollo de actividades gamificadas para reforzar contenidos lingüísticos
necesarios;
• planificación de texto mediante organizadores gráficos;
5) ortografía y puntuación, que evalúa la escritura adecuada de palabras y el empleo correcto de
signos de puntuación.
Cada dimensión fue valorada mediante una escala ordinal de cuatro niveles de desempeño
(1= insuficiente; 2= básico; 3= satisfactorio; 4= destacado), obteniéndose un puntaje máximo de
20 puntos. Esta valoración permitió identificar el nivel de desempeño alcanzado por cada
estudiante en los distintos componentes de la expresión escrita.
Tanto la prueba de escritura como la rúbrica analítica fueron validadas mediante criterio
de expertos, con la participación de cuatro especialistas en la enseñanza del idioma inglés, quienes
poseían títulos de cuarto grado y más de cinco años de experiencia en el área. Estos evaluaron
aspectos relacionados con la pertinencia, claridad, coherencia y suficiencia de los criterios
establecidos.
Para el desarrollo de la intervención se solicitó la autorización a las autoridades de la
unidad educativa, así como el consentimiento informado de padres o represente legales de los
estudiantes participantes. Se informó a estos sobre los objetivos del estudio, garantizando la
confidencialidad de la información así como el uso exclusivamente académico de los resultados.
Entre los recursos utilizados en el programa, denominado Writing Quest, constó una
computadora portátil (laptop), un proyector multimedia, una extensión eléctrica y conexión a
internet proporcionada por los docentes investigadores. En las siguientes líneas se describen las
cinco fases que comprendieron la intervención denominada Writing Quest, misma que tuvo una
duración de seis semanas.
1. Diagnóstico inicial de la expresión escrita. Al inicio del estudio, los grupos experimental
y control realizaron una prueba de producción escrita, que consistía en la elaboración
individual de un texto breve sobre una situación comunicativa cotidiana, acorde con el nivel
de competencia lingüística de los estudiantes.
2. Preparación para la escritura. Antes de iniciar la producción escrita, el grupo de
experimental participó en actividades para activar conocimientos previos y fortalecer así el
contenido lingüístico necesario para cada sesión. Se emplearon recursos digitales
interactivos, videos breves, organizadores gráficos y actividades gamificadas mediante
plataformas como Kahoot!, Wordwall y Quizizz, que permitieron reforzar vocabulario,
estructuras gramaticales y expresiones propias de la temática abordada.
3. Desarrollo del programa gamificado de escritura. La fase central de la intervención se
conformó por una secuencia de sesiones orientadas al fortalecimiento progresivo de la
producción escrita. Cada sesión siguió una estructura en común:
• Presentación de una misión o desafío de escritura;
• desarrollo de actividades gamificadas para reforzar contenidos lingüísticos
necesarios;
• planificación de texto mediante organizadores gráficos;
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• producción individual del escrito;
• retroalimentación del docente y entre pares;
• asignación de puntos, insignias y reconocimiento de logros conseguidos.
Las tareas de escritura respondieron a situaciones comunicativas auténticas propias del
Currículo, como describir personas, lugares y rutinas, redactar mensajes breves, escribir pequeños
párrafos narrativos y elaborar textos sencillos.
4. Retroalimentación y reflexión. Al finalizar cada sesión se desarrolló un espacio de
retroalimentación donde los estudiantes analizaron los errores frecuentes, revisaron sus
producciones escritas y reflexionaron sobre los avances alcanzados.
5. Evaluación final. Concluida la intervención, el grupo experimental como el grupo control
realizaron nuevamente la prueba de expresión escrita bajo las mismas condiciones de
aplicación del diagnóstico inicial.
Para concluir este apartado, se expone que los datos fueron procesados mediante el
programa IBM SPSS Statistics versión 25. Se realizó un análisis descriptivo mediante frecuencias,
porcentajes, medias y desviación estándar, para luego evaluar la distribución de los datos con la
la prueba de Shapiro-Wilk, debido a que la mayoría de las dimensiones de la expresión escrita no
presentaron una distribución normal y fueron evaluadas mediante una rúbrica analítica de
naturaleza ordinal, se emplearon pruebas no paramétricas.
La comparación entre el grupo experimental y el grupo control se realizó mediante la
prueba U de Mann-Whitney, mientras que las comparaciones entre el pretest y el postest dentro
de cada grupo se efectuaron mediante la prueba de rangos con signo de Wilcoxon. Los resultados
obtenidos permitieron establecer el efecto de la estrategia Writing Quest sobre la producción
escrita en inglés de los estudiantes participantes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se despliegan los resultados obtenidos una vez realizada la
implementación del Writing Quest. La investigación se desarrolló con dos paralelos de séptimo
año de Educación General Básica de la Unidad Educativa José Joaquín de Olmedo 117,
correspondiendo el paralelo “A” al grupo experimental y el paralelo “B” al grupo control. En aras
de facilitar la interpretación, inicialmente se expone la caracterización de la muestra, para
posteriormente presentar los resultados derivados del pretest y postest.
