Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 849
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2432
Vídeos educativos en el apoyo al proceso de enseñanza en las
clases virtuales de nivelación: caso de la Universidad Técnica
de Manabí
Educational Videos as a Support Tool for the Teaching Process in Virtual Leveling
Classes: The Case of the Technical University of Manabí
Julia Andrea Vélez Mendoza
julia.velez@utm.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-7580-121X
Universidad Técnica de Manabí
Ecuador – Portoviejo
Manuel Enrique Vélez Mendoza
manuel.velez@utm.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-6321-9159
Universidad Técnica de Manabí
Ecuador - Portoviejo
Artículo recibido: 10 junio 2026- Aceptado para publicación:16 julio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Los videos educativos elaborados por docentes ofrecen múltiples beneficios en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, especialmente en entornos virtuales. Facilitan la comprensión de
contenidos complejos mediante recursos visuales y auditivos, permiten el aprendizaje autónomo
y al ritmo del estudiante, y responden a diversos estilos de aprendizaje. Además, optimizan el
tiempo en clases sincrónicas al poder reutilizarse y estandarizar el contenido impartido. Su uso
fomenta la motivación estudiantil, mejora el acceso flexible a la información y contribuye al
desarrollo de competencias digitales tanto en docentes como en estudiantes. Es por ello, que el
trabajo investigativo tuvo como objetivo evaluar el impacto de los vídeos educativos en las clases
virtuales de nivelación en la Universidad Técnica de Manabí en el período enero-marzo del 2025.
La metodología aplicada fue una investigación no experimental y de campo, por lo que se ejecutó
una encuesta a 756 estudiantes que cursan la nivelación. Como principal resultado de la
investigación se conoció que los vídeos educativos creados por los docentes ayudan al alumno a
comprender mejor el contenido del curso, los prefieren en lugar de textos y buscan explicaciones
a detalle de algún tema de la guía de estudio. Asimismo, prefieren que los vídeos educativos sean
breves, de menos de 5 minutos, para mantener la atención.
Palabras clave: Vídeos, educativos, plataformas, clases, estudiantes, bachilleres
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 850
ABSTRACT
The educational videos created by teachers offer multiple benefits in the teaching-learning
process, especially in virtual environments. These videos facilitate the understanding of complex
content through visual and auditory resources, enable autonomous learning at the student's own
pace, and cater to diverse learning styles. The information optimize time in synchronous classes
by being reusable and standardizing the content delivered. Their use promotes student motivation,
improves flexible access to information, and contributes to the development of digital skills in
both teachers and students. For this reason the research aimed to evaluate the impact of
educational videos in virtual leveling classes at the Technical University of Manabí during the
January–March 2025 period. The methodology applied was non-experimental and field-based,
involving a survey conducted with 756 students enrolled in the leveling course. The main finding
of the research revealed that educational videos created by teachers help students better
understand course content, are preferred over written texts, and are often sought out for detailed
explanations of topics from the study guide. Furthermore, students prefer educational videos to
be brief—less than five minutes—to maintain their attention.
Keywords: videos, educational, platforms, class, students, high school graduates
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
The educational videos created by teachers offer multiple benefits in the teaching-learning
process, especially in virtual environments. These videos facilitate the understanding of complex
content through visual and auditory resources, enable autonomous learning at the student's own
pace, and cater to diverse learning styles. The information optimize time in synchronous classes
by being reusable and standardizing the content delivered. Their use promotes student motivation,
improves flexible access to information, and contributes to the development of digital skills in
both teachers and students. For this reason the research aimed to evaluate the impact of
educational videos in virtual leveling classes at the Technical University of Manabí during the
January–March 2025 period. The methodology applied was non-experimental and field-based,
involving a survey conducted with 756 students enrolled in the leveling course. The main finding
of the research revealed that educational videos created by teachers help students better
understand course content, are preferred over written texts, and are often sought out for detailed
explanations of topics from the study guide. Furthermore, students prefer educational videos to
be brief—less than five minutes—to maintain their attention.
Keywords: videos, educational, platforms, class, students, high school graduates
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 851
INTRODUCCIÓN
La educación en línea ha experimentado un crecimiento sostenido en las últimas décadas,
impulsado por el avance de la tecnología digital y la necesidad de modelos de enseñanza más
flexibles y accesibles (Salinas, 2008).
Acerca de ello, los vídeos educativos elaborados por los propios docentes se han
consolidado como un recurso didáctico de primer orden, pues facilitan el acceso a los contenidos,
favorecen la comprensión de conceptos complejos y promueven el aprendizaje autónomo de los
estudiantes (Guo, Kim & Rubin, 2014).
Un aspecto fundamental de estos materiales en entornos virtuales es su capacidad de
personalización: a diferencia de los recursos genéricos disponibles en plataformas abiertas, los
vídeos creados por el profesor se adaptan específicamente al diseño del curso, a los objetivos de
aprendizaje y al perfil del estudiantado.
Como señala Salinas (2008), el docente deja de ser un mero transmisor de información para
convertirse en un diseñador de experiencias de aprendizaje que emplea herramientas
audiovisuales con el fin de mejorar la comunicación pedagógica en el aula virtual.
En el ámbito de la nivelación universitaria, la misma que se caracteriza por tener a los
estudiantes aspirantes a todas las carreras de la universidad, los vídeos educativos adquieren una
relevancia particular.
Los estudiantes que acceden a programas de nivelación suelen presentar trayectorias
académicas diversas, brechas en dominios disciplinares básicos (matemáticas, lectura crítica,
escritura académica) y distintos niveles de familiaridad con entornos digitales.
En este escenario, los vídeos diseñados por el docente encargado de la carrera permiten
reforzar contenidos fundamentales, además de ofrecer explicaciones graduales y ejemplificar
procedimientos paso a paso, lo que resulta crucial para garantizar la equidad en el aprendizaje,
según manifiesta también (Cabero & Llorente, 2015).
Dentro de otros beneficios que pueden citar varios especialistas, es que dichos vídeos,
además de ser materiales asincrónicos, brindan a los estudiantes la posibilidad de controlar su
propio ritmo de estudio, pausar, retroceder y revisitar las explicaciones tantas veces como sea
necesario.
Diversos estudios han evidenciado el impacto positivo de los vídeos educativos producidos
por docentes en la educación en línea.
Guo, Kim y Rubin (2014) demostraron que los vídeos cortos, bien estructurados y
centrados en aplicaciones prácticas mejoran significativamente la participación y la atención de
los estudiantes.
INTRODUCCIÓN
La educación en línea ha experimentado un crecimiento sostenido en las últimas décadas,
impulsado por el avance de la tecnología digital y la necesidad de modelos de enseñanza más
flexibles y accesibles (Salinas, 2008).
