Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 830
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2431
Impacto del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) con
tecnologías emergentes en el desarrollo de competencias del
siglo XXI
Impact of Project-Based Learning (PBL) with emerging technologies on the
development of 21st century skills
Marivy Julady Collins Mendoza
marivy.collinsmendoza0927@upse.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-8915-3377
Universidad Estatal Península De Santa Elena
Ecuador – La Libertad
Ángel Alberto Matamoros Dávalos
amatamoros@upse.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-3809-1724
Universidad Estatal Península De Santa Elena
Ecuador – La Libertad
Artículo recibido: 10 junio 2026- Aceptado para publicación:16 julio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El propósito de esta investigación fue analizar el efecto que tiene el Aprendizaje Basado en
Proyectos con tecnologías emergentes sobre el desarrollo de habilidades del siglo XXI en alumnos
del Centro Tecnológico Naval Salinas. La investigación fue desarrollada bajo un enfoque mixto,
de tipo descriptivo-correlacional y con diseño no experimental y transeccional. La población
estuvo constituida por 32 estudiantes de las áreas de Ciencias navales, Electrónica, Electricidad y
Mecánica naval, elegidos mediante muestreo no probabilístico por conveniencia. Se desarrolló
una recolección de datos aplicando un cuestionario estructurado con escala tipo Likert, que se
complementó con preguntas abiertas orientadas al conocimiento de las percepciones de los
participantes. El análisis cuantitativo tomó en consideración la estadística descriptiva, y la prueba
de Spearman. Los resultados mostraron una valoración positiva de la metodología de Aprendizaje
Basado en Proyectos con tecnologías emergentes y en el refuerzo de la colaboración, la resolución
de problemas, el pensamiento crítico y la comunicación. Las mismas evidenciaron la existencia
de una relación positiva, significativa entre la aplicación de esta metodología y el desarrollo de
competencias del siglo XXI. Se concluye que el uso pedagógico de tecnologías emergentes
integradas a proyectos contextualizados favorece una formación técnica más activa, práctica e
innovadora siempre que existe acompañamiento del profesorado, planificación metodológica y
recursos tecnológicos adecuados.
Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos, tecnologías emergentes, competencias
del siglo XXI, educación técnica, formación naval
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 831
ABSTRACT
The purpose of this research was to analyze the effect of Project-Based Learning with emerging
technologies on the development of 21st-century skills in cadet students at the Salinas Naval
Technological Center. The research was conducted using a mixed-methods approach, with a
descriptive-correlational design and a non-experimental, cross-sectional study. The population
consisted of 32 students from the areas of Naval Sciences, Electronics, Electricity, and Naval
Mechanics, selected through non-probability convenience sampling. Data was collected using a
structured questionnaire with a Likert scale, supplemented by open-ended questions to understand
the participants' perceptions. The quantitative analysis considered descriptive statistics and
Spearman's rank correlation coefficient. The results showed a positive assessment of the Project-
Based Learning methodology with emerging technologies and its effectiveness in strengthening
collaboration, problem-solving, critical thinking, and communication. The results also
demonstrated a positive and significant relationship between the application of this methodology
and the development of 21st-century skills. It is concluded that the pedagogical use of emerging
technologies integrated into contextualized projects favors a more active, practical and innovative
technical training, provided there is teacher support, methodological planning and adequate
technological resources.
Keywords: project-based learning, emerging technologies, 21st-century skills, technical
education, naval training
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
The purpose of this research was to analyze the effect of Project-Based Learning with emerging
technologies on the development of 21st-century skills in cadet students at the Salinas Naval
Technological Center. The research was conducted using a mixed-methods approach, with a
descriptive-correlational design and a non-experimental, cross-sectional study. The population
consisted of 32 students from the areas of Naval Sciences, Electronics, Electricity, and Naval
Mechanics, selected through non-probability convenience sampling. Data was collected using a
structured questionnaire with a Likert scale, supplemented by open-ended questions to understand
the participants' perceptions. The quantitative analysis considered descriptive statistics and
Spearman's rank correlation coefficient. The results showed a positive assessment of the Project-
Based Learning methodology with emerging technologies and its effectiveness in strengthening
collaboration, problem-solving, critical thinking, and communication. The results also
demonstrated a positive and significant relationship between the application of this methodology
and the development of 21st-century skills. It is concluded that the pedagogical use of emerging
technologies integrated into contextualized projects favors a more active, practical and innovative
technical training, provided there is teacher support, methodological planning and adequate
technological resources.
Keywords: project-based learning, emerging technologies, 21st-century skills, technical
education, naval training
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 832
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la educación técnica y tecnológica se encuentra con el reto de dar
respuesta a un contexto laboral, social y productivo que se distingue por la automatización de
procesos, la digitalización y la inclusión gradual de tecnologías emergentes en diversas áreas
profesionales. En este contexto, las instituciones de formación técnica necesitan mejorar los
modelos pedagógicos que no solo enseñen conocimientos específicos de una disciplina, sino que
además fomenten habilidades transversales vinculadas a la creatividad, la resolución de
problemas, el pensamiento crítico, la colaboración, la comunicación eficaz y la alfabetización
digital. Estas capacidades, consideradas habilidades fundamentales del siglo XXI, son
imprescindibles para que los alumnos logren ajustarse a contextos fluctuantes, se involucren de
manera activa en procesos de innovación y atiendan las demandas de un mercado laboral cada
vez más dinámico y especializado en tecnología.
En este contexto las competencias del siglo XXI pasan a ser el foco de atención para la
educación técnica. Pero no sólo competencia con relación a contenidos disciplinares, sino
capacidades de función cognitiva, social, digital y actitudinal que permitan a los/as estudiantes
entender un problema, socialmente analizarlos para tomar decisiones al comunicar con otros y
generar un proceso de aprendizaje innovador. Así mismo, la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos enfatiza que los sistemas educativos deben formar a los estudiantes
para la agencia, es decir, como los/as estudiantes con autoridad suficiente para hacerse
responsables de lo que les ha tocado realizar en una determinada actividad, poder decidir qué
hacer y poder participar de forma activa en el propio futuro personal y/o profesional (OECD,
2019).
El Aprendizaje Basado en Proyectos se presenta como es un método activo que resulta
apropiado para lograr estos objetivos, ya que posibilita la conexión entre la práctica y la teoría a
través de la solución de problemas reales o contextualizados. Esta estrategia fomenta la
colaboración entre los alumnos, el trabajo en equipo y la producción de soluciones que se puedan
aplicar a casos específicos, así como la investigación independiente y el desarrollo de habilidades
para tomar decisiones (Guo et al., 2020); todo ello en contraposición a las metodologías
tradicionales, que se enfocan más bien en transmitir contenido. Marti et al. (2012) argumenta que
el Aprendizaje Basado en Proyectos propicia entornos de aprendizaje más relevantes, ya que
estimula a los alumnos a escoger, planificar, llevar a cabo y examinar proyectos vinculados con
circunstancias de aplicación práctica. Por lo tanto, este método es particularmente importante en
la educación técnica, en la que el aprendizaje debe relacionarse con problemas propios del ámbito
profesional.
Al incluir tecnologías emergentes, especialmente la inteligencia artificial, los entornos v
irtuales, la realidad aumentada, las plataformas de aprendizaje adaptativo y los recursos digitales
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la educación técnica y tecnológica se encuentra con el reto de dar
respuesta a un contexto laboral, social y productivo que se distingue por la automatización de
procesos, la digitalización y la inclusión gradual de tecnologías emergentes en diversas áreas
profesionales. En este contexto, las instituciones de formación técnica necesitan mejorar los
modelos pedagógicos que no solo enseñen conocimientos específicos de una disciplina, sino que
además fomenten habilidades transversales vinculadas a la creatividad, la resolución de
problemas, el pensamiento crítico, la colaboración, la comunicación eficaz y la alfabetización
digital. Estas capacidades, consideradas habilidades fundamentales del siglo XXI, son
imprescindibles para que los alumnos logren ajustarse a contextos fluctuantes, se involucren de
manera activa en procesos de innovación y atiendan las demandas de un mercado laboral cada
vez más dinámico y especializado en tecnología.
En este contexto las competencias del siglo XXI pasan a ser el foco de atención para la
educación técnica. Pero no sólo competencia con relación a contenidos disciplinares, sino
capacidades de función cognitiva, social, digital y actitudinal que permitan a los/as estudiantes
entender un problema, socialmente analizarlos para tomar decisiones al comunicar con otros y
generar un proceso de aprendizaje innovador. Así mismo, la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos enfatiza que los sistemas educativos deben formar a los estudiantes
para la agencia, es decir, como los/as estudiantes con autoridad suficiente para hacerse
responsables de lo que les ha tocado realizar en una determinada actividad, poder decidir qué
hacer y poder participar de forma activa en el propio futuro personal y/o profesional (OECD,
2019).
El Aprendizaje Basado en Proyectos se presenta como es un método activo que resulta
apropiado para lograr estos objetivos, ya que posibilita la conexión entre la práctica y la teoría a
través de la solución de problemas reales o contextualizados. Esta estrategia fomenta la
colaboración entre los alumnos, el trabajo en equipo y la producción de soluciones que se puedan
aplicar a casos específicos, así como la investigación independiente y el desarrollo de habilidades
para tomar decisiones (Guo et al., 2020); todo ello en contraposición a las metodologías
tradicionales, que se enfocan más bien en transmitir contenido. Marti et al. (2012) argumenta que
el Aprendizaje Basado en Proyectos propicia entornos de aprendizaje más relevantes, ya que
estimula a los alumnos a escoger, planificar, llevar a cabo y examinar proyectos vinculados con
circunstancias de aplicación práctica. Por lo tanto, este método es particularmente importante en
la educación técnica, en la que el aprendizaje debe relacionarse con problemas propios del ámbito
profesional.
Al incluir tecnologías emergentes, especialmente la inteligencia artificial, los entornos v
irtuales, la realidad aumentada, las plataformas de aprendizaje adaptativo y los recursos digitales
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interactivos, se extienden las oportunidades pedagógicas del Aprendizaje Basado en Proyectos.
Estas herramientas hacen posible personalizar las experiencias educativas, simplificar los proces
os de búsqueda y análisis de información, simular contextos profesionales, robustecer la retroali
mentación y fomentar nuevas maneras de interacción entre estudiantes, maestros y contenidos.
