Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 960
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2438
Perfil de habilidades prelectoras en estudiantes de primer
grado de escuelas estatales de Cajamarca
Pre-Reading Skills Profile of First-Grade Students in Public Schools in Cajamarca
Inelda Marilu Alva Regalado
inelda.alva@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9144-3111
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Cajamarca- Perú
Artículo recibido: 10 junio 2026- Aceptado para publicación:16 julio 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Se caracterizó el perfil de habilidades prelectoras en estudiantes de primer grado de escuelas
estatales de Cajamarca mediante la evaluación de la conciencia fonológica, del conocimiento del
nombre y del sonido de las letras, de la memoria verbal de corto plazo y del lenguaje oral. Se
desarrolló el estudio con enfoque cuantitativo, diseño no experimental, de corte transversal y
alcance descriptivo. La muestra estuvo conformada por 167 estudiantes de primer grado
seleccionados mediante muestreo aleatorio simple. Se aplicó el test de habilidades prelectoras de
Velarde et al. (2013) y los datos se analizaron mediante estadísticas descriptivas. Los resultados
evidenciaron un perfil heterogéneo de habilidades prelectoras. El reconocimiento de rimas
presentó la mayor proporción de estudiantes en el nivel superior (37,1%), mientras que la
conciencia fonémica concentró el mayor porcentaje de desempeño por debajo del promedio
(60,5%). En el conocimiento del nombre y del sonido del alfabeto, predominó el desempeño en
los niveles promedio y promedio superior. En memoria verbal de corto plazo, el 58,7% se ubicó
por debajo del promedio y, finalmente, el componente semántico de la dimensión del lenguaje
oral registró el mayor porcentaje de desempeño por debajo del promedio (68,3 %). Estos hallazgos
aportan evidencia para orientar intervenciones tempranas dirigidas al fortalecimiento de las
habilidades lingüísticas relacionadas con el aprendizaje inicial de la lectura.
Palabras clave: perfil, habilidades prelectoras, estudiantes de primer grado
ABSTRACT
The profile of pre-reading skills among first-grade students in public schools in Cajamarca was
characterized by assessing phonological awareness, knowledge of letter names and sounds, short-
term verbal memory, and oral language. The study employed a quantitative approach, a non-
experimental design, a cross-sectional study, and a descriptive scope. The sample consisted of
167 first-grade students selected through simple random sampling. The pre-reading skills test by
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Velarde et al. (2013) was administered, and the data were analyzed using descriptive statistics.
The results revealed a heterogeneous profile of pre-reading skills. Rhyme recognition showed the
highest proportion of students at the high level (37.1%), while phonemic awareness had the
highest percentage of below-average performance (60.5%). Regarding knowledge of the names
and sounds of the alphabet, performance was predominantly at the average and above-average
levels. In short-term verbal memory, 58.7% scored below average; finally, the semantic
component of the oral language dimension recorded the highest percentage of below-average
performance (68.3%). These findings provide evidence to guide early interventions aimed at
strengthening the linguistic skills related to early reading acquisition.
Keywords: profile, pre-reading skills, first-grade students
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Velarde et al. (2013) was administered, and the data were analyzed using descriptive statistics.
The results revealed a heterogeneous profile of pre-reading skills. Rhyme recognition showed the
highest proportion of students at the high level (37.1%), while phonemic awareness had the
highest percentage of below-average performance (60.5%). Regarding knowledge of the names
and sounds of the alphabet, performance was predominantly at the average and above-average
levels. In short-term verbal memory, 58.7% scored below average; finally, the semantic
component of the oral language dimension recorded the highest percentage of below-average
performance (68.3%). These findings provide evidence to guide early interventions aimed at
strengthening the linguistic skills related to early reading acquisition.