Tabla 1
Caracterización de la muestra según grupo de estudio
Experimental (A) Control (B) Total
F % F % F %
Género Masculino 11 47,8% 13 56,5% 24 52,2%
Femenino 12 52,2% 10 47,8% 22 47,8%
Edad 11 años 13 56,5% 13 56,5% 26 56,5%
• producción individual del escrito;
• retroalimentación del docente y entre pares;
• asignación de puntos, insignias y reconocimiento de logros conseguidos.
Las tareas de escritura respondieron a situaciones comunicativas auténticas propias del
Currículo, como describir personas, lugares y rutinas, redactar mensajes breves, escribir pequeños
párrafos narrativos y elaborar textos sencillos.
4. Retroalimentación y reflexión. Al finalizar cada sesión se desarrolló un espacio de
retroalimentación donde los estudiantes analizaron los errores frecuentes, revisaron sus
producciones escritas y reflexionaron sobre los avances alcanzados.
5. Evaluación final. Concluida la intervención, el grupo experimental como el grupo control
realizaron nuevamente la prueba de expresión escrita bajo las mismas condiciones de
aplicación del diagnóstico inicial.
Para concluir este apartado, se expone que los datos fueron procesados mediante el
programa IBM SPSS Statistics versión 25. Se realizó un análisis descriptivo mediante frecuencias,
porcentajes, medias y desviación estándar, para luego evaluar la distribución de los datos con la
la prueba de Shapiro-Wilk, debido a que la mayoría de las dimensiones de la expresión escrita no
presentaron una distribución normal y fueron evaluadas mediante una rúbrica analítica de
naturaleza ordinal, se emplearon pruebas no paramétricas.
La comparación entre el grupo experimental y el grupo control se realizó mediante la
prueba U de Mann-Whitney, mientras que las comparaciones entre el pretest y el postest dentro
de cada grupo se efectuaron mediante la prueba de rangos con signo de Wilcoxon. Los resultados
obtenidos permitieron establecer el efecto de la estrategia Writing Quest sobre la producción
escrita en inglés de los estudiantes participantes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En este apartado se despliegan los resultados obtenidos una vez realizada la
implementación del Writing Quest. La investigación se desarrolló con dos paralelos de séptimo
año de Educación General Básica de la Unidad Educativa José Joaquín de Olmedo 117,
correspondiendo el paralelo “A” al grupo experimental y el paralelo “B” al grupo control. En aras
de facilitar la interpretación, inicialmente se expone la caracterización de la muestra, para
posteriormente presentar los resultados derivados del pretest y postest.
Tabla 1
Caracterización de la muestra según grupo de estudio
Experimental (A) Control (B) Total
F % F % F %
Género Masculino 11 47,8% 13 56,5% 24 52,2%
Femenino 12 52,2% 10 47,8% 22 47,8%
Edad 11 años 13 56,5% 13 56,5% 26 56,5%
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 808
12 años 10 43,5% 10 43,5% 20 43,5%
La muestra la conformaron 46 estudiantes de séptimo año de educación básica de la
unidad educativa en cuestión, de los cuales en el grupo experimental predominó ligeramente el
género femenino (52,2%), en tanto que en el grupo control tuvo mayor frecuencia el género
masculino (56,5%). En lo que refiere a la edad, ambos grupos presentaron una distribución
proporcional, con un 56,5% de estudiantes de 11 años y un 43,5% de 12 años.
Tabla 2
Comparación inicial de la expresión escrita entre el grupo experimental y el grupo control
(pretest)
Dimensión Experimental Control U de Mann-
Whitney p
Media ± DE Media ± DE
Cumplimiento de la tarea
comunicativa 2,00 ± 0,85 2,22 ± 0,80 227,0 0,381
Organización y coherencia 1,91 ± 0,73 2,09 ± 0,73 230,5 0,419
Uso del vocabulario 2,26 ± 0,81 2,35 ± 0,83 246,5 0,664
Precisión gramatical 2,00 ± 0,60 2,17 ± 0,78 226,5 0,359
Ortografía y puntuación 2,04 ± 0,88 1,74 ± 0,81 213,5 0,232
Expresión escrita (total) 10,22 ± 1,78 10,57 ± 2,06 237,5 0,546
Nota. DE= Desviación estándar. La comparación entre grupos se realizó mediante la prueba U de Mann- Whitney.
Previo a la implementación del Writing Quest se comparó el desempeño inicial de ambos
grupos en las dimensiones de la expresión escrita. Mediante la prueba U de Mann-Whitney se
evidenció que no existían diferencias estadísticamente significativas entre el grupo experimental
y el grupo control en ninguna de las dimensiones evaluadas, incluyendo el puntaje total (p > 0,05).
Esto indica que en ambos grupos se presentó un nivel inicial semejante en cuanto a la habilidad
de la expresión escrita, existiendo así condiciones comparables para evaluar posteriormente el
efecto de la intervención.