Pero, además, su uso educativo debe estar orientado pedagógicamente. El estudio
DigComp 2.2 establece que la competencia digital es interactuar de forma segura, crítica y
responsable en el mundo digital, incluyendo las tecnologías digitales que hagan uso de
inteligencia artificial; por tanto, no se trata solo de usar herramientas tecnológicas, sino que hay
que conocerlas, evaluarlas y utilizarlas con sentido crítico (Vuorikari et al., 2022).
En el contexto internacional, organismos como la UNESCO han señalado la necesidad
de preparar a los estudiantes para interactuar de manera crítica, segura y significativa con sistemas
de inteligencia artificial, integrando competencias relacionadas con el pensamiento centrado en
el ser humano, la ética, las aplicaciones de la inteligencia artificial y el diseño de soluciones
tecnológicas (UNESCO, 2025). De igual manera, el World Economic Forum (2025) destaca que
la transformación tecnológica, la inteligencia artificial y la digitalización están modificando las
demandas de habilidades laborales, por lo que la formación educativa debe promover capacidades
analíticas, tecnológicas, creativas y adaptativas. Estas orientaciones refuerzan la pertinencia de
estudiar cómo las metodologías activas apoyadas en tecnologías emergentes contribuyen al
desarrollo de competencias del siglo XXI.
En América Latina, el cambio en la educación tras la pandemia del COVID-19 demostró
que era urgente impulsar la inclusión de tecnología y la innovación pedagógica en las entidades
educativas. En el contexto latinoamericano, la tecnología educativa cobró más importancia al
acelerar la transición hacia los entornos digitales y revelar las restricciones de los modelos
convencionales (Marín et al., 2020). Además, Parra-Rocha et al. (2022) afirman que el
aprendizaje con mediación tecnológica debe facilitar que los alumnos participen de manera activa,
generen significados y se relacionen con herramientas digitales que propicien experiencias
educativas más dinámicas y contextualizadas desde un punto de vista constructivista.
El Centro Tecnológico Naval Salinas, en este contexto, es un entorno importante para
examinar la incorporación de las tecnologías emergentes con el Aprendizaje Basado en Proyectos.
El CETNAV, como institución enfocada en la educación técnica, tiene el deber de capacitar a los
alumnos para que sean capaces de satisfacer las exigencias de áreas estratégicas a través del
dominio de competencias transversales y técnicas. No obstante, el anteproyecto de investigación
señala restricciones vinculadas a la utilización pedagógica de tecnologías emergentes, a la
infraestructura tecnológica existente, a la formación del profesorado en metodologías activas y a
la coordinación entre los procesos académicos y las demandas del ámbito laboral. Estas
circunstancias pueden afectar tanto el alcance verdadero del Aprendizaje Basado en Proyectos
interactivos, se extienden las oportunidades pedagógicas del Aprendizaje Basado en Proyectos.
Estas herramientas hacen posible personalizar las experiencias educativas, simplificar los proces
os de búsqueda y análisis de información, simular contextos profesionales, robustecer la retroali
mentación y fomentar nuevas maneras de interacción entre estudiantes, maestros y contenidos.
Pero, además, su uso educativo debe estar orientado pedagógicamente. El estudio
DigComp 2.2 establece que la competencia digital es interactuar de forma segura, crítica y
responsable en el mundo digital, incluyendo las tecnologías digitales que hagan uso de
inteligencia artificial; por tanto, no se trata solo de usar herramientas tecnológicas, sino que hay
que conocerlas, evaluarlas y utilizarlas con sentido crítico (Vuorikari et al., 2022).
En el contexto internacional, organismos como la UNESCO han señalado la necesidad
de preparar a los estudiantes para interactuar de manera crítica, segura y significativa con sistemas
de inteligencia artificial, integrando competencias relacionadas con el pensamiento centrado en
el ser humano, la ética, las aplicaciones de la inteligencia artificial y el diseño de soluciones
tecnológicas (UNESCO, 2025). De igual manera, el World Economic Forum (2025) destaca que
la transformación tecnológica, la inteligencia artificial y la digitalización están modificando las
demandas de habilidades laborales, por lo que la formación educativa debe promover capacidades
analíticas, tecnológicas, creativas y adaptativas. Estas orientaciones refuerzan la pertinencia de
estudiar cómo las metodologías activas apoyadas en tecnologías emergentes contribuyen al
desarrollo de competencias del siglo XXI.
En América Latina, el cambio en la educación tras la pandemia del COVID-19 demostró
que era urgente impulsar la inclusión de tecnología y la innovación pedagógica en las entidades
educativas. En el contexto latinoamericano, la tecnología educativa cobró más importancia al
acelerar la transición hacia los entornos digitales y revelar las restricciones de los modelos
convencionales (Marín et al., 2020). Además, Parra-Rocha et al. (2022) afirman que el
aprendizaje con mediación tecnológica debe facilitar que los alumnos participen de manera activa,
generen significados y se relacionen con herramientas digitales que propicien experiencias
educativas más dinámicas y contextualizadas desde un punto de vista constructivista.
El Centro Tecnológico Naval Salinas, en este contexto, es un entorno importante para
examinar la incorporación de las tecnologías emergentes con el Aprendizaje Basado en Proyectos.
El CETNAV, como institución enfocada en la educación técnica, tiene el deber de capacitar a los
alumnos para que sean capaces de satisfacer las exigencias de áreas estratégicas a través del
dominio de competencias transversales y técnicas. No obstante, el anteproyecto de investigación
señala restricciones vinculadas a la utilización pedagógica de tecnologías emergentes, a la
infraestructura tecnológica existente, a la formación del profesorado en metodologías activas y a
la coordinación entre los procesos académicos y las demandas del ámbito laboral. Estas
circunstancias pueden afectar tanto el alcance verdadero del Aprendizaje Basado en Proyectos
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como su potencial para robustecer habilidades como la colaboración, la creatividad, el
pensamiento crítico y la solución de problemas y la autonomía del aprendizaje.
Investigaciones recientes realizadas en el mismo contexto que CETNAV han subrayado
lo importante que es investigar la utilización de tecnologías emergentes, particularmente la
inteligencia artificial, como forma de optimizar la alfabetización digital de los alumnos. Mendoza
& Nuñez (2025) indican que la inteligencia artificial puede contribuir a optimizar los procesos
educativos si se incorpora de manera crítica, planificada y enfocada en el fortalecimiento de las
habilidades digitales. Sin embargo, se observa también que el uso desregulado puede dar lugar a
una dependencia tecnológica, problemas para determinar la fiabilidad de la información y un
debilitamiento de los procesos de reflexión si no hay una mediación adecuada por parte del
docente.
Por otro lado, Núñez Michuy et al. (2024) afirman que el ABP favorece el desarrollo de
competencias del siglo XXI, más aún cuando se implementa con planificación pedagógica,
acompañamiento docente y actividades orientadas a la resolución de problemas reales. Además,
Cruz et al. (2021) demuestran que la incorporación de tecnologías como la fabricación digital en
experiencias de Aprendizaje Basado en Proyectos propicia el desarrollo de habilidades prácticas,
investigativas y productivas en los estudiantes de educación superior. Estas investigaciones
permiten comprender que el impacto del ABP no solo depende de la metodología en sí misma,
sino también de las condiciones institucionales, tecnológicas y docentes que acompañan su
aplicación.
A pesar de estos antecedentes tan importantes, permanece la necesidad de disponer de
estudios contextualizados e implementar sistemas de seguimiento que permitan conocer cómo el
Aprendizaje Basado en Proyectos sustentado en tecnologías emergentes y su implemento en el
ámbito de la docencia superior además de a lo que involucra el enfoque orientado a Competencias
del siglo XXI influye en la dinámica de la autonomía y el criterio de una educación superior en
lo que respecta a la materia específica del Centro Tecnológico Naval Salinas; añadiendo el
componente de la necesaria educación técnica debe dar respuesta a situaciones específicas del
entorno laboral además de preparar a sus estudiantes a él/cual tendrán que lidiar de una forma
autónoma, crítica e inventiva.
Por tanto, la siguiente investigación tiene como objetivo:
Evaluar el impacto del Aprendizaje Basado en Proyectos apoyado en tecnologías
emergentes en el desarrollo de competencias del siglo XXI en estudiantes del CETNAV.
Para abordar este objetivo se persigue la identificación de las competencias que se
producen en la educación mediante la aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos en un
marco tecnológico, la revisión de las percepciones de los estudiantes y de los profesores respecto
de su efectividad, la identificación de las condiciones del espacio institucional pedagógico y
tecnológico que favorecen y/u obstaculizan su implementación y la formulación de
como su potencial para robustecer habilidades como la colaboración, la creatividad, el
pensamiento crítico y la solución de problemas y la autonomía del aprendizaje.
Investigaciones recientes realizadas en el mismo contexto que CETNAV han subrayado
lo importante que es investigar la utilización de tecnologías emergentes, particularmente la
inteligencia artificial, como forma de optimizar la alfabetización digital de los alumnos. Mendoza
& Nuñez (2025) indican que la inteligencia artificial puede contribuir a optimizar los procesos
educativos si se incorpora de manera crítica, planificada y enfocada en el fortalecimiento de las
habilidades digitales. Sin embargo, se observa también que el uso desregulado puede dar lugar a
una dependencia tecnológica, problemas para determinar la fiabilidad de la información y un
debilitamiento de los procesos de reflexión si no hay una mediación adecuada por parte del
docente.
Por otro lado, Núñez Michuy et al. (2024) afirman que el ABP favorece el desarrollo de
competencias del siglo XXI, más aún cuando se implementa con planificación pedagógica,
acompañamiento docente y actividades orientadas a la resolución de problemas reales. Además,
Cruz et al. (2021) demuestran que la incorporación de tecnologías como la fabricación digital en
experiencias de Aprendizaje Basado en Proyectos propicia el desarrollo de habilidades prácticas,
investigativas y productivas en los estudiantes de educación superior. Estas investigaciones
permiten comprender que el impacto del ABP no solo depende de la metodología en sí misma,
sino también de las condiciones institucionales, tecnológicas y docentes que acompañan su
aplicación.
A pesar de estos antecedentes tan importantes, permanece la necesidad de disponer de
estudios contextualizados e implementar sistemas de seguimiento que permitan conocer cómo el
Aprendizaje Basado en Proyectos sustentado en tecnologías emergentes y su implemento en el
ámbito de la docencia superior además de a lo que involucra el enfoque orientado a Competencias
del siglo XXI influye en la dinámica de la autonomía y el criterio de una educación superior en
lo que respecta a la materia específica del Centro Tecnológico Naval Salinas; añadiendo el
componente de la necesaria educación técnica debe dar respuesta a situaciones específicas del
entorno laboral además de preparar a sus estudiantes a él/cual tendrán que lidiar de una forma
autónoma, crítica e inventiva.