Keywords: profile, pre-reading skills, first-grade students
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
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INTRODUCCIÓN
La adquisición de la lectura constituye uno de los hitos fundamentales del desarrollo
cognitivo y académico durante los primeros años de escolaridad. No obstante, la evidencia
internacional señala que aproximadamente una quinta parte de los niños presentan dificultades en
su aprendizaje, lo que convierte la alfabetización inicial en un desafío educativo persistente
(Portellano, 2014; Cuetos Vega et al., 2019). En el contexto peruano, la situación es crítica. Según
la evaluación PISA 2018, solo el 5,6% de los estudiantes peruanos alcanzó los niveles más altos
de desempeño lector; a nivel nacional, únicamente el 37,6% logró el nivel esperado, mientras que
en la región de Cajamarca este porcentaje desciende al 27% (Ministerio de Educación
[MINEDU], 2022a, 2022b). Estas cifras evidencian la necesidad de identificar, desde el inicio de
la educación formal, qué habilidades subyacen al aprendizaje de la lectura, ya que algunos niños
muestran mayores competencias que otros para aprender a leer (Bravo Valdivieso et al., 2004).
La literatura especializada ha señalado de manera consistente que ciertas habilidades previas a la
lectura –denominadas habilidades prelectoras– son determinantes para el éxito en el aprendizaje
inicial de la lectoescritura. Entre ellas destacan la conciencia fonológica, el conocimiento del
nombre y del sonido de las letras, la memoria verbal a corto plazo y el lenguaje oral en sus
componentes sintáctico y semántico (Palazón López, 2022; Bellocchi et al., 2017; Catts et al.,
2015; Velarde et al., 2010). Estas habilidades actúan como predictores fundamentales, de modo
que su nivel de desarrollo al inicio de primer grado condiciona en gran medida la trayectoria
lectora posterior. Por ello, conocer el perfil específico de estas competencias en una población
determinada permite orientar intervenciones educativas tempranas y ajustar las estrategias de
enseñanza a las necesidades reales de los niños.
La conciencia fonológica se define como la capacidad metalingüística para reflexionar y
manipular los sonidos del lenguaje oral, que abarca desde el reconocimiento de rimas y sílabas
hasta la segmentación y la síntesis de fonemas (Cuetos Vega et al., 2022; Velarde et al., 2010).
Diversos estudios han demostrado que esta habilidad guarda una relación causal con el
aprendizaje de la lectura, especialmente en las etapas iniciales, ya que permite descifrar la cadena
de letras a través de la ruta fonológica (Wagner et al., 1994; Dehaene, 2015). Por su parte, el
conocimiento del nombre y del sonido de las letras (conocimiento alfabético) es otra habilidad
predictiva relevante: los niños que reconocen las letras y asocian cada grafema con su fonema
logran una decodificación más eficiente, particularmente en lenguas transparentes como el
español (Bravo et al., 2004; Dehaene, 2015). En ese sentido, Ferroni y Diuk (2010) demostraron
que el conocimiento del nombre y del sonido de las letras constituye habilidades relativamente
independientes y complementarias, sus resultados evidenciaron que el conocimiento del sonido
de las letras predice el desempeño en la escritura fonológica, mientras que el conocimiento del
nombre de las letras se asocia principalmente con la escritura ortográfica, resaltando la
INTRODUCCIÓN
La adquisición de la lectura constituye uno de los hitos fundamentales del desarrollo
cognitivo y académico durante los primeros años de escolaridad. No obstante, la evidencia
internacional señala que aproximadamente una quinta parte de los niños presentan dificultades en
su aprendizaje, lo que convierte la alfabetización inicial en un desafío educativo persistente
(Portellano, 2014; Cuetos Vega et al., 2019). En el contexto peruano, la situación es crítica. Según
la evaluación PISA 2018, solo el 5,6% de los estudiantes peruanos alcanzó los niveles más altos
de desempeño lector; a nivel nacional, únicamente el 37,6% logró el nivel esperado, mientras que
en la región de Cajamarca este porcentaje desciende al 27% (Ministerio de Educación
[MINEDU], 2022a, 2022b). Estas cifras evidencian la necesidad de identificar, desde el inicio de
la educación formal, qué habilidades subyacen al aprendizaje de la lectura, ya que algunos niños
muestran mayores competencias que otros para aprender a leer (Bravo Valdivieso et al., 2004).