Tabla 3
Comparación de la expresión escrita antes y después de la intervención en el grupo experimental
Dimensión
Pretest Postest
Z p
Media ± DE Media ± DE
Cumplimiento de la tarea comunicativa 2,00 ± 0,85 3,13 ± 0,82 -4,400 <0,001
Organización y coherencia 1,91 ± 0,73 3,17 ± 0,78 -4,420 <0,001
Uso del vocabulario 2,26 ± 0,81 3,39 ± 0,78 -4,564 <0,001
Precisión gramatical 2,00 ± 0,60 3,30 ± 0,70 -4,388 <0,001
Ortografía y puntuación 2,04 ± 0,88 3,22 ± 0,85 -4,508 <0,001
Expresión escrita (total) 10,22 ± 1,78 16,26 ± 1,57 -4,253 <0,001
Nota. Comparación realizada mediante la prueba de rangos con signo de Wilcoxon. DE= Desviación estándar.
Tras seis semanas de intervención, tanto el grupo experimental como el grupo control
mostraron mejoras significativas entre el pretest y el postest (p<0,05); sin embargo, la magnitud
del cambio aumentó considerablemente en el grupo experimental. El puntaje global de expresión
escrita inició con una media de 10,22 ± 1,78 y obtuvo tras la intervención un incremento de 2,91
12 años 10 43,5% 10 43,5% 20 43,5%
La muestra la conformaron 46 estudiantes de séptimo año de educación básica de la
unidad educativa en cuestión, de los cuales en el grupo experimental predominó ligeramente el
género femenino (52,2%), en tanto que en el grupo control tuvo mayor frecuencia el género
masculino (56,5%). En lo que refiere a la edad, ambos grupos presentaron una distribución
proporcional, con un 56,5% de estudiantes de 11 años y un 43,5% de 12 años.
Tabla 2
Comparación inicial de la expresión escrita entre el grupo experimental y el grupo control
(pretest)
Dimensión Experimental Control U de Mann-
Whitney p
Media ± DE Media ± DE
Cumplimiento de la tarea
comunicativa 2,00 ± 0,85 2,22 ± 0,80 227,0 0,381
Organización y coherencia 1,91 ± 0,73 2,09 ± 0,73 230,5 0,419
Uso del vocabulario 2,26 ± 0,81 2,35 ± 0,83 246,5 0,664
Precisión gramatical 2,00 ± 0,60 2,17 ± 0,78 226,5 0,359
Ortografía y puntuación 2,04 ± 0,88 1,74 ± 0,81 213,5 0,232
Expresión escrita (total) 10,22 ± 1,78 10,57 ± 2,06 237,5 0,546
Nota. DE= Desviación estándar. La comparación entre grupos se realizó mediante la prueba U de Mann- Whitney.
Previo a la implementación del Writing Quest se comparó el desempeño inicial de ambos
grupos en las dimensiones de la expresión escrita. Mediante la prueba U de Mann-Whitney se
evidenció que no existían diferencias estadísticamente significativas entre el grupo experimental
y el grupo control en ninguna de las dimensiones evaluadas, incluyendo el puntaje total (p > 0,05).
Esto indica que en ambos grupos se presentó un nivel inicial semejante en cuanto a la habilidad
de la expresión escrita, existiendo así condiciones comparables para evaluar posteriormente el
efecto de la intervención.
Tabla 3
Comparación de la expresión escrita antes y después de la intervención en el grupo experimental
Dimensión
Pretest Postest
Z p
Media ± DE Media ± DE
Cumplimiento de la tarea comunicativa 2,00 ± 0,85 3,13 ± 0,82 -4,400 <0,001
Organización y coherencia 1,91 ± 0,73 3,17 ± 0,78 -4,420 <0,001
Uso del vocabulario 2,26 ± 0,81 3,39 ± 0,78 -4,564 <0,001
Precisión gramatical 2,00 ± 0,60 3,30 ± 0,70 -4,388 <0,001
Ortografía y puntuación 2,04 ± 0,88 3,22 ± 0,85 -4,508 <0,001
Expresión escrita (total) 10,22 ± 1,78 16,26 ± 1,57 -4,253 <0,001
Nota. Comparación realizada mediante la prueba de rangos con signo de Wilcoxon. DE= Desviación estándar.
Tras seis semanas de intervención, tanto el grupo experimental como el grupo control
mostraron mejoras significativas entre el pretest y el postest (p<0,05); sin embargo, la magnitud
del cambio aumentó considerablemente en el grupo experimental. El puntaje global de expresión
escrita inició con una media de 10,22 ± 1,78 y obtuvo tras la intervención un incremento de 2,91
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 809
puntos. Se sugiere, a partir de estos hallazgos, que la incorporación de estrategias de gamificación
mediante herramientas digitales favoreció el desarrollo integral de la expresión en inglés de los
estudiantes del grupo experimental.