Por tanto, la siguiente investigación tiene como objetivo:
Evaluar el impacto del Aprendizaje Basado en Proyectos apoyado en tecnologías
emergentes en el desarrollo de competencias del siglo XXI en estudiantes del CETNAV.
Para abordar este objetivo se persigue la identificación de las competencias que se
producen en la educación mediante la aplicación del Aprendizaje Basado en Proyectos en un
marco tecnológico, la revisión de las percepciones de los estudiantes y de los profesores respecto
de su efectividad, la identificación de las condiciones del espacio institucional pedagógico y
tecnológico que favorecen y/u obstaculizan su implementación y la formulación de
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 835
recomendaciones orientadas a mejorar la integración pedagógica de la IA y otras tecnologías
emergentes en la formación técnica.
Desde tal punto de vista, el estudio es relevante teórica, institucional y socialmente. En
el ámbito teórico, aporta evidencias sobre la relación entre metodologías activas, tecnologías
emergentes y competencias del siglo XXI. En la faceta institucional, brinda insumos para el
fortalecimiento de la planificación curricular, la formación docente y la gestión tecnológica del
CETNAV. Finalmente, en la faceta social y profesional, favorece la educación para formar
estudiantes con mayor capacidad para poder enfrentarse a problemas reales, adaptarse a una
colación laboral cada vez más digitalizada y participar en los procesos de innovación técnica. Por
este camino, la investigación contribuye a lograr una educación técnica pertinente, inclusiva e
innovadora, coherente con las exigencias formativas de nuestro siglo XXI
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque
La presente investigación utiliza el enfoque mixto, dado que el problema de estudio que
se busca dar respuesta requiere integrar información tanto cuantitativa como cualitativa con el fin
de alcanzar una comprensión más holística acerca del impacto del Aprendizaje Basado en
Proyectos con tecnologías emergentes en el desarrollo de competencias del siglo XXI. Por un
lado, desde la óptica cuantitativa se intenta medir la relación entre la aplicación del Aprendizaje
Basado en Proyectos, la implementación de tecnologías emergentes y el desarrollo de
competencias como, por ejemplo, pensamiento crítico, creatividad, colaboración, comunicación,
competencia digital y resolución de problemas. Por otro lado, desde la mirada cualitativa, se ha
considerado necesario interpretar las percepciones de los estudiantes en torno a las condiciones
pedagógicas, institucionales y tecnológicas que facilitan o limitan dicha implementación. Esta
diferente forma de integración metodológica permite analizar un fenómeno educativo desde datos
muy medibles y, al mismo tiempo, desde las experiencias de los participantes, tal como lo
plantean Creswell & Clark (2007) cuando afirman que los estudios de tipo mixto combinan
procedimientos cuantitativos y cualitativos para llegar a una comprensión más completa del
objeto de investigación.
Diseño y Tipo de Investigación
La investigación se formuló como descriptivo-correlacional, de diseño no experimental
y transeccional. Descriptiva ya que permitió la caracterización del nivel de desarrollo de las
competencias del siglo XXI en los alumnos del Centro Tecnológico Naval Salinas; y
correlacional ya que buscó establecer el grado de relación que existe entre la aplicación del
Aprendizaje Basado en Proyectos con tecnologías emergentes y el fortalecimiento de las
competencias relacionadas; fue no experimental ya que no se inducen deliberadamente las
variables de estudio, sino que estas se recogen en el contexto educativo en que se producen; y fue
recomendaciones orientadas a mejorar la integración pedagógica de la IA y otras tecnologías
emergentes en la formación técnica.
Desde tal punto de vista, el estudio es relevante teórica, institucional y socialmente. En
el ámbito teórico, aporta evidencias sobre la relación entre metodologías activas, tecnologías
emergentes y competencias del siglo XXI. En la faceta institucional, brinda insumos para el
fortalecimiento de la planificación curricular, la formación docente y la gestión tecnológica del
CETNAV. Finalmente, en la faceta social y profesional, favorece la educación para formar
estudiantes con mayor capacidad para poder enfrentarse a problemas reales, adaptarse a una
colación laboral cada vez más digitalizada y participar en los procesos de innovación técnica. Por
este camino, la investigación contribuye a lograr una educación técnica pertinente, inclusiva e
innovadora, coherente con las exigencias formativas de nuestro siglo XXI
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque
La presente investigación utiliza el enfoque mixto, dado que el problema de estudio que
se busca dar respuesta requiere integrar información tanto cuantitativa como cualitativa con el fin
de alcanzar una comprensión más holística acerca del impacto del Aprendizaje Basado en
Proyectos con tecnologías emergentes en el desarrollo de competencias del siglo XXI. Por un
lado, desde la óptica cuantitativa se intenta medir la relación entre la aplicación del Aprendizaje
Basado en Proyectos, la implementación de tecnologías emergentes y el desarrollo de
competencias como, por ejemplo, pensamiento crítico, creatividad, colaboración, comunicación,
competencia digital y resolución de problemas. Por otro lado, desde la mirada cualitativa, se ha
considerado necesario interpretar las percepciones de los estudiantes en torno a las condiciones
pedagógicas, institucionales y tecnológicas que facilitan o limitan dicha implementación. Esta
diferente forma de integración metodológica permite analizar un fenómeno educativo desde datos
muy medibles y, al mismo tiempo, desde las experiencias de los participantes, tal como lo
plantean Creswell & Clark (2007) cuando afirman que los estudios de tipo mixto combinan
procedimientos cuantitativos y cualitativos para llegar a una comprensión más completa del
objeto de investigación.
Diseño y Tipo de Investigación
La investigación se formuló como descriptivo-correlacional, de diseño no experimental
y transeccional. Descriptiva ya que permitió la caracterización del nivel de desarrollo de las
competencias del siglo XXI en los alumnos del Centro Tecnológico Naval Salinas; y
correlacional ya que buscó establecer el grado de relación que existe entre la aplicación del
Aprendizaje Basado en Proyectos con tecnologías emergentes y el fortalecimiento de las
competencias relacionadas; fue no experimental ya que no se inducen deliberadamente las
variables de estudio, sino que estas se recogen en el contexto educativo en que se producen; y fue
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 836
transeccional ya que la recolección de información tuvo lugar en un momento determinado del
periodo académico 2025-2026. Hernández-Sampieri & Mendoza (2018) afirman que la
investigación puede ser de tipo cuantitativa, cualitativa y mixta, según la naturaleza del problema
y los objetivos del estudio.
La investigación se desarrolló en el Centro Tecnológico Naval Salinas, institución técnica
de educación superior localizada en Salinas, Ecuador. Se enfocó en estudiantes de los últimos
niveles de carreras técnicas que están cursando asignaturas relacionadas con proyectos,
innovación, tecnología o el uso de herramientas digitales. El estudio se centró en alumnos de las
carreras técnicas y que estaban cursando asignaturas relacionadas con proyectos, innovación,
tecnología o el uso de herramientas digitales.
Población y muestra
La población fue conformada por 32 estudiantes del Centro Tecnológico Naval Salinas de
las tecnologías de ciencias navales, electrónica, electricidad, mecánica naval y que estaban ligados
a asignaturas en las que se desarrollan tareas de proyectos, innovación, uso de tecnologías
digitales o herramientas emergentes. Se trabajó con la totalidad de la población objeto de estudio,
dado que era una población reducida y estaba directamente relacionada con el objeto de estudio.
Esto permitió recoger información de unidad de observación de todos aquellos disponibles,
logrando un mayor acercamiento a la situación que muestra la realidad institucional.
La selección de los participantes fue una población no probabilística por conveniencia. Este
tipo de muestreo estaba acorde para la población seleccionada debido a que se trataba de un grupo
elegido en función de la presencia, accesibilidad y relación directa que tienen con la experiencia
educativa analizada. En las investigaciones educativas contextualizadas este procedimiento es
apto cuando se trata con grupos específicos con las prácticas formativas concretas. Según
Hernández-Sampieri & Mendoza (2018), el muestreo no probabilístico no depende de la selección
aleatoria, sino de los criterios delimitados por el investigador y de las características propias de la
investigación.
Para la recolección de datos se partió de un cuestionario estructurado y en forma de escala
tipo Likert dirigido a los 32 estudiantes que participaron en la actividad. A través de este
instrumento se pudo indagar el nivel de acuerdo de los estudiantes ante afirmaciones relacionadas
con el uso del Aprendizaje Basado en Proyectos, la incorporación de tecnologías emergentes y el
desarrollo de competencias del siglo XXI. La escala tipo Likert es muy reconocida por su uso en
investigaciones educativas, ya que permite obtener una aproximación de las actitudes,
valoraciones y percepciones que los/as participantes tienen ante un fenómeno determinado Likert
(1932).
El cuestionario se distribuyó en varias dimensiones. La primera recogía información
general de los estudiantes, por ejemplo, el nivel académico y la experiencia previa respecto a
proyectos o herramientas digitales. La segunda dimensión recogía información ante la aplicación
transeccional ya que la recolección de información tuvo lugar en un momento determinado del
periodo académico 2025-2026. Hernández-Sampieri & Mendoza (2018) afirman que la
investigación puede ser de tipo cuantitativa, cualitativa y mixta, según la naturaleza del problema
y los objetivos del estudio.
La investigación se desarrolló en el Centro Tecnológico Naval Salinas, institución técnica
de educación superior localizada en Salinas, Ecuador. Se enfocó en estudiantes de los últimos
niveles de carreras técnicas que están cursando asignaturas relacionadas con proyectos,
innovación, tecnología o el uso de herramientas digitales. El estudio se centró en alumnos de las
carreras técnicas y que estaban cursando asignaturas relacionadas con proyectos, innovación,
tecnología o el uso de herramientas digitales.
Población y muestra
La población fue conformada por 32 estudiantes del Centro Tecnológico Naval Salinas de
las tecnologías de ciencias navales, electrónica, electricidad, mecánica naval y que estaban ligados
a asignaturas en las que se desarrollan tareas de proyectos, innovación, uso de tecnologías
digitales o herramientas emergentes. Se trabajó con la totalidad de la población objeto de estudio,
dado que era una población reducida y estaba directamente relacionada con el objeto de estudio.