La literatura especializada ha señalado de manera consistente que ciertas habilidades previas a la
lectura –denominadas habilidades prelectoras– son determinantes para el éxito en el aprendizaje
inicial de la lectoescritura. Entre ellas destacan la conciencia fonológica, el conocimiento del
nombre y del sonido de las letras, la memoria verbal a corto plazo y el lenguaje oral en sus
componentes sintáctico y semántico (Palazón López, 2022; Bellocchi et al., 2017; Catts et al.,
2015; Velarde et al., 2010). Estas habilidades actúan como predictores fundamentales, de modo
que su nivel de desarrollo al inicio de primer grado condiciona en gran medida la trayectoria
lectora posterior. Por ello, conocer el perfil específico de estas competencias en una población
determinada permite orientar intervenciones educativas tempranas y ajustar las estrategias de
enseñanza a las necesidades reales de los niños.
La conciencia fonológica se define como la capacidad metalingüística para reflexionar y
manipular los sonidos del lenguaje oral, que abarca desde el reconocimiento de rimas y sílabas
hasta la segmentación y la síntesis de fonemas (Cuetos Vega et al., 2022; Velarde et al., 2010).
Diversos estudios han demostrado que esta habilidad guarda una relación causal con el
aprendizaje de la lectura, especialmente en las etapas iniciales, ya que permite descifrar la cadena
de letras a través de la ruta fonológica (Wagner et al., 1994; Dehaene, 2015). Por su parte, el
conocimiento del nombre y del sonido de las letras (conocimiento alfabético) es otra habilidad
predictiva relevante: los niños que reconocen las letras y asocian cada grafema con su fonema
logran una decodificación más eficiente, particularmente en lenguas transparentes como el
español (Bravo et al., 2004; Dehaene, 2015). En ese sentido, Ferroni y Diuk (2010) demostraron
que el conocimiento del nombre y del sonido de las letras constituye habilidades relativamente
independientes y complementarias, sus resultados evidenciaron que el conocimiento del sonido
de las letras predice el desempeño en la escritura fonológica, mientras que el conocimiento del
nombre de las letras se asocia principalmente con la escritura ortográfica, resaltando la
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 963
importancia de fortalecer ambas habilidades durante las primeras etapas de alfabetización en
español. La memoria verbal a corto plazo desempeña un papel crucial en la retención temporal
de información fonológica y secuencial, necesaria para el aprendizaje de nuevas palabras, la
construcción de oraciones y la comprensión de estructuras sintácticas (Adams & Gathercole,
2000). Finalmente, el lenguaje oral –especialmente sus componentes sintácticos (organización
gramatical) y semánticos (vocabulario y comprensión)– constituye la base sobre la que se
construye la lectura. Si bien el lenguaje oral se desarrolla de manera espontánea en contextos de
exposición natural, la lectura requiere volverlo explícito y consciente (Dehaene, 2015; Molinari
Marotto, 2008). En conjunto, estas cuatro dimensiones configuran el entramado de habilidades
prelectoras que determinan el éxito o el fracaso en el aprendizaje inicial de la lectura.
Existen estudios, como el de Shvartsman y Shaul (2023), que han encontrado que la
conciencia fonológica y el vocabulario se asocian de manera significativa con el desarrollo
lingüístico temprano. Morris y Lonigan (2022), en un estudio longitudinal con 1900 estudiantes,
evidenciaron que la conciencia fonológica y el lenguaje oral presentan correlaciones significativas
con el aprendizaje de la decodificación. En América Latina, Rivera Ibaceta et al. (2023)
compararon las habilidades prelectoras de 50 preescolares uruguayos de 5 años de diferentes
niveles socioeconómicos (bajo y medio), evaluando vocabulario receptivo, conciencia fonológica,
conocimiento del nombre y sonido de las letras, y denominación rápida de objetos. Un año
después, midieron la lectura de palabras en una submuestra. Los resultados mostraron diferencias
significativas a favor del nivel socioeconómico medio en todas las habilidades evaluadas, siendo
las más notables en la conciencia fonológica y en el conocimiento de los nombres de las letras.