Tabla 4
Comparación de la expresión escrita antes y después de la enseñanza habitual en el grupo control
Dimensión
Pretest Postest
Z p
Media ± DE Media ± DE
Cumplimiento de la tarea comunicativa 2,22 ± 0,80 2,70 ± 0,82 -3,317 0,001
Organización y coherencia 2,09 ± 0,73 2,78 ± 0,74 -4,000 <0,001
Uso del vocabulario 2,35 ± 0,83 2,91 ± 1,08 -3,606 <0,001
Precisión gramatical 2,17 ± 0,78 2,78 ± 0,95 -3,742 <0,001
Ortografía y puntuación 1,74 ± 0,81 2,30 ± 1,06 -3,606 <0,001
Expresión escrita (total) 10,57 ± 2,06 13,48 ± 2,37 -4,231 <0,001
Nota. Comparación realizada mediante la prueba de rangos con signos de Wilcoxon. DE= Desviación estándar.
Como se observa, en el grupo control se hallaron también diferencias significativas entre
el pretest y postest (p<0,05). Sin embargo, la magnitud del cambio fue menor en comparación a
la registrada en el grupo experimental, al aumentar el puntaje global de 10,57 a 13,48 puntos. Esto
muestra que la enseñanza habitual también fue propicia para avanzar en la expresión escrita de
los estudiantes, aunque fue de menos intensidad que los observados tras la implementación de la
estrategia gamificada.
Tabla 5
Comparación de la expresión escrita en inglés entre el grupo experimental y el grupo control al
finalizar la intervención
Dimensión Experimental Control U Z p r
Media ± DE Media ± DE
Cumplimiento de la
tarea comunicativa 3,13 ± 0,82 2,70 ± 0,82 191,000 -
1,709 0,087 0,252
Organización y
coherencia 3,17 ± 0,78 2,78 ± 0,74 194,000 -
1,671 0,095 0,246
Uso del vocabulario 3,39 ± 0,78 2,91 ± 1,08 200,500 -
1,511 0,131 0,223
Precisión gramatical 3,30 ± 0,70 2,78 ± 0,95 182,500 -
1,912 0,056 0,282
Ortografía y puntuación 3,22 ± 0,85 2,30 ± 1,06 139,000 -
2,872 0,004 0,423
Expresión escrita (total) 16,26 ± 1,57 13,48 ± 2,37 92,000 -
3,827 <0,001 0,564
Nota. DE= Desviación estándar; U= estadístico de la prueba U de Mann- Whitney; Z= prueba de rangos de signos de
Wilcoxon; p: nivel de significancia bilateral; r= tamaño de efecto.
Al concluir la intervención, el grupo experimental presentó un mejor desempeño en la
expresión escrita en inglés en comparación al grupo control. La prueba U de Mann Whitney
mostró diferencias estadísticamente significativas en la dimensión de ortografía y puntuación (U=
puntos. Se sugiere, a partir de estos hallazgos, que la incorporación de estrategias de gamificación
mediante herramientas digitales favoreció el desarrollo integral de la expresión en inglés de los
estudiantes del grupo experimental.
Tabla 4
Comparación de la expresión escrita antes y después de la enseñanza habitual en el grupo control
Dimensión
Pretest Postest
Z p
Media ± DE Media ± DE
Cumplimiento de la tarea comunicativa 2,22 ± 0,80 2,70 ± 0,82 -3,317 0,001
Organización y coherencia 2,09 ± 0,73 2,78 ± 0,74 -4,000 <0,001
Uso del vocabulario 2,35 ± 0,83 2,91 ± 1,08 -3,606 <0,001
Precisión gramatical 2,17 ± 0,78 2,78 ± 0,95 -3,742 <0,001
Ortografía y puntuación 1,74 ± 0,81 2,30 ± 1,06 -3,606 <0,001
Expresión escrita (total) 10,57 ± 2,06 13,48 ± 2,37 -4,231 <0,001
Nota. Comparación realizada mediante la prueba de rangos con signos de Wilcoxon. DE= Desviación estándar.
Como se observa, en el grupo control se hallaron también diferencias significativas entre
el pretest y postest (p<0,05). Sin embargo, la magnitud del cambio fue menor en comparación a
la registrada en el grupo experimental, al aumentar el puntaje global de 10,57 a 13,48 puntos. Esto
muestra que la enseñanza habitual también fue propicia para avanzar en la expresión escrita de
los estudiantes, aunque fue de menos intensidad que los observados tras la implementación de la
estrategia gamificada.