Acerca de ello, los vídeos educativos elaborados por los propios docentes se han
consolidado como un recurso didáctico de primer orden, pues facilitan el acceso a los contenidos,
favorecen la comprensión de conceptos complejos y promueven el aprendizaje autónomo de los
estudiantes (Guo, Kim & Rubin, 2014).
Un aspecto fundamental de estos materiales en entornos virtuales es su capacidad de
personalización: a diferencia de los recursos genéricos disponibles en plataformas abiertas, los
vídeos creados por el profesor se adaptan específicamente al diseño del curso, a los objetivos de
aprendizaje y al perfil del estudiantado.
Como señala Salinas (2008), el docente deja de ser un mero transmisor de información para
convertirse en un diseñador de experiencias de aprendizaje que emplea herramientas
audiovisuales con el fin de mejorar la comunicación pedagógica en el aula virtual.
En el ámbito de la nivelación universitaria, la misma que se caracteriza por tener a los
estudiantes aspirantes a todas las carreras de la universidad, los vídeos educativos adquieren una
relevancia particular.
Los estudiantes que acceden a programas de nivelación suelen presentar trayectorias
académicas diversas, brechas en dominios disciplinares básicos (matemáticas, lectura crítica,
escritura académica) y distintos niveles de familiaridad con entornos digitales.
En este escenario, los vídeos diseñados por el docente encargado de la carrera permiten
reforzar contenidos fundamentales, además de ofrecer explicaciones graduales y ejemplificar
procedimientos paso a paso, lo que resulta crucial para garantizar la equidad en el aprendizaje,
según manifiesta también (Cabero & Llorente, 2015).
Dentro de otros beneficios que pueden citar varios especialistas, es que dichos vídeos,
además de ser materiales asincrónicos, brindan a los estudiantes la posibilidad de controlar su
propio ritmo de estudio, pausar, retroceder y revisitar las explicaciones tantas veces como sea
necesario.
Diversos estudios han evidenciado el impacto positivo de los vídeos educativos producidos
por docentes en la educación en línea.
Guo, Kim y Rubin (2014) demostraron que los vídeos cortos, bien estructurados y
centrados en aplicaciones prácticas mejoran significativamente la participación y la atención de
los estudiantes.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 852
Por su parte, Peña, García y Ramírez (2010), en un proyecto implementado en cursos de
gerontología, constataron que el uso exclusivo de vídeos educativos e informativos resultó eficaz
para la generación de conocimientos en el alumnado.
A pesar de lo dicho anteriormente, Ezquerra (2018) advierte que existe una evolución
tecnológica tan fuerte que, a pesar de ser beneficioso para la mayoría, para algunos docentes han
presentado dificultad para usarla. Según explica, esto se debe a que algunos requieren una
capacitación adecuada en el manejo de herramientas de producción audiovisual, persistiendo una
brecha digital en el cuerpo docente.
Asimismo, Augustowsky (2019) sostiene que los medios audiovisuales no solo facilitan la
adquisición de contenidos, sino que también ayudan a los estudiantes a desarrollar capacidades
de producción autónoma de conocimiento a través del análisis crítico, democratizando así el
acceso al saber y fortaleciendo la cooperación académica.
En suma, la incorporación de vídeos educativos elaborados por el profesor en los entornos
virtuales de nivelación universitaria constituye una estrategia pedagógica efectiva y documentada.
Estos recursos no solo democratizan el acceso al conocimiento y fomentan la autonomía
del estudiante, sino que también promueven la alfabetización digital del cuerpo docente y
permiten una retroalimentación más ágil y contextualizada.
La presencia del profesor en los vídeos —mediante su voz, estilo y ejemplos pertinentes—
genera un vínculo afectivo y de confianza que motiva la implicación activa del alumnado en su
proceso de aprendizaje, especialmente en etapas críticas como la nivelación de carrera, donde el
acompañamiento y la claridad expositiva resultan determinantes para el éxito académico
posterior.
En el diseño de vídeos educativos para nivelación universitaria, la planificación didáctica
adquiere un protagonismo central. No basta con grabar una exposición magistral extensa; se
requiere segmentar los contenidos en micro vídeos de entre cinco y diez minutos, cada uno
centrado en un objetivo de aprendizaje concreto (Giannakos, 2013).
Esta fragmentación respeta los tiempos de atención del estudiante y permite una
reorganización flexible del estudio. Además, la inclusión de elementos de interactividad básica,
como preguntas incrustadas o pequeños ejercicios de verificación, ha demostrado incrementar la
retención de conceptos fundamentales en cursos de nivelación (Zhang, Zhou, Briggs &
Nunamaker, 2006).
De esta forma, el vídeo deja de ser un recurso pasivo para convertirse en una herramienta
activa de andamiaje cognitivo.
Una estrategia particularmente eficaz en la nivelación es la combinación de vídeos
educativos con metodologías de aula invertida (flipped classroom). En este modelo, los
estudiantes visualizan los vídeos elaborados por el profesor antes de las sesiones sincrónicas,
Por su parte, Peña, García y Ramírez (2010), en un proyecto implementado en cursos de
gerontología, constataron que el uso exclusivo de vídeos educativos e informativos resultó eficaz
para la generación de conocimientos en el alumnado.
A pesar de lo dicho anteriormente, Ezquerra (2018) advierte que existe una evolución
tecnológica tan fuerte que, a pesar de ser beneficioso para la mayoría, para algunos docentes han
presentado dificultad para usarla. Según explica, esto se debe a que algunos requieren una
capacitación adecuada en el manejo de herramientas de producción audiovisual, persistiendo una
brecha digital en el cuerpo docente.
Asimismo, Augustowsky (2019) sostiene que los medios audiovisuales no solo facilitan la
adquisición de contenidos, sino que también ayudan a los estudiantes a desarrollar capacidades
de producción autónoma de conocimiento a través del análisis crítico, democratizando así el
acceso al saber y fortaleciendo la cooperación académica.
En suma, la incorporación de vídeos educativos elaborados por el profesor en los entornos
virtuales de nivelación universitaria constituye una estrategia pedagógica efectiva y documentada.
Estos recursos no solo democratizan el acceso al conocimiento y fomentan la autonomía
del estudiante, sino que también promueven la alfabetización digital del cuerpo docente y
permiten una retroalimentación más ágil y contextualizada.
La presencia del profesor en los vídeos —mediante su voz, estilo y ejemplos pertinentes—
genera un vínculo afectivo y de confianza que motiva la implicación activa del alumnado en su
proceso de aprendizaje, especialmente en etapas críticas como la nivelación de carrera, donde el
acompañamiento y la claridad expositiva resultan determinantes para el éxito académico
posterior.