Esto permitió recoger información de unidad de observación de todos aquellos disponibles,
logrando un mayor acercamiento a la situación que muestra la realidad institucional.
La selección de los participantes fue una población no probabilística por conveniencia. Este
tipo de muestreo estaba acorde para la población seleccionada debido a que se trataba de un grupo
elegido en función de la presencia, accesibilidad y relación directa que tienen con la experiencia
educativa analizada. En las investigaciones educativas contextualizadas este procedimiento es
apto cuando se trata con grupos específicos con las prácticas formativas concretas. Según
Hernández-Sampieri & Mendoza (2018), el muestreo no probabilístico no depende de la selección
aleatoria, sino de los criterios delimitados por el investigador y de las características propias de la
investigación.
Para la recolección de datos se partió de un cuestionario estructurado y en forma de escala
tipo Likert dirigido a los 32 estudiantes que participaron en la actividad. A través de este
instrumento se pudo indagar el nivel de acuerdo de los estudiantes ante afirmaciones relacionadas
con el uso del Aprendizaje Basado en Proyectos, la incorporación de tecnologías emergentes y el
desarrollo de competencias del siglo XXI. La escala tipo Likert es muy reconocida por su uso en
investigaciones educativas, ya que permite obtener una aproximación de las actitudes,
valoraciones y percepciones que los/as participantes tienen ante un fenómeno determinado Likert
(1932).
El cuestionario se distribuyó en varias dimensiones. La primera recogía información
general de los estudiantes, por ejemplo, el nivel académico y la experiencia previa respecto a
proyectos o herramientas digitales. La segunda dimensión recogía información ante la aplicación
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 837
del Aprendizaje Basado en Proyectos en clase lo cual incluía aspectos como la activa
participación, la planificación, el trabajo en equipo o la elaboración de productos o soluciones.
La tercera dimensión indagaba la utilización de tecnologías emergentes, especialmente
inteligencia artificial, de plataformas digitales, de recursos interactivos o de entornos virtuales.
Finalmente, la cuarta dimensión recogía información con respecto al desarrollo de competencias
del siglo XXI, tales como el pensamiento crítico, la creatividad, la comunicación, la colaboración,
la competencia digital o la resolución de problemas.
Figura 1
Matriz de variables
Variable Dimensiones Indicadores
Aprendizaje Basado en
Proyectos con tecnologías
emergentes
Planificación del
proyecto
Organización de actividades,
definición de problemas, elaboración
de productos
Aprendizaje Basado en
Proyectos con tecnologías
emergentes Participación activa
Búsqueda de información, toma de
decisiones, autonomía
Aprendizaje Basado en
Proyectos con tecnologías
emergentes
Uso de tecnologías
emergentes
Uso de inteligencia artificial,
plataformas digitales, recursos
interactivos
Competencias del siglo XXI Pensamiento crítico
Análisis, evaluación de información,
argumentación
Competencias del siglo XXI Creatividad
Generación de ideas, innovación,
propuestas originales
Competencias del siglo XXI Colaboración
Trabajo en equipo, distribución de
roles, responsabilidad compartida
Competencias del siglo XXI Comunicación Expresión oral, escrita y digital
Competencias del siglo XXI Competencia digital
Uso responsable de herramientas
digitales e inteligencia artificial
Competencias del siglo XXI
Resolución de
problemas
Identificación de problemas, análisis
de alternativas, toma de decisiones
A fin de fortalecer la validez del instrumento, fue considerada la revisión mediante el
juicio de expertos en Educación, metodología de la investigación y tecnología educativa, que
sirvió para contrastar la adecuación, claridad y coherencia de los ítems asociados a los objetivos
del estudio. Para la estimación de la fiabilidad del cuestionario se propuso aplicar el coeficiente
alfa de Cronbach, que permite estimar la consistencia interna de escalas formadas por varios ítems
(Cronbach, 1951).
del Aprendizaje Basado en Proyectos en clase lo cual incluía aspectos como la activa
participación, la planificación, el trabajo en equipo o la elaboración de productos o soluciones.
La tercera dimensión indagaba la utilización de tecnologías emergentes, especialmente
inteligencia artificial, de plataformas digitales, de recursos interactivos o de entornos virtuales.
Finalmente, la cuarta dimensión recogía información con respecto al desarrollo de competencias
del siglo XXI, tales como el pensamiento crítico, la creatividad, la comunicación, la colaboración,
la competencia digital o la resolución de problemas.
Figura 1
Matriz de variables
Variable Dimensiones Indicadores
Aprendizaje Basado en
Proyectos con tecnologías
emergentes
Planificación del
proyecto
Organización de actividades,
definición de problemas, elaboración
de productos
Aprendizaje Basado en
Proyectos con tecnologías
emergentes Participación activa
Búsqueda de información, toma de
decisiones, autonomía
Aprendizaje Basado en
Proyectos con tecnologías
emergentes
Uso de tecnologías
emergentes
Uso de inteligencia artificial,
plataformas digitales, recursos
interactivos
Competencias del siglo XXI Pensamiento crítico
Análisis, evaluación de información,
argumentación
Competencias del siglo XXI Creatividad
Generación de ideas, innovación,
propuestas originales
Competencias del siglo XXI Colaboración
Trabajo en equipo, distribución de
roles, responsabilidad compartida
Competencias del siglo XXI Comunicación Expresión oral, escrita y digital
Competencias del siglo XXI Competencia digital
Uso responsable de herramientas
digitales e inteligencia artificial
Competencias del siglo XXI
Resolución de
problemas
Identificación de problemas, análisis
de alternativas, toma de decisiones
A fin de fortalecer la validez del instrumento, fue considerada la revisión mediante el
juicio de expertos en Educación, metodología de la investigación y tecnología educativa, que
sirvió para contrastar la adecuación, claridad y coherencia de los ítems asociados a los objetivos
del estudio. Para la estimación de la fiabilidad del cuestionario se propuso aplicar el coeficiente
alfa de Cronbach, que permite estimar la consistencia interna de escalas formadas por varios ítems
(Cronbach, 1951).
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 838
Desde el componente cualitativo, se planteó la aplicación de preguntas abiertas en la
encuesta para recoger opiniones de los estudiantes para completar la información obtenida en el
cuestionario.
El proceso de investigación se llevó a cabo en diferentes fases. En primer lugar, se realizó
una revisión de la literatura sobre Aprendizaje Basado en Proyectos, tecnologías emergentes,
inteligencia artificial en educación y competencias del siglo XXI. En segundo lugar, se llevaron
a cabo los diseños de los instrumentos de recolección de datos según los objetivos y variables del
estudio. En tercer lugar, se revisó la adecuación de los instrumentos mediante criterios de validez
de contenido. El cuestionario se aplicó a los 32 estudiantes participantes en el estudio y se recogió
información cualitativa la encuesta y respuestas abiertas. En último lugar, se realizaron la
organización, el procesamiento y la interpretación de los datos obtenidos.
La información cuantitativa se analizó mediante estadística descriptiva a través de
frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones típicas. Dichos tratamientos estadísticos
permitieron localizar tendencias generales en las respuestas de los estudiantes y caracterizar la
percepción de estos en relación al impacto del Aprendizaje Basado en Proyectos con tecnologías
emergentes. Dada la población incluida en el estudio, consideramos pertinente al mismo tiempo
aplicar el coeficiente de correlación de Spearman. Debido a que los datos se presentan carentes
de una distribución normal, la aplicación del coeficiente de correlación de Spearman sirvió para
conocer la relación entre la aplicación de Aprendizaje Basado en Proyectos con tecnologías
emergentes y el desarrollo de competencias del siglo XXI.
La información de tipo cualitativa fue analizada a través de análisis temático, con el
objetivo de identificar ideas generales, pautas de interpretación y categorías afines a la experiencia
de las personas participantes. Este análisis permitió organizar los hallazgos en temas como los
beneficios del Aprendizaje Basado en Proyectos, uso de tecnologías emergentes, competencias
potenciadas, limitaciones institucionales, capacitación docente e infraestructura tecnológica.
Respecto a lo anterior, Braun & Clarke (2006) comentan que el análisis temático es un método
flexible y muy útil para interpretar información cualitativa obtenida en contextos educativos.
Finalmente, la investigación consideró principios éticos al largo de todo el proceso. La
participación fue voluntaria de estudiantes, previa explicación de los objetivos del trabajo, de la
confidencialidad de los datos, de que la información obtenida de la investigación se emplearía
solamente con fines académicos y que el propio estudio no debía ir más allá de un conjunto
acotado de temas de investigación y que las preguntas realizadas no iban en la misma línea de lo
personal y lo sensible, solicitan información sólo relacionada con los objetivos de la investigación
y quedan fuera del estudio datos personales o aquella información que no fuera parte de los
objetivos del mismo.
Desde el componente cualitativo, se planteó la aplicación de preguntas abiertas en la
encuesta para recoger opiniones de los estudiantes para completar la información obtenida en el
cuestionario.
El proceso de investigación se llevó a cabo en diferentes fases. En primer lugar, se realizó
una revisión de la literatura sobre Aprendizaje Basado en Proyectos, tecnologías emergentes,
inteligencia artificial en educación y competencias del siglo XXI. En segundo lugar, se llevaron
a cabo los diseños de los instrumentos de recolección de datos según los objetivos y variables del
estudio. En tercer lugar, se revisó la adecuación de los instrumentos mediante criterios de validez
de contenido. El cuestionario se aplicó a los 32 estudiantes participantes en el estudio y se recogió
información cualitativa la encuesta y respuestas abiertas. En último lugar, se realizaron la
organización, el procesamiento y la interpretación de los datos obtenidos.
La información cuantitativa se analizó mediante estadística descriptiva a través de
frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones típicas. Dichos tratamientos estadísticos
permitieron localizar tendencias generales en las respuestas de los estudiantes y caracterizar la
percepción de estos en relación al impacto del Aprendizaje Basado en Proyectos con tecnologías
emergentes. Dada la población incluida en el estudio, consideramos pertinente al mismo tiempo
aplicar el coeficiente de correlación de Spearman. Debido a que los datos se presentan carentes
de una distribución normal, la aplicación del coeficiente de correlación de Spearman sirvió para
conocer la relación entre la aplicación de Aprendizaje Basado en Proyectos con tecnologías
emergentes y el desarrollo de competencias del siglo XXI.