Tabla 5
Comparación de la expresión escrita en inglés entre el grupo experimental y el grupo control al
finalizar la intervención
Dimensión Experimental Control U Z p r
Media ± DE Media ± DE
Cumplimiento de la
tarea comunicativa 3,13 ± 0,82 2,70 ± 0,82 191,000 -
1,709 0,087 0,252
Organización y
coherencia 3,17 ± 0,78 2,78 ± 0,74 194,000 -
1,671 0,095 0,246
Uso del vocabulario 3,39 ± 0,78 2,91 ± 1,08 200,500 -
1,511 0,131 0,223
Precisión gramatical 3,30 ± 0,70 2,78 ± 0,95 182,500 -
1,912 0,056 0,282
Ortografía y puntuación 3,22 ± 0,85 2,30 ± 1,06 139,000 -
2,872 0,004 0,423
Expresión escrita (total) 16,26 ± 1,57 13,48 ± 2,37 92,000 -
3,827 <0,001 0,564
Nota. DE= Desviación estándar; U= estadístico de la prueba U de Mann- Whitney; Z= prueba de rangos de signos de
Wilcoxon; p: nivel de significancia bilateral; r= tamaño de efecto.
Al concluir la intervención, el grupo experimental presentó un mejor desempeño en la
expresión escrita en inglés en comparación al grupo control. La prueba U de Mann Whitney
mostró diferencias estadísticamente significativas en la dimensión de ortografía y puntuación (U=
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139,000; p= 0,004), así como en el puntaje global de la expresión escrita (U= 92,000; p< 0,001),
beneficiando al grupo que participó en el programa.
En las dimensiones de cumplimiento de la tarea comunicativa, organización y
coherencia, uso del vocabulario y precisión gramatical, aunque las puntuaciones fueron superiores
en el grupo experimental, las diferencias no alcanzaron significancia estadística (p< 0,05).
Asimismo, el análisis del tamaño del efecto evidenció una magnitud moderada para la ortografía
y puntuación (r= 0,423) y grande para la expresión escrita global (r= 0,564), lo que demuestra
que la intervención no solo produjo diferencias estadísticamente significativas, sino también un
impacto educativo importante.
En conjunto, estos resultados permiten aceptar la hipótesis de investigación, demostrando
que la implementación de estrategias de gamificación mediante herramientas digitales mejoró
significativamente la expresión escrita en inglés en los estudiantes del séptimo año de Educación
General Básica.
Los resultados obtenidos permiten sostener que la implementación del programa Writing
Quest fue una alternativa didáctica eficaz para fortalecer la expresión escrita en inglés de
estudiantes de séptimo año de Educación General Básica. Desde la perspectiva pedagógica, el
efecto alcanzado no puede atribuirse únicamente a la incorporación de recursos tecnológicos o al
componente lúdico de gamificación, sino a la articulación de un conjunto de estrategias que
promovieron la participación del estudiantado durante el proceso de escritura.
La planificación de textos, la retroalimentación continua, la revisión entre pares y la
resolución de desafíos progresivamente favorecieron un contexto de aprendizaje donde la
escritura dejó de concebirse como una actividad exclusivamente evaluativa para pasar a ser un
proceso dinámico de construcción y mejora constante. En ese sentido, Lee & Baek (2023)
concluyen en su estudio que las estrategias gamificadas producen un efecto positivo de magnitud
moderada sobre el aprendizaje del idioma, particularmente habilidades como vocabulario,
comprensión auditiva y escritura.
De manera semejante Vrcelj et al. (2023) identificó que la mayoría de investigaciones
reportan incrementos en la motivación, el compromiso y el rendimiento académico cuando la
gamificación se implementa como una metodología de enseñanza y no solo como un recurso
creativo. Estos planteamientos se alinean con el enfoque adaptado en Writing Quest, donde cada
elemento del juego fue diseñado para responder a objetivos de aprendizaje previamente definidos.
La mejora observada también puede comprenderse a partir de los fundamentos
psicológicos que sustentan la gamificación. Ratinho & Martins (2023) sostiene que las
experiencias gamificadas generan mejores resultados cuando satisfacen necesidades como la
autonomía, la percepción de competencia y la interacción social. En consecuencia, los estudiantes
suelen involucrarse con mayor persistencia en tareas que le permiten visualizar su proceso, recibir
retroalimentación y asumir retos de acuerdo a su nivel de desempeño.
139,000; p= 0,004), así como en el puntaje global de la expresión escrita (U= 92,000; p< 0,001),
beneficiando al grupo que participó en el programa.
En las dimensiones de cumplimiento de la tarea comunicativa, organización y
coherencia, uso del vocabulario y precisión gramatical, aunque las puntuaciones fueron superiores
en el grupo experimental, las diferencias no alcanzaron significancia estadística (p< 0,05).
Asimismo, el análisis del tamaño del efecto evidenció una magnitud moderada para la ortografía
y puntuación (r= 0,423) y grande para la expresión escrita global (r= 0,564), lo que demuestra
que la intervención no solo produjo diferencias estadísticamente significativas, sino también un
impacto educativo importante.
En conjunto, estos resultados permiten aceptar la hipótesis de investigación, demostrando
que la implementación de estrategias de gamificación mediante herramientas digitales mejoró
significativamente la expresión escrita en inglés en los estudiantes del séptimo año de Educación
General Básica.