En el diseño de vídeos educativos para nivelación universitaria, la planificación didáctica
adquiere un protagonismo central. No basta con grabar una exposición magistral extensa; se
requiere segmentar los contenidos en micro vídeos de entre cinco y diez minutos, cada uno
centrado en un objetivo de aprendizaje concreto (Giannakos, 2013).
Esta fragmentación respeta los tiempos de atención del estudiante y permite una
reorganización flexible del estudio. Además, la inclusión de elementos de interactividad básica,
como preguntas incrustadas o pequeños ejercicios de verificación, ha demostrado incrementar la
retención de conceptos fundamentales en cursos de nivelación (Zhang, Zhou, Briggs &
Nunamaker, 2006).
De esta forma, el vídeo deja de ser un recurso pasivo para convertirse en una herramienta
activa de andamiaje cognitivo.
Una estrategia particularmente eficaz en la nivelación es la combinación de vídeos
educativos con metodologías de aula invertida (flipped classroom). En este modelo, los
estudiantes visualizan los vídeos elaborados por el profesor antes de las sesiones sincrónicas,
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 853
liberando tiempo presencial para resolver dudas específicas, practicar ejercicios en colaboración
y recibir retroalimentación inmediata (Bergmann & Sams, 2012).
Para estudiantes de nivelación, que a menudo arrastran inseguridades en su dominio de
contenidos previos, esta secuencia reduce la ansiedad ante el aprendizaje: pueden pausar, repetir
y tomar notas sin la presión del directo.
Así, la sesión con el docente se concentra en las dificultades reales identificadas por cada
estudiante, personalizando la ayuda y optimizando el tiempo compartido.
No obstante, la efectividad de los vídeos educativos en nivelación no depende únicamente
de su calidad técnica, sino también de las estrategias de acompañamiento que el docente despliega
en el entorno virtual.
Según Moore (1989), en la educación a distancia es fundamental atender tres tipos de
interacción: estudiante-contenido, estudiante-docente y estudiante-estudiante.
Los vídeos hechos por el profesor potencian especialmente la interacción estudiante-
contenido, pero pueden dejar débiles las otras dos si no se planifican actividades complementarias.
Por ello, en la nivelación resulta pertinente asociar cada vídeo a un foro de discusión
moderado, a una tarea breve de aplicación o a una rúbrica de autoevaluación. De este modo, el
vídeo actúa como disparador de procesos colaborativos y reflexivos, no como un fin en sí mismo.
Desde la perspectiva de la carga cognitiva, los vídeos educativos bien diseñados reducen
el esfuerzo innecesario del estudiante al organizar la información de manera multimodal (visual
y auditiva) y temporalmente sincronizada.
Mayer (2014) postula que el aprendizaje multimedia es más profundo cuando se eliminan
elementos distractores, se señalan las partes clave y se utiliza un lenguaje conversacional.
En la nivelación, donde los estudiantes pueden presentar déficits atencionales o falta de
hábitos de estudio estructurados, estos principios son cruciales.
Por ejemplo, un vídeo sobre operaciones algebraicas básicas que superpone texto escrito
denso, música de fondo y movimientos de cámara excesivos provocará sobrecarga cognitiva,
mientras que un vídeo con voz clara, anotaciones paso a paso y fondo neutro facilitará la
comprensión y transferencia del conocimiento.
Con ello, es importante señalar que el uso de vídeos educativos en la nivelación
universitaria exige una evaluación continua de su impacto y una actualización sistemática por
parte del docente.
Investigaciones recientes indican que los estudiantes valoran positivamente que los vídeos
incluyan correcciones o ampliaciones a partir de las dudas recurrentes detectadas en cohortes
anteriores (Hansch, Hillers, McConachie, Newman, Schildhauer & Schmidt, 2015).
Esta práctica, conocida como mejora iterativa, no solo perfecciona el recurso, sino que
también muestra al alumnado una actitud reflexiva y receptiva por parte del profesor,
fortaleciendo la comunidad de aprendizaje.
liberando tiempo presencial para resolver dudas específicas, practicar ejercicios en colaboración
y recibir retroalimentación inmediata (Bergmann & Sams, 2012).
Para estudiantes de nivelación, que a menudo arrastran inseguridades en su dominio de
contenidos previos, esta secuencia reduce la ansiedad ante el aprendizaje: pueden pausar, repetir
y tomar notas sin la presión del directo.
Así, la sesión con el docente se concentra en las dificultades reales identificadas por cada
estudiante, personalizando la ayuda y optimizando el tiempo compartido.
No obstante, la efectividad de los vídeos educativos en nivelación no depende únicamente
de su calidad técnica, sino también de las estrategias de acompañamiento que el docente despliega
en el entorno virtual.
Según Moore (1989), en la educación a distancia es fundamental atender tres tipos de
interacción: estudiante-contenido, estudiante-docente y estudiante-estudiante.
Los vídeos hechos por el profesor potencian especialmente la interacción estudiante-
contenido, pero pueden dejar débiles las otras dos si no se planifican actividades complementarias.
Por ello, en la nivelación resulta pertinente asociar cada vídeo a un foro de discusión
moderado, a una tarea breve de aplicación o a una rúbrica de autoevaluación. De este modo, el
vídeo actúa como disparador de procesos colaborativos y reflexivos, no como un fin en sí mismo.
Desde la perspectiva de la carga cognitiva, los vídeos educativos bien diseñados reducen
el esfuerzo innecesario del estudiante al organizar la información de manera multimodal (visual
y auditiva) y temporalmente sincronizada.
Mayer (2014) postula que el aprendizaje multimedia es más profundo cuando se eliminan
elementos distractores, se señalan las partes clave y se utiliza un lenguaje conversacional.
En la nivelación, donde los estudiantes pueden presentar déficits atencionales o falta de
hábitos de estudio estructurados, estos principios son cruciales.
Por ejemplo, un vídeo sobre operaciones algebraicas básicas que superpone texto escrito
denso, música de fondo y movimientos de cámara excesivos provocará sobrecarga cognitiva,
mientras que un vídeo con voz clara, anotaciones paso a paso y fondo neutro facilitará la
comprensión y transferencia del conocimiento.
Con ello, es importante señalar que el uso de vídeos educativos en la nivelación
universitaria exige una evaluación continua de su impacto y una actualización sistemática por
parte del docente.
Investigaciones recientes indican que los estudiantes valoran positivamente que los vídeos
incluyan correcciones o ampliaciones a partir de las dudas recurrentes detectadas en cohortes
anteriores (Hansch, Hillers, McConachie, Newman, Schildhauer & Schmidt, 2015).