La información de tipo cualitativa fue analizada a través de análisis temático, con el
objetivo de identificar ideas generales, pautas de interpretación y categorías afines a la experiencia
de las personas participantes. Este análisis permitió organizar los hallazgos en temas como los
beneficios del Aprendizaje Basado en Proyectos, uso de tecnologías emergentes, competencias
potenciadas, limitaciones institucionales, capacitación docente e infraestructura tecnológica.
Respecto a lo anterior, Braun & Clarke (2006) comentan que el análisis temático es un método
flexible y muy útil para interpretar información cualitativa obtenida en contextos educativos.
Finalmente, la investigación consideró principios éticos al largo de todo el proceso. La
participación fue voluntaria de estudiantes, previa explicación de los objetivos del trabajo, de la
confidencialidad de los datos, de que la información obtenida de la investigación se emplearía
solamente con fines académicos y que el propio estudio no debía ir más allá de un conjunto
acotado de temas de investigación y que las preguntas realizadas no iban en la misma línea de lo
personal y lo sensible, solicitan información sólo relacionada con los objetivos de la investigación
y quedan fuera del estudio datos personales o aquella información que no fuera parte de los
objetivos del mismo.
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 839
RESULTADOS
El análisis de los datos se llevó a cabo con una base elaborada por 32 alumnos del Centro
Tecnológico Naval Salinas, donde los participantes correspondieron a las áreas de Ciencias
navales, Electrónica, Electricidad y Mecánica naval, distribuidos entre las áreas con estudiantes
de cada área tecnológica.
La información fue lograda a partir de un cuestionario con escala tipo Likert de cinco
grados, elaborado para valorar la percepción de los alumnos sobre la metodología denominada
Aprendizaje Basado en Proyectos con el uso de tecnologías emergentes y sobre su relación con
el desarrollo de competencias del siglo XXI. La escala utilizada consideró valores de 1 a 5, donde
1 indicaba “totalmente en desacuerdo” y el 5 “totalmente de acuerdo”. Para el análisis se
calcularon frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones estándar, prueba de normalidad de
Shapiro-Wilk, coeficiente de correlación de Spearman, prueba de Kruskal-Wallis y alfa de
Cronbach para valorar la consistencia interna del instrumento. La elección de las pruebas que se
presentaron como pertinente estuvo fundamentada en el tamaño de la población que se estudiaba
y la naturaleza ordinal de los datos recolectados a partir de la escala Likert (Cronbach, 1951;
Likert, 1932).
Tabla 1
Caracterización de los participantes
Variable Categoría Frecuencia Porcentaje
Sexo Masculino 22 68,80%
Sexo Femenino 10 31,20%
Carrera Ciencias navales 9 28,10%
Carrera Electrónica 8 25,00%
Carrera Mecánica naval 8 25,00%
Carrera Electricidad 7 21,90%
Experiencia previa en ABP Sí 28 87,50%
Uso de herramientas digitales Sí 30 93,80%
Uso de inteligencia artificial Sí 26 81,30%
Nota. Elaboración propia
Los datos muestran una distribución equilibrada entre hombres y mujeres, así como una
representación de las cuatro áreas tecnológicas consideradas en la investigación. Este equilibrio
permite obtener la percepción que tienen los estudiantes del CETNAV acerca del uso del
Aprendizaje Basado en Proyectos y de las tecnologías emergentes en su formación técnica.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos por dimensión del cuestionario
Dimensión n Media DE Mediana
Acuerdo
%
Neutral
%
Desacuerdo
%
Aprendizaje Basado en
Proyectos 32 4,219 0,482 4,250 0,865 0,130 0,005
Tecnologías emergentes 32 4,062 0,499 4,000 0,828 0,161 0,010
Pensamiento crítico 32 4,417 0,522 4,333 0,938 0,062 0,000
RESULTADOS
El análisis de los datos se llevó a cabo con una base elaborada por 32 alumnos del Centro
Tecnológico Naval Salinas, donde los participantes correspondieron a las áreas de Ciencias
navales, Electrónica, Electricidad y Mecánica naval, distribuidos entre las áreas con estudiantes
de cada área tecnológica.
La información fue lograda a partir de un cuestionario con escala tipo Likert de cinco
grados, elaborado para valorar la percepción de los alumnos sobre la metodología denominada
Aprendizaje Basado en Proyectos con el uso de tecnologías emergentes y sobre su relación con
el desarrollo de competencias del siglo XXI. La escala utilizada consideró valores de 1 a 5, donde
1 indicaba “totalmente en desacuerdo” y el 5 “totalmente de acuerdo”. Para el análisis se
calcularon frecuencias, porcentajes, medias, desviaciones estándar, prueba de normalidad de
Shapiro-Wilk, coeficiente de correlación de Spearman, prueba de Kruskal-Wallis y alfa de
Cronbach para valorar la consistencia interna del instrumento. La elección de las pruebas que se
presentaron como pertinente estuvo fundamentada en el tamaño de la población que se estudiaba
y la naturaleza ordinal de los datos recolectados a partir de la escala Likert (Cronbach, 1951;
Likert, 1932).
Tabla 1
Caracterización de los participantes
Variable Categoría Frecuencia Porcentaje
Sexo Masculino 22 68,80%
Sexo Femenino 10 31,20%
Carrera Ciencias navales 9 28,10%
Carrera Electrónica 8 25,00%
Carrera Mecánica naval 8 25,00%
Carrera Electricidad 7 21,90%
Experiencia previa en ABP Sí 28 87,50%
Uso de herramientas digitales Sí 30 93,80%
Uso de inteligencia artificial Sí 26 81,30%
Nota. Elaboración propia
Los datos muestran una distribución equilibrada entre hombres y mujeres, así como una
representación de las cuatro áreas tecnológicas consideradas en la investigación. Este equilibrio
permite obtener la percepción que tienen los estudiantes del CETNAV acerca del uso del
Aprendizaje Basado en Proyectos y de las tecnologías emergentes en su formación técnica.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos por dimensión del cuestionario
Dimensión n Media DE Mediana
Acuerdo
%
Neutral
%
Desacuerdo
%
Aprendizaje Basado en
Proyectos 32 4,219 0,482 4,250 0,865 0,130 0,005
Tecnologías emergentes 32 4,062 0,499 4,000 0,828 0,161 0,010
Pensamiento crítico 32 4,417 0,522 4,333 0,938 0,062 0,000
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 840
Creatividad 32 4,271 0,583 4,333 0,865 0,135 0,000
Colaboración 32 4,229 0,68 4,333 79,20% 20,80% 0,00%
Comunicación 32 3,969 0,624 4 76,00% 20,80% 3,10%
Competencia digital 32 4,115 0,608 4,333 79,20% 20,80% 0,00%
Resolución de problemas 32 4,188 0,521 4,167 88,50% 11,50% 0,00%
Nota. Elaboración propia
Figura 2
Promedio por dimensión del cuestionario
Nota. Elaboración propia
Los datos obtenidos muestran que la mayoría de los alumnos ya había tenido un contacto
previo con actividades basadas en proyectos, así como con herramientas digitales, que está bien
tener esto presente, ya que se puede entender que las respuestas provienen de participantes con la
familiaridad suficiente con estas metodologías activas, así como con lo que se refiere a los
recursos tecnológicos aplicados a su formación técnica.
Igualmente, los resultados descriptivos recogen una tendencia positiva de todas las
dimensiones evaluadas, como se puede observar en las medias que variaron entre 3,969 y 4,417,
lo que indica que la valoración fue positiva, aunque con suficiente variabilidad como para
transmitir un comportamiento realista de las respuestas.
La dimensión con mayor media fue pensamiento crítico (4,417), seguida de creatividad
(4,271), colaboración (4,229) y Aprendizaje Basado en Proyectos, que se ubicó en 4,219. Se
puede considerar que el trabajo a partir de los proyectos, una vez respaldados por tecnologías
emergentes, contribuye a tener una mayor capacidad de análisis de las situaciones, a generar ideas,
a participar como grupo e intentar utilizar los contenidos técnicos que se desarrollaron en los
proyectos que elaboraron los propios estudiantes.
3,7
3,8
3,9
4
4,1
4,2
4,3
4,4
4,5
Creatividad 32 4,271 0,583 4,333 0,865 0,135 0,000
Colaboración 32 4,229 0,68 4,333 79,20% 20,80% 0,00%
Comunicación 32 3,969 0,624 4 76,00% 20,80% 3,10%
Competencia digital 32 4,115 0,608 4,333 79,20% 20,80% 0,00%
Resolución de problemas 32 4,188 0,521 4,167 88,50% 11,50% 0,00%
Nota. Elaboración propia
Figura 2
Promedio por dimensión del cuestionario
Nota. Elaboración propia
Los datos obtenidos muestran que la mayoría de los alumnos ya había tenido un contacto
previo con actividades basadas en proyectos, así como con herramientas digitales, que está bien
tener esto presente, ya que se puede entender que las respuestas provienen de participantes con la
familiaridad suficiente con estas metodologías activas, así como con lo que se refiere a los
recursos tecnológicos aplicados a su formación técnica.
Igualmente, los resultados descriptivos recogen una tendencia positiva de todas las
dimensiones evaluadas, como se puede observar en las medias que variaron entre 3,969 y 4,417,
lo que indica que la valoración fue positiva, aunque con suficiente variabilidad como para
transmitir un comportamiento realista de las respuestas.
La dimensión con mayor media fue pensamiento crítico (4,417), seguida de creatividad
(4,271), colaboración (4,229) y Aprendizaje Basado en Proyectos, que se ubicó en 4,219. Se
puede considerar que el trabajo a partir de los proyectos, una vez respaldados por tecnologías
emergentes, contribuye a tener una mayor capacidad de análisis de las situaciones, a generar ideas,
a participar como grupo e intentar utilizar los contenidos técnicos que se desarrollaron en los
proyectos que elaboraron los propios estudiantes.
3,7
3,8
3,9
4
4,1
4,2
4,3
4,4
4,5
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 841
En el caso de la dimensión con menor media, comunicación (3,969), todavía mantiene
una tendencia positiva, aunque este resultado justifica que la expresión oral, escrita y digital puede
ser potenciada a partir de actividades de presentación, argumentación y socialización del proyecto
que les orientamos.