Los resultados obtenidos permiten sostener que la implementación del programa Writing
Quest fue una alternativa didáctica eficaz para fortalecer la expresión escrita en inglés de
estudiantes de séptimo año de Educación General Básica. Desde la perspectiva pedagógica, el
efecto alcanzado no puede atribuirse únicamente a la incorporación de recursos tecnológicos o al
componente lúdico de gamificación, sino a la articulación de un conjunto de estrategias que
promovieron la participación del estudiantado durante el proceso de escritura.
La planificación de textos, la retroalimentación continua, la revisión entre pares y la
resolución de desafíos progresivamente favorecieron un contexto de aprendizaje donde la
escritura dejó de concebirse como una actividad exclusivamente evaluativa para pasar a ser un
proceso dinámico de construcción y mejora constante. En ese sentido, Lee & Baek (2023)
concluyen en su estudio que las estrategias gamificadas producen un efecto positivo de magnitud
moderada sobre el aprendizaje del idioma, particularmente habilidades como vocabulario,
comprensión auditiva y escritura.
De manera semejante Vrcelj et al. (2023) identificó que la mayoría de investigaciones
reportan incrementos en la motivación, el compromiso y el rendimiento académico cuando la
gamificación se implementa como una metodología de enseñanza y no solo como un recurso
creativo. Estos planteamientos se alinean con el enfoque adaptado en Writing Quest, donde cada
elemento del juego fue diseñado para responder a objetivos de aprendizaje previamente definidos.
La mejora observada también puede comprenderse a partir de los fundamentos
psicológicos que sustentan la gamificación. Ratinho & Martins (2023) sostiene que las
experiencias gamificadas generan mejores resultados cuando satisfacen necesidades como la
autonomía, la percepción de competencia y la interacción social. En consecuencia, los estudiantes
suelen involucrarse con mayor persistencia en tareas que le permiten visualizar su proceso, recibir
retroalimentación y asumir retos de acuerdo a su nivel de desempeño.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 811
Estos planteamientos se tornan relevantes en el aprendizaje de inglés, donde la escritura
representa una de las habilidades de mayor complejidad para los estudiantes dado que integra
conocimiento léxico, gramatical y discursivo. Por ello Ojeda et al. (2026) afirman que la
expresión escrita constituye una competencia indispensable para la participación académica y
social en contextos globalizados, razón por la cual se requieren de estrategias que vayan más allá
de la memorización de estructuras lingüísticas y promuevan situaciones reales de comunicación.
Asimismo, Torres & Gamboa (2023) argumentan que la enseñanza de la escritura debe
desarrollarse progresivamente, transitando de actividades de familiarización hacia una práctica
guiada en escenarios donde el estudiante asuma gradualmente mayor autonomía en la elaboración
de textos. Precisamente, esta secuencia metodológica se reflejó en el Wrint Quest, donde las
actividades iniciaban con el fortalecimiento del vocabulario, y, posteriormente, orientar a los
estudiantes hacia la planificación, redacción, revisión y mejora de producciones escritas.
Los hallazgos del presente estudio respaldan la idea de que la efectividad de la
gamificación no depende únicamente de la incorporación de elementos como puntos, insignias o
clasificaciones, sino de la forma en que estos se complementan e integran dentro de una propuesta
pedagógica coherente. Al respecto, Quintero et al. (2024) advierten que los beneficios de la
gamificación se alcanzan cuando las dinámicas del juego se alinean con los objetivos de
aprendizaje y responden a una planificación rigurosa.
Esta apreciación tiene incidencia en investigaciones recientes, como la desarrollada por
Al-Khresheh (2025) quienes señalan que un uso inadecuado de recompensas o sistemas
competitivos pueden generar efectos contraproducentes, como ansiedad, estrés o disminución de
la motivación. En el caso de la intervención realizada, se priorizó la retroalimentación formativa,
el progreso individual y la colaboración entre estudiantes, lo que contribuyó a mantener un clima
favorable para el aprendizaje.
La mejora alcanzada en la expresión escrita también puede comprenderse a partir del
enfoque de escritura por procesos que orientó el desarrollo de Writing Quest. A diferencia de
modelos tradicionales, centrados en el producto final, la intervención promovió una secuencia
sistemática de planificación, redacción, revisión y retroalimentación que permitió a los
estudiantes construir progresivamente sus textos. Cabrera (2017) sostiene que estas etapas
implican operaciones técnicas, cognitivas y metacognitivas indispensables para elaborar textos
coherentes.
Esto coincide con investigaciones recientes, como las de Zambrano & Argudo (2025)
evidenciaron que la aplicación de enfoques basados en el proceso de escritura, acompañados de
retroalimentación estructurada y apoyo tecnológico, favorece significativamente el desarrollo de
las habilidades escrituras de estudiantes con nivel A2, al proporcionar oportunidades de práctica
y aprendizaje autónomo.