Esta práctica, conocida como mejora iterativa, no solo perfecciona el recurso, sino que
también muestra al alumnado una actitud reflexiva y receptiva por parte del profesor,
fortaleciendo la comunidad de aprendizaje.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 854
Así, los vídeos educativos se convierten en un artefacto dinámico que crece con el curso y
se ajusta a las necesidades reales de cada promoción de estudiantes en nivelación.
MATERIALES Y MÉTODOS
El enfoque adoptado en esta investigación fue cuantitativo. Dicha elección respondió al
propósito central del estudio: analizar el impacto de los vídeos educativos en el apoyo al proceso
de enseñanza dentro de las clases virtuales de nivelación impartidas en la Universidad Técnica de
Manabí.
Se buscó, mediante la recolección y el análisis de datos numéricos, establecer patrones de
uso, niveles de comprensión y percepciones generales que pudieran ser sometidos a medición
estadística, en lugar de limitarse a impresiones subjetivas.
Se empleó el modelo hipotético-deductivo. Siguiendo a Popper (1962), este modelo parte
de la formulación de hipótesis que se derivan de dos tipos de premisas: una universal
(fundamentada en teorías consolidadas sobre el aprendizaje multimedia) y otra empírica (surgida
de observaciones directas en el aula virtual).
El modelo permitió no solo describir los fenómenos observados, sino también explicar
sus causas y predecir comportamientos.
En la práctica, los investigadores formularon hipótesis concretas —por ejemplo, que los
vídeos de corta duración favorecían una mayor retención de conceptos o que la presencia del
profesor en pantalla fortalecía la cercanía pedagógica— y las contrastaron con los datos
obtenidos. Este enfoque facilitó, además, cierto grado de control sobre las variables educativas,
apoyándose en leyes y teorías científicas previamente validadas.
El diseño de la investigación fue no experimental. Los investigadores no manipularon
deliberadamente ninguna variable ni crearon condiciones artificiales de aprendizaje; por el
contrario, observaron los procesos tal como ocurrían naturalmente en el entorno virtual de
nivelación.
Este diseño resultó coherente con el contexto real de los 756 estudiantes, quienes accedían
a los vídeos desde sus hogares, con distintos niveles de conectividad y en horarios diversos.
Complementariamente, el estudio adoptó un alcance descriptivo, pues se propuso
caracterizar el fenómeno del uso de vídeos educativos sin modificar intencionalmente ninguna de
sus dimensiones.
Asimismo, se clasificó como transversal, dado que la información fue recolectada y
analizada en un solo momento dentro de un período de tiempo determinado: el ciclo de nivelación
comprendido entre enero y marzo de 2025, durante el cual se desarrolló la asignatura
Comunicación Humana en modalidad completamente virtual.
La muestra seleccionada estuvo conformada por la totalidad de los 756 estudiantes del
Instituto de Admisión y Nivelación de la Universidad Técnica de Manabí que cursaban dicha
Así, los vídeos educativos se convierten en un artefacto dinámico que crece con el curso y
se ajusta a las necesidades reales de cada promoción de estudiantes en nivelación.
MATERIALES Y MÉTODOS
El enfoque adoptado en esta investigación fue cuantitativo. Dicha elección respondió al
propósito central del estudio: analizar el impacto de los vídeos educativos en el apoyo al proceso
de enseñanza dentro de las clases virtuales de nivelación impartidas en la Universidad Técnica de
Manabí.
Se buscó, mediante la recolección y el análisis de datos numéricos, establecer patrones de
uso, niveles de comprensión y percepciones generales que pudieran ser sometidos a medición
estadística, en lugar de limitarse a impresiones subjetivas.
Se empleó el modelo hipotético-deductivo. Siguiendo a Popper (1962), este modelo parte
de la formulación de hipótesis que se derivan de dos tipos de premisas: una universal
(fundamentada en teorías consolidadas sobre el aprendizaje multimedia) y otra empírica (surgida
de observaciones directas en el aula virtual).
El modelo permitió no solo describir los fenómenos observados, sino también explicar
sus causas y predecir comportamientos.
En la práctica, los investigadores formularon hipótesis concretas —por ejemplo, que los
vídeos de corta duración favorecían una mayor retención de conceptos o que la presencia del
profesor en pantalla fortalecía la cercanía pedagógica— y las contrastaron con los datos
obtenidos. Este enfoque facilitó, además, cierto grado de control sobre las variables educativas,
apoyándose en leyes y teorías científicas previamente validadas.
El diseño de la investigación fue no experimental. Los investigadores no manipularon
deliberadamente ninguna variable ni crearon condiciones artificiales de aprendizaje; por el
contrario, observaron los procesos tal como ocurrían naturalmente en el entorno virtual de
nivelación.
Este diseño resultó coherente con el contexto real de los 756 estudiantes, quienes accedían
a los vídeos desde sus hogares, con distintos niveles de conectividad y en horarios diversos.
Complementariamente, el estudio adoptó un alcance descriptivo, pues se propuso
caracterizar el fenómeno del uso de vídeos educativos sin modificar intencionalmente ninguna de
sus dimensiones.
Asimismo, se clasificó como transversal, dado que la información fue recolectada y
analizada en un solo momento dentro de un período de tiempo determinado: el ciclo de nivelación
comprendido entre enero y marzo de 2025, durante el cual se desarrolló la asignatura
Comunicación Humana en modalidad completamente virtual.
La muestra seleccionada estuvo conformada por la totalidad de los 756 estudiantes del
Instituto de Admisión y Nivelación de la Universidad Técnica de Manabí que cursaban dicha
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 855
asignatura.
No se trató, por tanto, de una muestra probabilística en sentido estricto, sino de un censo,
en el que se buscó incluir a cada uno de los matriculados para garantizar la representatividad plena
del colectivo. Esta decisión se fundamentó en la necesidad de captar la diversidad de experiencias
de aprendizaje sin excluir a ningún participante.
Como técnica de recolección de datos se aplicó la encuesta. El instrumento fue diseñado
específicamente para esta investigación y se estructuró en torno a ocho preguntas cerradas, cada
una correspondiente a una de las ocho variables previamente definidas: frecuencia de uso de los
vídeos, claridad expositiva, percepción de utilidad para el estudio autónomo, nivel de motivación,
influencia en la comprensión de temas complejos, preferencia frente a otros materiales, facilidad
de acceso técnico y recomendación del recurso a otros compañeros.
Las preguntas se redactaron en un lenguaje claro y coloquial, evitando tecnicismos, con
el fin de que los estudiantes de nivelación —muchos de ellos en su primer contacto con la
educación universitaria— pudieran responder sin dificultad. Las opciones de respuesta seguían
una escala Likert de cinco puntos: siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.
El envío de la encuesta se realizó a través del canal oficial de Telegram de la asignatura
Comunicación Humana.