Figura 3
Confiabilidad del instrumento mediante alfa de Cronbach
Escala evaluada Alfa de Cronbach Interpretación
Escala total 0,945 Excelente
ABP + tecnologías emergentes 0,865 Buena
Competencias del siglo XXI 0,931 Excelente
Nota. Elaboración propia
La fiabilidad del instrumento ha resultado ser adecuada, al haber obtenido un alfa de
Cronbach igual a 0,945 para la escala total, lo que indica una excelente fiabilidad interna. En
efecto, la escala de ABP + tecnologías emergentes registró un alfa de 0.865, mientras que la escala
de competencias del siglo XXI tuvo un alfa de 0.931.
Por lo tanto, estos valores permiten afirmar la congruencia interna entre los ítems y que
el propio instrumento cumple con criterios de fiabilidad para su utilización en el ámbito del
presente estudio. Según Cronbach (1951) este coeficiente permite valorar la relación interna entre
las escalas de una escala, por lo que valores que superan el 0.70 son considerados adecuados en
el ámbito de la investigación en el ámbito educativo.
La prueba de normalidad de Shapiro-Wilk indicaba que algunos de las dimensiones no
tenían distribución normal (esto es así principalmente para las dimensiones de pensamiento
crítico, creatividad, colaboración y competencia digital), y por ello se utilizó el coeficiente de
correlación de Spearman que es el que se utiliza para analizar relaciones entre variables ordinales
o en caso de que el supuesto de la normalidad no se cumpliera del todo.
Tabla 3
Correlación de Spearman entre ABP, tecnologías emergentes y competencias del siglo XXI
Variable 1 Variable 2
rho de
Spearman
p
valor Fuerza Significancia
Aprendizaje Basado en
Proyectos
Competencias
del siglo XXI 0,615 <0,001 Moderada Significativa
Tecnologías emergentes Competencias
del siglo XXI 0,647 <0,001 Moderada Significativa
ABP + tecnologías
emergentes
Competencias
del siglo XXI 0,738 <0,001 Alta Significativa
ABP + tecnologías
emergentes
Pensamiento
crítico 0,492 0,004 Baja-
moderada Significativa
ABP + tecnologías
emergentes Creatividad 0,596 <0,001 Moderada Significativa
ABP + tecnologías
emergentes Colaboración 0,712 <0,001 Alta Significativa
ABP + tecnologías
emergentes Comunicación 0,723 <0,001 Alta Significativa
En el caso de la dimensión con menor media, comunicación (3,969), todavía mantiene
una tendencia positiva, aunque este resultado justifica que la expresión oral, escrita y digital puede
ser potenciada a partir de actividades de presentación, argumentación y socialización del proyecto
que les orientamos.
Figura 3
Confiabilidad del instrumento mediante alfa de Cronbach
Escala evaluada Alfa de Cronbach Interpretación
Escala total 0,945 Excelente
ABP + tecnologías emergentes 0,865 Buena
Competencias del siglo XXI 0,931 Excelente
Nota. Elaboración propia
La fiabilidad del instrumento ha resultado ser adecuada, al haber obtenido un alfa de
Cronbach igual a 0,945 para la escala total, lo que indica una excelente fiabilidad interna. En
efecto, la escala de ABP + tecnologías emergentes registró un alfa de 0.865, mientras que la escala
de competencias del siglo XXI tuvo un alfa de 0.931.
Por lo tanto, estos valores permiten afirmar la congruencia interna entre los ítems y que
el propio instrumento cumple con criterios de fiabilidad para su utilización en el ámbito del
presente estudio. Según Cronbach (1951) este coeficiente permite valorar la relación interna entre
las escalas de una escala, por lo que valores que superan el 0.70 son considerados adecuados en
el ámbito de la investigación en el ámbito educativo.
La prueba de normalidad de Shapiro-Wilk indicaba que algunos de las dimensiones no
tenían distribución normal (esto es así principalmente para las dimensiones de pensamiento
crítico, creatividad, colaboración y competencia digital), y por ello se utilizó el coeficiente de
correlación de Spearman que es el que se utiliza para analizar relaciones entre variables ordinales
o en caso de que el supuesto de la normalidad no se cumpliera del todo.
Tabla 3
Correlación de Spearman entre ABP, tecnologías emergentes y competencias del siglo XXI
Variable 1 Variable 2
rho de
Spearman
p
valor Fuerza Significancia
Aprendizaje Basado en
Proyectos
Competencias
del siglo XXI 0,615 <0,001 Moderada Significativa
Tecnologías emergentes Competencias
del siglo XXI 0,647 <0,001 Moderada Significativa
ABP + tecnologías
emergentes
Competencias
del siglo XXI 0,738 <0,001 Alta Significativa
ABP + tecnologías
emergentes
Pensamiento
crítico 0,492 0,004 Baja-
moderada Significativa
ABP + tecnologías
emergentes Creatividad 0,596 <0,001 Moderada Significativa
ABP + tecnologías
emergentes Colaboración 0,712 <0,001 Alta Significativa
ABP + tecnologías
emergentes Comunicación 0,723 <0,001 Alta Significativa
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 842
ABP + tecnologías
emergentes
Competencia
digital 0,477 0,006 Baja-
moderada Significativa
ABP + tecnologías
emergentes
Resolución de
problemas 0,498 0,004 Baja-
moderada Significativa
Nota. Elaboración propia
Los resultados evidencian relaciones positivas entre las variables principales, además de
significativas estadísticamente. La relación entre Aprendizaje Basado en Proyectos y
competencias del siglo XXI fue moderada y significativa, con un rho de 0,615. La relación entre
tecnologías emergentes y competencias del siglo XXI fue moderada y significativa, con un rho
de 0,647.
La asociación más elevada se observó entre ABP + tecnologías emergentes y
competencias del siglo XXI, con un rho de 0,738 y un p = 0,001. Este resultado muestra que a
mayor percepción favorable sobre la integración del Aprendizaje Basado en Proyectos con
tecnologías emergentes, mayor es también la percepción de desarrollo de competencias del siglo
XXI.
Entre las competencias específicas, la que mostró una fuerte asociación fue la de
comunicación con un rho de 0,723 y colaboración con un rho de 0,712. Estos hallazgos pueden
dar cuenta que el trabajo por proyectos con soporte de recursos tecnológicos favorece en especial
el importante papel de interacción entre los estudiantes, la organización de grupo, la presentación
de ideas y la comunicación dentro de los grupos de trabajo.
Tabla 4
Competencias del siglo XXI por área tecnológica
Carrera n Media DE Mediana Mín Máx
Ciencias
navales 9 4,093 0,402 4,111 3,556 4,611
Electricidad 7 4,016 0,491 4,111 3,333 4,444
Electrónica 8 4,333 0,563 4,639 3,556 4,944
Mecánica naval 8 4,34 0,451 4,333 3,833 4,889
Nota. Elaboración propia
ABP + tecnologías
emergentes
Competencia
digital 0,477 0,006 Baja-
moderada Significativa
ABP + tecnologías
emergentes
Resolución de
problemas 0,498 0,004 Baja-
moderada Significativa
Nota. Elaboración propia
Los resultados evidencian relaciones positivas entre las variables principales, además de
significativas estadísticamente. La relación entre Aprendizaje Basado en Proyectos y
competencias del siglo XXI fue moderada y significativa, con un rho de 0,615. La relación entre
tecnologías emergentes y competencias del siglo XXI fue moderada y significativa, con un rho
de 0,647.
La asociación más elevada se observó entre ABP + tecnologías emergentes y
competencias del siglo XXI, con un rho de 0,738 y un p = 0,001. Este resultado muestra que a
mayor percepción favorable sobre la integración del Aprendizaje Basado en Proyectos con
tecnologías emergentes, mayor es también la percepción de desarrollo de competencias del siglo
XXI.
Entre las competencias específicas, la que mostró una fuerte asociación fue la de
comunicación con un rho de 0,723 y colaboración con un rho de 0,712. Estos hallazgos pueden
dar cuenta que el trabajo por proyectos con soporte de recursos tecnológicos favorece en especial
el importante papel de interacción entre los estudiantes, la organización de grupo, la presentación
de ideas y la comunicación dentro de los grupos de trabajo.
Tabla 4
Competencias del siglo XXI por área tecnológica
Carrera n Media DE Mediana Mín Máx
Ciencias
navales 9 4,093 0,402 4,111 3,556 4,611
Electricidad 7 4,016 0,491 4,111 3,333 4,444
Electrónica 8 4,333 0,563 4,639 3,556 4,944
Mecánica naval 8 4,34 0,451 4,333 3,833 4,889
Nota. Elaboración propia
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 843
Figura 4
Competencias del siglo XXI por área tecnológica
Nota. Elaboración propia
La comparación entre las carreras mostró medias favorables en todas las áreas,
observándose medias más altas en Mecánica naval (4,340) y Electrónica (4,333), seguidas de
Ciencias navales (4,093) y Electricidad (4,016).
Se aplicó la prueba de Kruskal-Wallis para determinar si las diferencias encontradas eran
estadísticamente significativas, obteniéndose H = 3,149; p = 0,369, por lo que no se dieron
diferencias significativas entre carreras, permitiendo interpretar que la percepción del desarrollo
de competencias del siglo XXI que se observó fue relativamente homogénea entre los estudiantes
de las distintas áreas de formación técnica.
Análisis cualitativo de respuestas abiertas y grupo focal
Tabla 5
Síntesis de hallazgos cualitativos
Categoría Hallazgo principal
Experiencia con proyectos
Los estudiantes señalaron que los proyectos permiten
aprender de forma más práctica y conectar los contenidos
con situaciones propias de su carrera.
Uso de tecnologías emergentes
Se mencionaron simuladores, plataformas digitales,
software técnico, recursos de navegación, instrumentos de
medición e inteligencia artificial.
Competencias fortalecidas
Se destacaron pensamiento crítico, creatividad,
colaboración, comunicación, competencia digital y
resolución de problemas.
Limitaciones
Los estudiantes identificaron diferencias en el dominio
tecnológico, necesidad de mayor práctica guiada y
distribución desigual de responsabilidades.
Recomendaciones
Se sugirió diseñar proyectos más cercanos al entorno
naval, asignar roles claros y fortalecer el acompañamiento
docente.
Nota: Elaboración propia
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ciencias navales Electricidad Electrónica Mecánica naval
Figura 4
Competencias del siglo XXI por área tecnológica
Nota. Elaboración propia
La comparación entre las carreras mostró medias favorables en todas las áreas,
observándose medias más altas en Mecánica naval (4,340) y Electrónica (4,333), seguidas de
Ciencias navales (4,093) y Electricidad (4,016).