Estos planteamientos se tornan relevantes en el aprendizaje de inglés, donde la escritura
representa una de las habilidades de mayor complejidad para los estudiantes dado que integra
conocimiento léxico, gramatical y discursivo. Por ello Ojeda et al. (2026) afirman que la
expresión escrita constituye una competencia indispensable para la participación académica y
social en contextos globalizados, razón por la cual se requieren de estrategias que vayan más allá
de la memorización de estructuras lingüísticas y promuevan situaciones reales de comunicación.
Asimismo, Torres & Gamboa (2023) argumentan que la enseñanza de la escritura debe
desarrollarse progresivamente, transitando de actividades de familiarización hacia una práctica
guiada en escenarios donde el estudiante asuma gradualmente mayor autonomía en la elaboración
de textos. Precisamente, esta secuencia metodológica se reflejó en el Wrint Quest, donde las
actividades iniciaban con el fortalecimiento del vocabulario, y, posteriormente, orientar a los
estudiantes hacia la planificación, redacción, revisión y mejora de producciones escritas.
Los hallazgos del presente estudio respaldan la idea de que la efectividad de la
gamificación no depende únicamente de la incorporación de elementos como puntos, insignias o
clasificaciones, sino de la forma en que estos se complementan e integran dentro de una propuesta
pedagógica coherente. Al respecto, Quintero et al. (2024) advierten que los beneficios de la
gamificación se alcanzan cuando las dinámicas del juego se alinean con los objetivos de
aprendizaje y responden a una planificación rigurosa.
Esta apreciación tiene incidencia en investigaciones recientes, como la desarrollada por
Al-Khresheh (2025) quienes señalan que un uso inadecuado de recompensas o sistemas
competitivos pueden generar efectos contraproducentes, como ansiedad, estrés o disminución de
la motivación. En el caso de la intervención realizada, se priorizó la retroalimentación formativa,
el progreso individual y la colaboración entre estudiantes, lo que contribuyó a mantener un clima
favorable para el aprendizaje.
La mejora alcanzada en la expresión escrita también puede comprenderse a partir del
enfoque de escritura por procesos que orientó el desarrollo de Writing Quest. A diferencia de
modelos tradicionales, centrados en el producto final, la intervención promovió una secuencia
sistemática de planificación, redacción, revisión y retroalimentación que permitió a los
estudiantes construir progresivamente sus textos. Cabrera (2017) sostiene que estas etapas
implican operaciones técnicas, cognitivas y metacognitivas indispensables para elaborar textos
coherentes.
Esto coincide con investigaciones recientes, como las de Zambrano & Argudo (2025)
evidenciaron que la aplicación de enfoques basados en el proceso de escritura, acompañados de
retroalimentación estructurada y apoyo tecnológico, favorece significativamente el desarrollo de
las habilidades escrituras de estudiantes con nivel A2, al proporcionar oportunidades de práctica
y aprendizaje autónomo.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 812
Otro aspecto que probablemente contribuyó a los resultados obtenidos fue la
incorporación de procesos permanentes de retroalimentación y reflexión durante cada sesión. La
evidencia científica señala que la calidad de la escritura se ve mejorada cuando el estudiante
dispone de oportunidades para revisar textos, contrastar criterios y realizar modificaciones antes
de producir una versión definitiva (Luquin & García, 2024; Nguyen & Van, 2025).
Aunque todas las dimensiones evaluadas presentaron un comportamiento favorable,
únicamente la ortografía y puntuación alcanzó diferencias estadísticamente significativas cuando
se comparó el grupo experimental con el grupo control de forma independiente. Lejos de
interpretarse como una limitación de la intervención, este resultado podría explicarse por la
naturaleza integrada de la expresión escrita. En efecto, las distintas dimensiones de la escritura
no evolucionan de manera aislada, sino que interactúan constantemente durante la elaboración de
un texto.
Aspectos como el cumplimiento de la tarea comunicativa, la organización de las ideas, el
vocabulario y la precisión gramatical dependen simultáneamente de procesos cognitivos,
lingüísticos y discursivos cuya consolidación requiere períodos prolongados de práctica. En
cambio, la ortografía y puntuación constituyen componentes susceptibles de fortalecer mediante
actividades reiteradas de revisión, edición y retroalimentación.
CONCLUSIONES
El presente estudio permitió determinar que la implementación de la estrategia
gamificada Writing Quest, apoyada en herramientas digitales, produjo mejoras significativas en
la expresión escrita en inglés de estudiantes de séptimo año de Educación General Básica. Si bien
ambos grupos mostraron avances entre el pretest y el postest, únicamente el grupo experimental
alcanzó un incremento significativamente superior en el desempeño global de la expresión escrita,
acompañado de un tamaño del efecto elevado.