La elección de Telegram obedeció a un criterio contextual: durante la fase diagnóstica
previa, los investigadores observaron que esta plataforma era la más utilizada por los estudiantes
de nivelación, debido a su menor consumo de datos móviles, la facilidad para compartir vídeos
de tamaño considerable y un entorno con menos distracciones que otras aplicaciones de
mensajería.
El cuestionario se distribuyó de manera digital en la tercera semana del curso, una vez
que los estudiantes ya habían tenido contacto con al menos cinco vídeos educativos elaborados
por el docente.
Las respuestas fueron obtenidas también en formato digital, de forma anónima, durante
un período de cinco días hábiles. Se alcanzó una tasa de respuesta del 100% sobre la muestra
censal, es decir, los 756 estudiantes respondieron la encuesta.
Las ocho preguntas que componen el instrumento se describen a continuación, enunciadas
en su forma literal tal como fueron presentadas a los estudiantes.
Tabla 1
Ítems del cuestionario Ítems
Ítems del cuestionario Ítems Opciones
1. Revisión de vídeo educativo creado por
tus docentes en tu educación universitaria
Si
No
Siempre
asignatura.
No se trató, por tanto, de una muestra probabilística en sentido estricto, sino de un censo,
en el que se buscó incluir a cada uno de los matriculados para garantizar la representatividad plena
del colectivo. Esta decisión se fundamentó en la necesidad de captar la diversidad de experiencias
de aprendizaje sin excluir a ningún participante.
Como técnica de recolección de datos se aplicó la encuesta. El instrumento fue diseñado
específicamente para esta investigación y se estructuró en torno a ocho preguntas cerradas, cada
una correspondiente a una de las ocho variables previamente definidas: frecuencia de uso de los
vídeos, claridad expositiva, percepción de utilidad para el estudio autónomo, nivel de motivación,
influencia en la comprensión de temas complejos, preferencia frente a otros materiales, facilidad
de acceso técnico y recomendación del recurso a otros compañeros.
Las preguntas se redactaron en un lenguaje claro y coloquial, evitando tecnicismos, con
el fin de que los estudiantes de nivelación —muchos de ellos en su primer contacto con la
educación universitaria— pudieran responder sin dificultad. Las opciones de respuesta seguían
una escala Likert de cinco puntos: siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.
El envío de la encuesta se realizó a través del canal oficial de Telegram de la asignatura
Comunicación Humana.
La elección de Telegram obedeció a un criterio contextual: durante la fase diagnóstica
previa, los investigadores observaron que esta plataforma era la más utilizada por los estudiantes
de nivelación, debido a su menor consumo de datos móviles, la facilidad para compartir vídeos
de tamaño considerable y un entorno con menos distracciones que otras aplicaciones de
mensajería.
El cuestionario se distribuyó de manera digital en la tercera semana del curso, una vez
que los estudiantes ya habían tenido contacto con al menos cinco vídeos educativos elaborados
por el docente.
Las respuestas fueron obtenidas también en formato digital, de forma anónima, durante
un período de cinco días hábiles. Se alcanzó una tasa de respuesta del 100% sobre la muestra
censal, es decir, los 756 estudiantes respondieron la encuesta.
Las ocho preguntas que componen el instrumento se describen a continuación, enunciadas
en su forma literal tal como fueron presentadas a los estudiantes.
Tabla 1
Ítems del cuestionario Ítems
Ítems del cuestionario Ítems Opciones
1. Revisión de vídeo educativo creado por
tus docentes en tu educación universitaria
Si
No
Siempre
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 856
2. Frecuencia de visualización de vídeos
educativos creados por los docentes para
estudiar o aprender
Ocasionalmente
Nunca
3. Efectividad de los vídeos educativos
realizados por los docentes para entender
los temas tratados en clase
Muy efectivo
Efectivo
Nada efectivo
4. Comprensión del contenido en los vídeos
educativos
Alto
Medio
Bajo
5. Tipo de contenido de preferencia en los
vídeos educativos creados por los docentes.
6. Aumento de la motivación con el uso de
los vídeos educativos
7.Índice de satisfacción con el uso de vídeos
educativos creados por los docentes
8. Duración de los vídeos de docentes
Explicación detalle
Ejemplos
Resúmenes
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
0-30 segundos
31-90 segundos
91-en adelante
Elaborado por: Julia Andrea Vélez Mendoza
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Una vez aplicada las encuestas a los 756 participantes se obtuvieron los resultados que se
mencionan a continuación, de acuerdo los ítems mencionados en la tabla.
Tabla 2
Revisión de vídeo educativo creado por tus docentes en tu educación universitaria
Ítem Frecuencia Porcentaje
Si 741 98%
No 15 2%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
Según la encuesta, de los 756 estudiantes que respondieron el documento, 741, que
equivale al 98 porciento, revisa los vídeos educativos elaborados por los docentes, sea en la
2. Frecuencia de visualización de vídeos
educativos creados por los docentes para
estudiar o aprender
Ocasionalmente
Nunca
3. Efectividad de los vídeos educativos
realizados por los docentes para entender
los temas tratados en clase
Muy efectivo
Efectivo
Nada efectivo
4. Comprensión del contenido en los vídeos
educativos
Alto
Medio
Bajo
5. Tipo de contenido de preferencia en los
vídeos educativos creados por los docentes.
6. Aumento de la motivación con el uso de
los vídeos educativos
7.Índice de satisfacción con el uso de vídeos
educativos creados por los docentes
8. Duración de los vídeos de docentes
Explicación detalle
Ejemplos
Resúmenes
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
0-30 segundos
31-90 segundos
91-en adelante
Elaborado por: Julia Andrea Vélez Mendoza
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Una vez aplicada las encuestas a los 756 participantes se obtuvieron los resultados que se
mencionan a continuación, de acuerdo los ítems mencionados en la tabla.
Tabla 2
Revisión de vídeo educativo creado por tus docentes en tu educación universitaria
Ítem Frecuencia Porcentaje
Si 741 98%
No 15 2%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
Según la encuesta, de los 756 estudiantes que respondieron el documento, 741, que
equivale al 98 porciento, revisa los vídeos educativos elaborados por los docentes, sea en la
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 857
plataforma o a través de los canales de comunicación que dispone la institución.
Tabla 3
Revisión de vídeo educativo creado por tus docentes en tu educación universitaria
Ítem Frecuencia Porcentaje
Siempre 417 55.1%
Ocasional 338 44.7%
Nunca 1 0.2%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
En la tabla 3 se detalla que 417 alumnos, que equivale al 55.1 porciento del total, ven
siempre los vídeos elaborados por docentes; el restante, unos 338 que es el 44.7 porciento ve de
manera ocasional y uno, que es el 0.2 porciento nunca ve los vídeos.