Se aplicó la prueba de Kruskal-Wallis para determinar si las diferencias encontradas eran
estadísticamente significativas, obteniéndose H = 3,149; p = 0,369, por lo que no se dieron
diferencias significativas entre carreras, permitiendo interpretar que la percepción del desarrollo
de competencias del siglo XXI que se observó fue relativamente homogénea entre los estudiantes
de las distintas áreas de formación técnica.
Análisis cualitativo de respuestas abiertas y grupo focal
Tabla 5
Síntesis de hallazgos cualitativos
Categoría Hallazgo principal
Experiencia con proyectos
Los estudiantes señalaron que los proyectos permiten
aprender de forma más práctica y conectar los contenidos
con situaciones propias de su carrera.
Uso de tecnologías emergentes
Se mencionaron simuladores, plataformas digitales,
software técnico, recursos de navegación, instrumentos de
medición e inteligencia artificial.
Competencias fortalecidas
Se destacaron pensamiento crítico, creatividad,
colaboración, comunicación, competencia digital y
resolución de problemas.
Limitaciones
Los estudiantes identificaron diferencias en el dominio
tecnológico, necesidad de mayor práctica guiada y
distribución desigual de responsabilidades.
Recomendaciones
Se sugirió diseñar proyectos más cercanos al entorno
naval, asignar roles claros y fortalecer el acompañamiento
docente.
Nota: Elaboración propia
0
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Ciencias navales Electricidad Electrónica Mecánica naval
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 844
Las respuestas abiertas terminaron de complementar los resultados cuantitativos. Los
estudiantes indicaron que el Aprendizaje Basado en Proyectos les ofrece la oportunidad de aplicar
conceptos técnicos en situaciones o contextos reales, particularmente en tareas relacionadas con
ciencias de la navegación, electrónica, electricidad y mecánica naval. También lo vinculan con el
aprendizaje práctico, la organización del trabajo en grupo y la búsqueda de solución ante
problemas que se relacionan con su formación.
De entre los beneficios más señalados se destacaron la oportunidad de aprender haciendo,
de relacionar teoría-práctica y el desarrollo de mayor responsabilidad en el cumplimiento de tareas
grupales. En lo que respecta al uso de tecnologías emergentes, los estudiantes citaron el apoyo de
plataformas digitales, simuladores, herramientas de inteligencia artificial, software para circuitos,
herramientas de medición, recursos de navegación y herramientas de diagnóstico técnico.
Pero también se encontraron dificultades y algunas personas participantes indicaron la
necesidad de contar con más apoyo por parte del profesorado para el uso de tecnologías, disponer
de más tiempo para investigar y organizar los proyectos, mejor distribución de las
responsabilidades en los grupos y mayor disponibilidad de los recursos tecnológicos. Estos
resultados desde el análisis cualitativo permiten ver que, aunque la consideración general es
positiva, el ABP con tecnologías emergentes se debe planificar, orientar y se han de dar las
condiciones institucionales.
DISCUSIÓN
Los resultados ponen de manifiesto que los estudiantes del Centro Tecnológico Naval
Salinas valoran bien el ABP con tecnologías emergentes. Las medias expresadas en las
dimensiones evaluadas fueron superiores a 3.9, es decir, el grado de apreciación del Aprendizaje
Basado en Proyectos en la formación técnica fue elevado por el grupo de jóvenes pero los
resultados tampoco muestran una gran concentración de valores en las puntuaciones máximas;
así, se hace más verosímil realizar la lectura de los datos.
La dimensión mejor valorada fue pensamiento crítico, con una media de 4,417, lo que deja
entrever que los estudiantes consideran que los proyectos les ayudan a examinar situaciones, a
evaluar información o a reflexionar antes de poder plantear propuestas de solución. En el ámbito
del CETNAV, esta competencia es central, puesto que la formación en Ciencias navales,
Electrónica, Electricidad y Mecánica naval requiere ser capaz de interpretar problemas técnicos,
de tomar decisiones o de proceder manteniendo criterios ajustados a la realidad práctica.
El Aprendizaje Basado en Proyectos también fue muy bien valorado, con una media de
4,219. Estos datos evidencian que los estudiantes tienen asimilado el valor de poder aprender
mediante actividades prácticas, contextualizadas y asociadas a problemas de la realidad. Este
resultado empata con lo que apuntan Marti et al. (2012), quien ofrece el ABP como una
metodología que favorece aprendizajes significativos mediante la integración de teoría, práctica,
investigación y elaboración de productos o soluciones.
Las respuestas abiertas terminaron de complementar los resultados cuantitativos. Los
estudiantes indicaron que el Aprendizaje Basado en Proyectos les ofrece la oportunidad de aplicar
conceptos técnicos en situaciones o contextos reales, particularmente en tareas relacionadas con
ciencias de la navegación, electrónica, electricidad y mecánica naval. También lo vinculan con el
aprendizaje práctico, la organización del trabajo en grupo y la búsqueda de solución ante
problemas que se relacionan con su formación.
De entre los beneficios más señalados se destacaron la oportunidad de aprender haciendo,
de relacionar teoría-práctica y el desarrollo de mayor responsabilidad en el cumplimiento de tareas
grupales. En lo que respecta al uso de tecnologías emergentes, los estudiantes citaron el apoyo de
plataformas digitales, simuladores, herramientas de inteligencia artificial, software para circuitos,
herramientas de medición, recursos de navegación y herramientas de diagnóstico técnico.
Pero también se encontraron dificultades y algunas personas participantes indicaron la
necesidad de contar con más apoyo por parte del profesorado para el uso de tecnologías, disponer
de más tiempo para investigar y organizar los proyectos, mejor distribución de las
responsabilidades en los grupos y mayor disponibilidad de los recursos tecnológicos. Estos
resultados desde el análisis cualitativo permiten ver que, aunque la consideración general es
positiva, el ABP con tecnologías emergentes se debe planificar, orientar y se han de dar las
condiciones institucionales.
DISCUSIÓN
Los resultados ponen de manifiesto que los estudiantes del Centro Tecnológico Naval
Salinas valoran bien el ABP con tecnologías emergentes. Las medias expresadas en las
dimensiones evaluadas fueron superiores a 3.9, es decir, el grado de apreciación del Aprendizaje
Basado en Proyectos en la formación técnica fue elevado por el grupo de jóvenes pero los
resultados tampoco muestran una gran concentración de valores en las puntuaciones máximas;
así, se hace más verosímil realizar la lectura de los datos.
La dimensión mejor valorada fue pensamiento crítico, con una media de 4,417, lo que deja
entrever que los estudiantes consideran que los proyectos les ayudan a examinar situaciones, a
evaluar información o a reflexionar antes de poder plantear propuestas de solución. En el ámbito
del CETNAV, esta competencia es central, puesto que la formación en Ciencias navales,
Electrónica, Electricidad y Mecánica naval requiere ser capaz de interpretar problemas técnicos,
de tomar decisiones o de proceder manteniendo criterios ajustados a la realidad práctica.
El Aprendizaje Basado en Proyectos también fue muy bien valorado, con una media de
4,219. Estos datos evidencian que los estudiantes tienen asimilado el valor de poder aprender
mediante actividades prácticas, contextualizadas y asociadas a problemas de la realidad. Este
resultado empata con lo que apuntan Marti et al. (2012), quien ofrece el ABP como una
metodología que favorece aprendizajes significativos mediante la integración de teoría, práctica,
investigación y elaboración de productos o soluciones.
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 845
El promedio de dimensiones de tecnologías emergentes se fijó en 4,062 lo que se traduce
en una buena percepción hacia el uso de recursos digitales, inteligencia artificial, simuladores,
plataformas y software técnico. Sin embargo, una cantidad de respuestas neutrales del total de
16,1% nos refleja todavía una distancia en cuanto al dominio, acceso o confianza en el uso de las
herramientas. Este resultado es coherente con los resultados cualitativos, donde los estudiantes
señalaron la falta de mayor práctica guiada y el acompañamiento docente.
El coeficiente alpha para la escala general reveló un instrumento adecuado, ya que el alfa
de Cronbach total del cuestionario fue de 0,945 lo que manifiesta una buena consistencia interna.
Las escalas ABP + tecnologías emergentes como competencias del siglo XXI también alcanzaron
valores adecuados, 0,865 y 0,931 respectivamente, por tanto se puede afirmar que el cuestionario
tiene congruencia interna y que los ítems tienen una adecuada relación con las dimensiones
evaluadas.
Las correlaciones de Spearman indicaron que las variables principales se asocian de forma
positiva con relación en un nivel alto (rho de 0,738) entre ABP + tecnologías emergentes y
competencias del siglo XXI. Esto significa que, cuando los alumnos consideran que hay una
mayor posibilidad de integrar proyectos con tecnologías emergentes, también consideran que hay
un mayor desarrollo de competencias que implican pensamiento crítico, creatividad, cooperación,
comunicación, competencia digital y solución de problemas.
Las asociaciones más altas en competencias específicas se dieron en comunicación y
colaboración. Esto parece indicar que el ABP contribuye no solo al aprendizaje técnico, sino a la
capacidad para organizar ideas, presentar soluciones, coordinar tareas y trabajar en equipo. En la
formación naval, la colaboración y la comunicación son relevantes dado que el rendimiento
académico y profesional requiere compartir las capacidades necesarias para hacerlo, coordinarse
y ser responsables del trabajo.
Por otro lado, no se observaron diferencias estadísticamente significativas entre las medias
de comparación por carrera. Aunque las medias de Mecánica naval y Electrónica eran algo
superiores en general, la prueba de Kruskal- Wallis corroboró que no existían diferencias
significativas. Este hecho implica que el impacto percibido del Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP) con tecnologías emergentes puede desarrollarse de forma transversal a las distintas áreas
del CETNAV, ya que se estima que los proyectos se adaptan a las características de cada carrera.
Los resultados cualitativos favorecen también esta consideración. Los alumnos afirmaban
que los proyectos permiten aprender haciendo, relacionar la teoría con la práctica y aplicar los
conocimientos a los problemas que competen a su carrera. También se hicieron eco de que las
tecnologías emergentes favorecen, entre otras cosas, la búsqueda de información, la simulación,
el análisis técnico o la presentación de soluciones. Sin embargo, se pusieron de manifiesto ciertas
limitaciones relacionadas con el dominio desigual de herramientas digitales, el tiempo que se
necesita para organizar los proyectos o la necesidad de seguimiento por parte del docente.