Además, el análisis de regresión reveló que, para los niños de nivel socioeconómico bajo, la
conciencia fonológica explicó el 74% de la varianza en la eficiencia lectora, mientras que, para
los niños de nivel socioeconómico medio, el conocimiento de los nombres de las letras explicó el
30% de dicha varianza. Este hallazgo subraya la importancia de examinar no solo el nivel general
de habilidades prelectoras, sino también las dimensiones específicas que actúan como fortalezas
o debilidades según el contexto sociocultural de los niños. En el contexto nacional peruano, Casas
Polo (2021) identificó que el 38,3% de los niños de primer grado de una escuela limeña se ubicaba
por encima del promedio en conciencia fonológica, aunque un porcentaje considerable presentaba
rendimientos inferiores en aspectos silábicos y fonémicos. Asimismo, Ugas Wisnar (2018)
exploró las habilidades prelectoras en niños de cinco y seis años de una escuela pública de Breña,
concluyendo que la mayoría se encontraba por debajo del promedio, principalmente en conciencia
fonológica, conocimiento del nombre y del sonido de las letras y en el lenguaje oral.
No obstante, ninguna de estas investigaciones ha descrito de manera integral el perfil de
habilidades prelectoras en la población infantil de Cajamarca, ni ha identificado qué dimensiones
constituyen fortalezas y cuáles debilidades específicas en niños de primer grado que asisten a
escuelas estatales, un contexto de vulnerabilidad socioeconómica en el que los desempeños en
importancia de fortalecer ambas habilidades durante las primeras etapas de alfabetización en
español. La memoria verbal a corto plazo desempeña un papel crucial en la retención temporal
de información fonológica y secuencial, necesaria para el aprendizaje de nuevas palabras, la
construcción de oraciones y la comprensión de estructuras sintácticas (Adams & Gathercole,
2000). Finalmente, el lenguaje oral –especialmente sus componentes sintácticos (organización
gramatical) y semánticos (vocabulario y comprensión)– constituye la base sobre la que se
construye la lectura. Si bien el lenguaje oral se desarrolla de manera espontánea en contextos de
exposición natural, la lectura requiere volverlo explícito y consciente (Dehaene, 2015; Molinari
Marotto, 2008). En conjunto, estas cuatro dimensiones configuran el entramado de habilidades
prelectoras que determinan el éxito o el fracaso en el aprendizaje inicial de la lectura.
Existen estudios, como el de Shvartsman y Shaul (2023), que han encontrado que la
conciencia fonológica y el vocabulario se asocian de manera significativa con el desarrollo
lingüístico temprano. Morris y Lonigan (2022), en un estudio longitudinal con 1900 estudiantes,
evidenciaron que la conciencia fonológica y el lenguaje oral presentan correlaciones significativas
con el aprendizaje de la decodificación. En América Latina, Rivera Ibaceta et al. (2023)
compararon las habilidades prelectoras de 50 preescolares uruguayos de 5 años de diferentes
niveles socioeconómicos (bajo y medio), evaluando vocabulario receptivo, conciencia fonológica,
conocimiento del nombre y sonido de las letras, y denominación rápida de objetos. Un año
después, midieron la lectura de palabras en una submuestra. Los resultados mostraron diferencias
significativas a favor del nivel socioeconómico medio en todas las habilidades evaluadas, siendo
las más notables en la conciencia fonológica y en el conocimiento de los nombres de las letras.