Tabla 4
Efectividad de los vídeos educativos realizados por los docentes para entender los temas
tratados en clase
Ítem Frecuencia Porcentaje
Alto 639 84.5%
Medio 117 15.5%
Bajo 0 0%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
En la tabla 4, de los 756 estudiantes encuestados, 639, el 84.5 porciento, considera que la
efectividad de los vídeos educativos es alta. El restante, 117 alumnos o el 15.5 porciento,
considera que la efectividad está en un grado medio.
Tabla 5
Comprensión del contenido en los vídeos educativos
Ítem Frecuencia Porcentaje
Alto 715 94.5%
Medio 41 5.5%
Bajo 0 0%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
Según las respuestas detalladas en la tabla 5, unos 715 estudiantes consideran que la
comprensión del contenido de los vídeos es alta. Esto corresponde al 94.5 porciento de los
encuestados. El restante, unos 41 alumnos o el 5.5 porciento considera que la comprensión es
media.
Tabla 6
Tipo de contenido de preferencia en los vídeos educativos creados por los docentes.
Ítem Frecuencia Porcentaje
Explicación
a detalle
407 53.8%
plataforma o a través de los canales de comunicación que dispone la institución.
Tabla 3
Revisión de vídeo educativo creado por tus docentes en tu educación universitaria
Ítem Frecuencia Porcentaje
Siempre 417 55.1%
Ocasional 338 44.7%
Nunca 1 0.2%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
En la tabla 3 se detalla que 417 alumnos, que equivale al 55.1 porciento del total, ven
siempre los vídeos elaborados por docentes; el restante, unos 338 que es el 44.7 porciento ve de
manera ocasional y uno, que es el 0.2 porciento nunca ve los vídeos.
Tabla 4
Efectividad de los vídeos educativos realizados por los docentes para entender los temas
tratados en clase
Ítem Frecuencia Porcentaje
Alto 639 84.5%
Medio 117 15.5%
Bajo 0 0%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
En la tabla 4, de los 756 estudiantes encuestados, 639, el 84.5 porciento, considera que la
efectividad de los vídeos educativos es alta. El restante, 117 alumnos o el 15.5 porciento,
considera que la efectividad está en un grado medio.
Tabla 5
Comprensión del contenido en los vídeos educativos
Ítem Frecuencia Porcentaje
Alto 715 94.5%
Medio 41 5.5%
Bajo 0 0%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
Según las respuestas detalladas en la tabla 5, unos 715 estudiantes consideran que la
comprensión del contenido de los vídeos es alta. Esto corresponde al 94.5 porciento de los
encuestados. El restante, unos 41 alumnos o el 5.5 porciento considera que la comprensión es
media.
Tabla 6
Tipo de contenido de preferencia en los vídeos educativos creados por los docentes.
Ítem Frecuencia Porcentaje
Explicación
a detalle
407 53.8%
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 858
Ejemplos 195 27.8%
Resúmenes 154 20.4%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
En la tabla 6, de los 756 estudiantes, unos 407, que equivale al 53.8% consideran que el
tipo de contenido en los vídeos debe ser una explicación a detalle; el restante, unos 195 alumnos,
el 27.8 porciento considera que deben ser vídeos con ejemplos, y el resto, 154 alumnos, el 20.4
porciento considera que deben ser resúmenes de las clases.
Tabla 7
Aumento de la motivación con el uso de los vídeos educativos
Ítem Frecuencia Porcentaje
Alto 741 98%
Medio 15 2%
Bajo 0 0%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
En la tabla 7, de los 756 estudiantes, unos 741, que equivale al 98% consideran que los
vídeos educativos elaborados por el docente aumentan la motivación en las clases virtuales
Tabla 8
Índice de satisfacción con el uso de vídeos educativos creados por los docentes
Ítem Frecuencia Porcentaje
Alto 661 87.4%
Medio 93 12.3%
Bajo 2 0.3%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
En la tabla 8, de los 756 estudiantes, unos 661, que equivale al 87.4% consideran alto el
índice de satisfacción en clases con el uso de los vídeos.
Tabla 9
Duración de los vídeos de los docentes
Ítem Frecuencia Porcentaje
0-30
segundos
15 2%
31-90
segundos
590 78%
91
segundos
en adelante
151 20%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
En la tabla 9, unos 590 estudiantes, que equivale al 78 porciento de la población encuestada,
considera que la duración de los vídeos expuestos y elaborados por docentes debe tener una
Ejemplos 195 27.8%
Resúmenes 154 20.4%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
En la tabla 6, de los 756 estudiantes, unos 407, que equivale al 53.8% consideran que el
tipo de contenido en los vídeos debe ser una explicación a detalle; el restante, unos 195 alumnos,
el 27.8 porciento considera que deben ser vídeos con ejemplos, y el resto, 154 alumnos, el 20.4
porciento considera que deben ser resúmenes de las clases.
Tabla 7
Aumento de la motivación con el uso de los vídeos educativos
Ítem Frecuencia Porcentaje
Alto 741 98%
Medio 15 2%
Bajo 0 0%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
En la tabla 7, de los 756 estudiantes, unos 741, que equivale al 98% consideran que los
vídeos educativos elaborados por el docente aumentan la motivación en las clases virtuales
Tabla 8
Índice de satisfacción con el uso de vídeos educativos creados por los docentes
Ítem Frecuencia Porcentaje
Alto 661 87.4%
Medio 93 12.3%
Bajo 2 0.3%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
En la tabla 8, de los 756 estudiantes, unos 661, que equivale al 87.4% consideran alto el
índice de satisfacción en clases con el uso de los vídeos.
Tabla 9
Duración de los vídeos de los docentes
Ítem Frecuencia Porcentaje
0-30
segundos
15 2%
31-90
segundos
590 78%
91
segundos
en adelante
151 20%
Total 756 100%
Fuente: Julia Andrea Vélez Mendoza (2025).
En la tabla 9, unos 590 estudiantes, que equivale al 78 porciento de la población encuestada,
considera que la duración de los vídeos expuestos y elaborados por docentes debe tener una
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 859
duración entre 31 y 90 segundos
Los resultados obtenidos reflejan un alto nivel de aceptación y valoración positiva hacia
los vídeos educativos elaborados por los docentes dentro del contexto de la educación virtual. La
participación de 756 estudiantes permite tener una muestra representativa y sólida para el análisis.
Dentro de los resultados encontrados, se evidencia un uso universal de los vídeos, ya que
el 98% de los encuestados afirmó revisar este tipo de recursos, ya sea a través de la plataforma
institucional o por otros canales de comunicación. Este dato demuestra no solo la disponibilidad
de los vídeos, sino también su integración efectiva en los hábitos de estudio del alumnado.