El promedio de dimensiones de tecnologías emergentes se fijó en 4,062 lo que se traduce
en una buena percepción hacia el uso de recursos digitales, inteligencia artificial, simuladores,
plataformas y software técnico. Sin embargo, una cantidad de respuestas neutrales del total de
16,1% nos refleja todavía una distancia en cuanto al dominio, acceso o confianza en el uso de las
herramientas. Este resultado es coherente con los resultados cualitativos, donde los estudiantes
señalaron la falta de mayor práctica guiada y el acompañamiento docente.
El coeficiente alpha para la escala general reveló un instrumento adecuado, ya que el alfa
de Cronbach total del cuestionario fue de 0,945 lo que manifiesta una buena consistencia interna.
Las escalas ABP + tecnologías emergentes como competencias del siglo XXI también alcanzaron
valores adecuados, 0,865 y 0,931 respectivamente, por tanto se puede afirmar que el cuestionario
tiene congruencia interna y que los ítems tienen una adecuada relación con las dimensiones
evaluadas.
Las correlaciones de Spearman indicaron que las variables principales se asocian de forma
positiva con relación en un nivel alto (rho de 0,738) entre ABP + tecnologías emergentes y
competencias del siglo XXI. Esto significa que, cuando los alumnos consideran que hay una
mayor posibilidad de integrar proyectos con tecnologías emergentes, también consideran que hay
un mayor desarrollo de competencias que implican pensamiento crítico, creatividad, cooperación,
comunicación, competencia digital y solución de problemas.
Las asociaciones más altas en competencias específicas se dieron en comunicación y
colaboración. Esto parece indicar que el ABP contribuye no solo al aprendizaje técnico, sino a la
capacidad para organizar ideas, presentar soluciones, coordinar tareas y trabajar en equipo. En la
formación naval, la colaboración y la comunicación son relevantes dado que el rendimiento
académico y profesional requiere compartir las capacidades necesarias para hacerlo, coordinarse
y ser responsables del trabajo.
Por otro lado, no se observaron diferencias estadísticamente significativas entre las medias
de comparación por carrera. Aunque las medias de Mecánica naval y Electrónica eran algo
superiores en general, la prueba de Kruskal- Wallis corroboró que no existían diferencias
significativas. Este hecho implica que el impacto percibido del Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP) con tecnologías emergentes puede desarrollarse de forma transversal a las distintas áreas
del CETNAV, ya que se estima que los proyectos se adaptan a las características de cada carrera.
Los resultados cualitativos favorecen también esta consideración. Los alumnos afirmaban
que los proyectos permiten aprender haciendo, relacionar la teoría con la práctica y aplicar los
conocimientos a los problemas que competen a su carrera. También se hicieron eco de que las
tecnologías emergentes favorecen, entre otras cosas, la búsqueda de información, la simulación,
el análisis técnico o la presentación de soluciones. Sin embargo, se pusieron de manifiesto ciertas
limitaciones relacionadas con el dominio desigual de herramientas digitales, el tiempo que se
necesita para organizar los proyectos o la necesidad de seguimiento por parte del docente.
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 846
En conjunto, los resultados permiten sostener que el Aprendizaje Basado en Proyectos con
tecnologías emergentes se relaciona positivamente con el desarrollo de las competencias del siglo
XXI en los estudiantes del CETNAV, y es en el pensamiento crítico, el desarrollo de la
creatividad, la comunicación, el trabajo en grupo y la resolución de problemas donde se aprecia
un mayor efecto. Se recomienda diseñar proyectos que estén en consonancia con el contenido de
la asignatura en la cual se implementan, dotar al profesorado de suficiente formación en
tecnologías emergentes, lograr que el uso de la inteligencia artificial sea responsable y realizar
actividades prácticas en un entorno que cuente con recursos suficiente.
CONCLUSIONES
Los resultados permiten concluir que el Aprendizaje Basado en Proyectos con tecnologías
emergentes potencia el desarrollo de competencias caracterizadas del siglo XXI en los estudiantes
del Centro Tecnológico Naval Salinas; esta metodología permite potenciar la participación activa,
el aprendizaje práctico; así como la relación que se establece entre los contenidos académicos y
las situaciones propias de la formación técnica naval.
Las competencias que se vieron más potenciado fueron pensamiento crítico, la creatividad,
la colaboración, la comunicación y la resolución de problemas; lo cual demuestra que el trabajo
por proyectos favorece mejorar la organización grupal, la toma de decisiones, el análisis
problemático y la construcción conjunta de soluciones en materias como Ciencias navales,
Electrónica, Electricidad y Mecánica naval.
Del mismo modo, el uso de las tecnologías emergentes ya sea los simuladores, las
plataformas digitales, el software técnico, los instrumentos de medida o los sistemas de
inteligencia artificial, contribuyeron a llevar a cabo actividades más dinámicas y contextualizadas.
Aun así, los resultados evidencian la necesidad de fortalecer el acompañamiento docente y la
capacitación en el uso responsable de las citadas herramientas con el fin de evitar un uso
meramente mecánico o poco crítico de la tecnología.
Asimismo, las evidencias del análisis estadístico muestran una relación positiva y
significativa entre la integración del Aprendizaje Basado en Proyectos con tecnologías
emergentes y el desarrollo de competencias del siglo XXI.
Finalmente, se concluye que la metodología representa una estrategia adecuada para
mejorar la formación técnica en CETNAV, pero para poder consolidar su efecto se tiene que
diseñar proyectos relacionados con problemas reales del entorno naval, mejorar la infraestructura
tecnológica, capacitar al profesorado en metodologías activas y promover el uso ético, crítico y
responsable de las tecnologías emergentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En conjunto, los resultados permiten sostener que el Aprendizaje Basado en Proyectos con
tecnologías emergentes se relaciona positivamente con el desarrollo de las competencias del siglo
XXI en los estudiantes del CETNAV, y es en el pensamiento crítico, el desarrollo de la
creatividad, la comunicación, el trabajo en grupo y la resolución de problemas donde se aprecia
un mayor efecto. Se recomienda diseñar proyectos que estén en consonancia con el contenido de
la asignatura en la cual se implementan, dotar al profesorado de suficiente formación en
tecnologías emergentes, lograr que el uso de la inteligencia artificial sea responsable y realizar
actividades prácticas en un entorno que cuente con recursos suficiente.
CONCLUSIONES
Los resultados permiten concluir que el Aprendizaje Basado en Proyectos con tecnologías
emergentes potencia el desarrollo de competencias caracterizadas del siglo XXI en los estudiantes
del Centro Tecnológico Naval Salinas; esta metodología permite potenciar la participación activa,
el aprendizaje práctico; así como la relación que se establece entre los contenidos académicos y
las situaciones propias de la formación técnica naval.
Las competencias que se vieron más potenciado fueron pensamiento crítico, la creatividad,
la colaboración, la comunicación y la resolución de problemas; lo cual demuestra que el trabajo
por proyectos favorece mejorar la organización grupal, la toma de decisiones, el análisis
problemático y la construcción conjunta de soluciones en materias como Ciencias navales,
Electrónica, Electricidad y Mecánica naval.
Del mismo modo, el uso de las tecnologías emergentes ya sea los simuladores, las
plataformas digitales, el software técnico, los instrumentos de medida o los sistemas de
inteligencia artificial, contribuyeron a llevar a cabo actividades más dinámicas y contextualizadas.
Aun así, los resultados evidencian la necesidad de fortalecer el acompañamiento docente y la
capacitación en el uso responsable de las citadas herramientas con el fin de evitar un uso
meramente mecánico o poco crítico de la tecnología.
Asimismo, las evidencias del análisis estadístico muestran una relación positiva y
significativa entre la integración del Aprendizaje Basado en Proyectos con tecnologías
emergentes y el desarrollo de competencias del siglo XXI.
Finalmente, se concluye que la metodología representa una estrategia adecuada para
mejorar la formación técnica en CETNAV, pero para poder consolidar su efecto se tiene que
diseñar proyectos relacionados con problemas reales del entorno naval, mejorar la infraestructura
tecnológica, capacitar al profesorado en metodologías activas y promover el uso ético, crítico y
responsable de las tecnologías emergentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Vol. 13/ Núm. 2026 pág. 847
REFERENCIAS
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Creswell, J. W., & Clark, V. L. P. (2007). Designing and Conducting Mixed Methods Research.
SAGE.
Cronbach, L. J. (1951). Coefficient Alpha and the Internal Structure of Tests. Psychometrika,
16(3), 297-334. https://doi.org/10.1007/BF02310555
Cruz, R. I., Serrano, C., & Rodriguez Mendoza, B. (2021). Modelo de mejoramiento productivo:
Una aplicación de la fabricación digital incorporada al aprendizaje basado en proyectos
(ABP) en la educación superior. Formación Universitaria, 14(2), 65-74.
Guo, P., Saab, N., Post, L. S., & Admiraal, W. (2020). A review of project-based learning in
higher education: Student outcomes and measures. International Journal of Educational
Research, 102, 101586. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101586
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación. Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta.
https://doi.org/https://doi.org/10.22201/fesc.20072236e.2019.10.18.6
Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. Archives of Psychology, 22 140,
55-55.
Marín, R. C., Vallejo, C. R., Castro, M. G., & Mendoza, C. Q. (2020). Innovación y tecnología
educativa en el contexto actual latinoamericano / Innovation and Educational Technology
in the current Latin American context. Revista de Ciencias Sociales, 26, 460-472.
https://doi.org/10.31876/rcs.v26i0.34139
Marti, J. A., Heydrich, M., Rojas, M., & Hernández, A. (2012). Aprendizaje basado en proyectos:
Una experiencia de innovación docente. Revista Universidad EAFIT #DescubreyCrea,
46(158), 11-21.
Mendoza, M. J. C., & Nuñez, L. M. H. (2025). Exploración del uso de tecnologías emergentes
(Inteligencia artificial) para mejorar la alfabetización digital en el Centro Tecnológico
Naval—Salinas, Ecuador. Arandu UTIC, 12(1), 2060-2067.
https://doi.org/10.69639/arandu.v12i1.726
Núñez Michuy, C. M., Guevara, L. R. V., Rendon, M. karina F., & Troya, A. M. B. (2024).
Explorando los Efectos del Aprendizaje Basado en Proyectos en el Desarrollo de
Competencias del Siglo XXI: Un Meta-Análisis Longitudinal. Revista Pertinencia
Académica. ISSN 2588-1019, 8(3), 79-95.
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