A partir de estos resultados, se permite aceptar la hipótesis de investigación y evidencian
que la incorporación planificada de estrategias de gamificación es una alternativa pedagógica que
permite fortalecer el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
De la misma forma, los hallazgos auscultan que la mejora de la expresión escrita no solo
depende de la incorporación de elementos lúdicos, sino más bien de la integración de estos en
procesos sistemáticos de planificación, práctica, retroalimentación y reflexión. Así, el programa
Writing Quest brindó un entorno de aprendizaje activo en el que los estudiantes participaron
constantemente en tareas auténticas de escritura, recibieron retroalimentación y fortalecieron
progresivamente las distintas dimensiones evaluadas mediante la rúbrica analítica.
Entre las principales limitaciones del estudio se reconoce que la investigación se
desarrolló en una única institución educativa y con una muestra relativamente mínima,
seleccionada mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, lo que limita la
Otro aspecto que probablemente contribuyó a los resultados obtenidos fue la
incorporación de procesos permanentes de retroalimentación y reflexión durante cada sesión. La
evidencia científica señala que la calidad de la escritura se ve mejorada cuando el estudiante
dispone de oportunidades para revisar textos, contrastar criterios y realizar modificaciones antes
de producir una versión definitiva (Luquin & García, 2024; Nguyen & Van, 2025).
Aunque todas las dimensiones evaluadas presentaron un comportamiento favorable,
únicamente la ortografía y puntuación alcanzó diferencias estadísticamente significativas cuando
se comparó el grupo experimental con el grupo control de forma independiente. Lejos de
interpretarse como una limitación de la intervención, este resultado podría explicarse por la
naturaleza integrada de la expresión escrita. En efecto, las distintas dimensiones de la escritura
no evolucionan de manera aislada, sino que interactúan constantemente durante la elaboración de
un texto.
Aspectos como el cumplimiento de la tarea comunicativa, la organización de las ideas, el
vocabulario y la precisión gramatical dependen simultáneamente de procesos cognitivos,
lingüísticos y discursivos cuya consolidación requiere períodos prolongados de práctica. En
cambio, la ortografía y puntuación constituyen componentes susceptibles de fortalecer mediante
actividades reiteradas de revisión, edición y retroalimentación.
CONCLUSIONES
El presente estudio permitió determinar que la implementación de la estrategia
gamificada Writing Quest, apoyada en herramientas digitales, produjo mejoras significativas en
la expresión escrita en inglés de estudiantes de séptimo año de Educación General Básica. Si bien
ambos grupos mostraron avances entre el pretest y el postest, únicamente el grupo experimental
alcanzó un incremento significativamente superior en el desempeño global de la expresión escrita,
acompañado de un tamaño del efecto elevado.
A partir de estos resultados, se permite aceptar la hipótesis de investigación y evidencian
que la incorporación planificada de estrategias de gamificación es una alternativa pedagógica que
permite fortalecer el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
De la misma forma, los hallazgos auscultan que la mejora de la expresión escrita no solo
depende de la incorporación de elementos lúdicos, sino más bien de la integración de estos en
procesos sistemáticos de planificación, práctica, retroalimentación y reflexión. Así, el programa
Writing Quest brindó un entorno de aprendizaje activo en el que los estudiantes participaron
constantemente en tareas auténticas de escritura, recibieron retroalimentación y fortalecieron
progresivamente las distintas dimensiones evaluadas mediante la rúbrica analítica.
Entre las principales limitaciones del estudio se reconoce que la investigación se
desarrolló en una única institución educativa y con una muestra relativamente mínima,
seleccionada mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia, lo que limita la
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generalización de los resultados. Además, la duración de la intervención fue de seis semanas,
período que permitió identificar cambios importantes en la expresión escrita, aunque
investigaciones con mayor tiempo de seguimiento podrían aportar evidencia sólida sobre la
permanencia de estos efectos en el mediano y largo plazo.
Como futuras líneas de investigación, se propone replicar la intervención en instituciones
educativas de diferentes contextos geográficos y socioculturales, incorporar muestras
probabilísticas de mayor tamaño y extender la duración de los programas gamificados. Resulta
también pertinente evaluar el efecto de estrategias similares sobre otras habilidades comunicativas
del idioma inglés, como la comprensión lectora, auditiva y la expresión oral así como explorar la
influencia de variables como la motivación, autorregulación y la competencia digital docente
sobre los resultados de aprendizaje.
generalización de los resultados. Además, la duración de la intervención fue de seis semanas,
período que permitió identificar cambios importantes en la expresión escrita, aunque
investigaciones con mayor tiempo de seguimiento podrían aportar evidencia sólida sobre la
permanencia de estos efectos en el mediano y largo plazo.
Como futuras líneas de investigación, se propone replicar la intervención en instituciones
educativas de diferentes contextos geográficos y socioculturales, incorporar muestras
probabilísticas de mayor tamaño y extender la duración de los programas gamificados. Resulta
también pertinente evaluar el efecto de estrategias similares sobre otras habilidades comunicativas
del idioma inglés, como la comprensión lectora, auditiva y la expresión oral así como explorar la
influencia de variables como la motivación, autorregulación y la competencia digital docente
sobre los resultados de aprendizaje.
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