A pesar de tener un resultado positivo en el primer ítem, al analizar la frecuencia con la que
los estudiantes visualizan estos vídeos (tabla 3), se observa una ligera fragmentación. El 55.1%
de los estudiantes afirma ver siempre los vídeos, mientras que un 44.7% lo hace de manera
ocasional. Aunque el porcentaje que nunca los ve es mínimo (0.2%), esta variabilidad en la
frecuencia podría estar relacionada con factores como la carga académica, el acceso a internet o
las preferencias personales de aprendizaje, hipótesis que en una próxima investigación se
resolverá.
En cuanto a la efectividad percibida de los vídeos (tabla 4), el 84.5% de los estudiantes
considera que es alta, lo cual indica que la mayoría encuentra utilidad en estos recursos para su
proceso educativo.
Este dato se refuerza con el nivel de comprensión reportado (tabla 5), donde un 94.5% de
los encuestados señala que la comprensión del contenido es alta, lo que sugiere que los vídeos
están bien diseñados en términos pedagógicos y comunicativos.
A cerca del tipo de contenido preferido (tabla 6), la mayoría (53.8%) prefiere explicaciones
detalladas, seguidas de vídeos con ejemplos (27.8%) y resúmenes (20.4%). Esto indica una
tendencia hacia contenidos más profundos y desarrollados, lo cual podría ser un llamado de
atención para los docentes al momento de planificar la estructura y propósito de cada vídeo.
Un aspecto notable es el impacto motivacional que los vídeos generan: el 98% de los
estudiantes considera que estos aumentan su motivación en las clases virtuales
(tabla 7). Esta percepción está estrechamente vinculada al índice de satisfacción general
con las clases virtuales que integran vídeos, el cual alcanza un 87.4% (tabla 8). Estos datos
refuerzan la importancia de los recursos audiovisuales como herramientas de apoyo emocional y
no solo cognitivo.
Para conocer la preferencia de los estudiantes sobre la duración ideal de los vídeos (tabla
9), la mayoría de los estudiantes (78%) prefiere materiales con una duración de entre 31 y 90
segundos. Este hallazgo es relevante, ya que plantea un desafío para los docentes: condensar
explicaciones detalladas en formatos breves, lo cual requiere habilidades específicas de síntesis,
planificación y edición.
Una vez analizada la información, los resultados sugieren que los vídeos educativos no solo
duración entre 31 y 90 segundos
Los resultados obtenidos reflejan un alto nivel de aceptación y valoración positiva hacia
los vídeos educativos elaborados por los docentes dentro del contexto de la educación virtual. La
participación de 756 estudiantes permite tener una muestra representativa y sólida para el análisis.
Dentro de los resultados encontrados, se evidencia un uso universal de los vídeos, ya que
el 98% de los encuestados afirmó revisar este tipo de recursos, ya sea a través de la plataforma
institucional o por otros canales de comunicación. Este dato demuestra no solo la disponibilidad
de los vídeos, sino también su integración efectiva en los hábitos de estudio del alumnado.
A pesar de tener un resultado positivo en el primer ítem, al analizar la frecuencia con la que
los estudiantes visualizan estos vídeos (tabla 3), se observa una ligera fragmentación. El 55.1%
de los estudiantes afirma ver siempre los vídeos, mientras que un 44.7% lo hace de manera
ocasional. Aunque el porcentaje que nunca los ve es mínimo (0.2%), esta variabilidad en la
frecuencia podría estar relacionada con factores como la carga académica, el acceso a internet o
las preferencias personales de aprendizaje, hipótesis que en una próxima investigación se
resolverá.
En cuanto a la efectividad percibida de los vídeos (tabla 4), el 84.5% de los estudiantes
considera que es alta, lo cual indica que la mayoría encuentra utilidad en estos recursos para su
proceso educativo.
Este dato se refuerza con el nivel de comprensión reportado (tabla 5), donde un 94.5% de
los encuestados señala que la comprensión del contenido es alta, lo que sugiere que los vídeos
están bien diseñados en términos pedagógicos y comunicativos.
A cerca del tipo de contenido preferido (tabla 6), la mayoría (53.8%) prefiere explicaciones
detalladas, seguidas de vídeos con ejemplos (27.8%) y resúmenes (20.4%). Esto indica una
tendencia hacia contenidos más profundos y desarrollados, lo cual podría ser un llamado de
atención para los docentes al momento de planificar la estructura y propósito de cada vídeo.
Un aspecto notable es el impacto motivacional que los vídeos generan: el 98% de los
estudiantes considera que estos aumentan su motivación en las clases virtuales
(tabla 7). Esta percepción está estrechamente vinculada al índice de satisfacción general
con las clases virtuales que integran vídeos, el cual alcanza un 87.4% (tabla 8). Estos datos
refuerzan la importancia de los recursos audiovisuales como herramientas de apoyo emocional y
no solo cognitivo.
Para conocer la preferencia de los estudiantes sobre la duración ideal de los vídeos (tabla
9), la mayoría de los estudiantes (78%) prefiere materiales con una duración de entre 31 y 90
segundos. Este hallazgo es relevante, ya que plantea un desafío para los docentes: condensar
explicaciones detalladas en formatos breves, lo cual requiere habilidades específicas de síntesis,
planificación y edición.
Una vez analizada la información, los resultados sugieren que los vídeos educativos no solo
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 860
son bien recibidos, sino también eficaces en términos de comprensión, motivación y satisfacción.
No obstante, la demanda por vídeos breves y de contenido detallado plantea un reto pedagógico
interesante: equilibrar la profundidad del contenido con la brevedad del formato. Este hallazgo
podría orientar futuras investigaciones o mejoras en la producción de recursos educativos
digitales.
CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos en esta investigación permiten afirmar que los vídeos producidos
por los propios docentes son percibidos por el estudiantado como un recurso didáctico de gran
valor dentro de la modalidad de clases virtuales.
Así lo evidencia el hecho de que el 98% de los participantes haya visualizado activamente
dichos materiales, lo que indica una alta integración de estos recursos en las rutinas de estudio
cotidianas.
El resultado de que el 84,5% de los encuestados consideró que los vídeos resultaban muy
útiles para alcanzar los objetivos de aprendizaje es un valor útil y efectivo al momento de
planificar recursos audiovisuales en entornos virtuales. Asimismo, un 94,5% manifestó que el
contenido presentado en formato audiovisual favorecía una mejor asimilación de los temas
tratados.
Los valores obtenidos por la motivación despertada por estos materiales alcanzaron un 98%
de respuestas positivas, lo que sugiere un fuerte componente emocional favorable hacia el uso de
vídeos en el proceso formativo.
El índice de satisfacción general con el desarrollo de las clases que incorporaron vídeos
educativos se situó en un 87,4%. Este dato refuerza la idea de que los recursos audiovisuales no
deben considerarse un mero complemento, sino un componente estratégico de la enseñanza
remota, particularmente en contextos de nivelación universitaria donde el acompañamiento y la
claridad resultan cruciales.
A pesar de la preferencia de los estudiantes que se evidenció en los resultados y porcentajes
obtenidos, los valores también revelaron una tendencia marcada por vídeos de duración breve,
específicamente aquellos que oscilan entre 31 y 90 segundos, siempre que contengan información
detallada y sustantiva.
Esta tensión entre brevedad y profundidad plantea un desafío pedagógico que se enmarca
en que los docentes deben aprender a sintetizar sin perder rigor, ofreciendo materiales concisos,
pero a la vez completos desde el punto de vista conceptual.
De esta manera, los resultados recogidos en el instrumento de la investigación demuestran
que los vídeos educativos no solo cumplen una función transmisora de conocimientos, sino que
inciden favorablemente en tres dimensiones clave del aprendizaje virtual: la motivación para
son bien recibidos, sino también eficaces en términos de comprensión, motivación y satisfacción.
No obstante, la demanda por vídeos breves y de contenido detallado plantea un reto pedagógico
interesante: equilibrar la profundidad del contenido con la brevedad del formato. Este hallazgo
podría orientar futuras investigaciones o mejoras en la producción de recursos educativos
digitales.
CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos en esta investigación permiten afirmar que los vídeos producidos
por los propios docentes son percibidos por el estudiantado como un recurso didáctico de gran
valor dentro de la modalidad de clases virtuales.
Así lo evidencia el hecho de que el 98% de los participantes haya visualizado activamente
dichos materiales, lo que indica una alta integración de estos recursos en las rutinas de estudio
cotidianas.
El resultado de que el 84,5% de los encuestados consideró que los vídeos resultaban muy
útiles para alcanzar los objetivos de aprendizaje es un valor útil y efectivo al momento de
planificar recursos audiovisuales en entornos virtuales. Asimismo, un 94,5% manifestó que el
contenido presentado en formato audiovisual favorecía una mejor asimilación de los temas
tratados.
Los valores obtenidos por la motivación despertada por estos materiales alcanzaron un 98%
de respuestas positivas, lo que sugiere un fuerte componente emocional favorable hacia el uso de
vídeos en el proceso formativo.
El índice de satisfacción general con el desarrollo de las clases que incorporaron vídeos
educativos se situó en un 87,4%. Este dato refuerza la idea de que los recursos audiovisuales no
deben considerarse un mero complemento, sino un componente estratégico de la enseñanza
remota, particularmente en contextos de nivelación universitaria donde el acompañamiento y la
claridad resultan cruciales.
A pesar de la preferencia de los estudiantes que se evidenció en los resultados y porcentajes
obtenidos, los valores también revelaron una tendencia marcada por vídeos de duración breve,
específicamente aquellos que oscilan entre 31 y 90 segundos, siempre que contengan información
detallada y sustantiva.
Esta tensión entre brevedad y profundidad plantea un desafío pedagógico que se enmarca
en que los docentes deben aprender a sintetizar sin perder rigor, ofreciendo materiales concisos,
pero a la vez completos desde el punto de vista conceptual.
De esta manera, los resultados recogidos en el instrumento de la investigación demuestran
que los vídeos educativos no solo cumplen una función transmisora de conocimientos, sino que
inciden favorablemente en tres dimensiones clave del aprendizaje virtual: la motivación para
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 861
involucrarse con los contenidos, la comprensión profunda de los mismos y la satisfacción global
con la experiencia formativa.
Con todo ello, las instituciones de educación superior y el profesorado deberían tomar en
consideración estos hallazgos a la hora de diseñar, producir y seleccionar los recursos digitales
que emplean en sus entornos virtuales, prestando especial atención a la duración y a la densidad
informativa de los vídeos.
involucrarse con los contenidos, la comprensión profunda de los mismos y la satisfacción global
con la experiencia formativa.
Con todo ello, las instituciones de educación superior y el profesorado deberían tomar en
consideración estos hallazgos a la hora de diseñar, producir y seleccionar los recursos digitales
que emplean en sus entornos virtuales, prestando especial atención a la duración y a la densidad
informativa de los vídeos.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 862
REFERENCIAS
Augustowsky, G. (2019). El cine en la escuela: Propuestas para mirar y producir audiovisuales en
el aula. Buenos Aires: Noveduc.
Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every
day. Eugene, OR: International Society for Technology in Education.
Cabero, J., & Llorente, M. C. (2015). Tecnologías de la información y la comunicación en la
educación superior: Adaptabilidad docente y recursos interactivos. Revista de Educación a
Distancia, 15(45), 1-18.
Ezquerra, Á. (2018). Brecha digital docente y formación en herramientas tecnológicas para la
educación virtual. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, (52), 91-105.
Giannakos, M. N. (2013). Exploring the video-based learning research: A review of the literature.
British Journal of Educational Technology, 44(6), E191-E195.
Guo, P. J., Kim, J., & Rubin, R. (2014). How video production affects student engagement: An
empirical study of MOOC videos. In Proceedings of the First ACM Conference on
Learning @ Scale (pp. 41-50). New York, NY: ACM.
Hansch, A., Hillers, L., McConachie, K., Newman, C., Schildhauer, T., & Schmidt, P. (2015).
Video and online learning: Critical reflections and findings from the field (HIIG Discussion
Paper Series No. 2015-02). Berlin: Alexander von Humboldt Institute for Internet and
Society.
Mayer, R. E. (2014). The Cambridge handbook of multimedia learning (2nd ed.). New York:
Cambridge University Press.
Moore, M. G. (1989). Three types of interaction. American Journal of Distance Education, 3(2),
1-7.
Peña, M. A., García, J. L., & Ramírez, E. (2010). Uso exclusivo de vídeos educativos en la
enseñanza de la gerontología: Un estudio de caso. Revista Iberoamericana de Educación,
54(3), 1-12.
Salinas, J. (2008). Innovación educativa y uso de las TIC. En J. Salinas (Ed.), Modelos flexibles
de formación: El papel de las instituciones de educación superior (pp. 15-32). Barcelona:
Octaedro.
Zhang, D., Zhou, L., Briggs, R. O., & Nunamaker, J. F. (2006). Instructional video in e-learning:
Assessing the impact of interactive video on learning effectiveness. Information &
Management, 43(1), 15-27.
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educación superior: Adaptabilidad docente y recursos interactivos. Revista de Educación a
Distancia, 15(45), 1-18.
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1-7.
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