Además, el análisis de regresión reveló que, para los niños de nivel socioeconómico bajo, la
conciencia fonológica explicó el 74% de la varianza en la eficiencia lectora, mientras que, para
los niños de nivel socioeconómico medio, el conocimiento de los nombres de las letras explicó el
30% de dicha varianza. Este hallazgo subraya la importancia de examinar no solo el nivel general
de habilidades prelectoras, sino también las dimensiones específicas que actúan como fortalezas
o debilidades según el contexto sociocultural de los niños. En el contexto nacional peruano, Casas
Polo (2021) identificó que el 38,3% de los niños de primer grado de una escuela limeña se ubicaba
por encima del promedio en conciencia fonológica, aunque un porcentaje considerable presentaba
rendimientos inferiores en aspectos silábicos y fonémicos. Asimismo, Ugas Wisnar (2018)
exploró las habilidades prelectoras en niños de cinco y seis años de una escuela pública de Breña,
concluyendo que la mayoría se encontraba por debajo del promedio, principalmente en conciencia
fonológica, conocimiento del nombre y del sonido de las letras y en el lenguaje oral.
No obstante, ninguna de estas investigaciones ha descrito de manera integral el perfil de
habilidades prelectoras en la población infantil de Cajamarca, ni ha identificado qué dimensiones
constituyen fortalezas y cuáles debilidades específicas en niños de primer grado que asisten a
escuelas estatales, un contexto de vulnerabilidad socioeconómica en el que los desempeños en
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lectura son críticos. Por lo tanto, el presente estudio se justifica por la necesidad de caracterizar
el estado de las habilidades prelectoras en niños de primer grado de escuelas estatales de
Cajamarca, una región con desempeños inferiores al promedio nacional. Conocer el perfil general
y, sobre todo, identificar en qué dimensiones los niños muestran mayores logros y en cuáles
presentan carencias permitirá a docentes y diseñadores de políticas educativas focalizar las
intervenciones pedagógicas en los aspectos más deficitarios, replicando en el contexto peruano
los hallazgos de estudios latinoamericanos que muestran la relevancia de la conciencia fonológica
y el conocimiento alfabético como predictores diferenciales. Además, el estudio aporta evidencia
empírica actualizada sobre una población poco abordada hasta ahora, extendiendo los hallazgos
previos obtenidos en contextos limeños y uruguayos. En consecuencia, se plantea como pregunta
central: ¿Cuál es el perfil de habilidades prelectoras en niños de primer grado de escuelas estatales
de Cajamarca? Y el objetivo general de esta investigación es caracterizar el perfil de habilidades
prelectoras en niños de primer grado de dos escuelas estatales de Cajamarca. Los objetivos
específicos consisten en caracterizar el nivel de desempeño en cada una de las dimensiones
prelectoras –conciencia fonológica (incluyendo rimas, conciencia silábica y conciencia
fonémica), conocimiento del nombre y sonido de las letras, memoria verbal a corto plazo, y
lenguaje oral (componente sintáctico y semántico)– e identificar las dimensiones que representan
fortalezas relativas y aquellas que evidencian debilidades en el perfil de habilidades prelectoras
de los estudiantes.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio es cuantitativo, no experimental, de corte transeccional y de alcance
descriptivo. Se mide el nivel de habilidades prelectoras en un único momento y en el contexto
natural de los participantes, sin manipular variables. El diseño permite describir el perfil general
y comparar dimensiones, así como explorar diferencias según el género.
Unidades de análisis y población
Niños de primer grado (6 a 7 años) matriculados en 2025 en las dos escuelas estatales
mixtas con mayor número de alumnos en la ciudad de Cajamarca. La población objetivo es de
440 niños. Se selecciona una muestra probabilística de 167 niños mediante muestreo aleatorio
simple, lo que garantiza su representatividad.
Instrumento de medición
Se aplica el Test de habilidades prelectoras (Velarde et al., 2013), dirigido a niños de 5
años 8 meses a 7 años 6 meses. Consta de 117 ítems que evalúan cuatro dimensiones clave para
responder a las preguntas de investigación:
1. Conciencia fonológica– mide rimas (6 ítems), sílabas (inicial, final, medial; 23 ítems),
fonemas (inicial, final, medial; 25 ítems) y síntesis fonémica (8 ítems). Puntuación: 0, 1 o
2 puntos según acierto.
lectura son críticos. Por lo tanto, el presente estudio se justifica por la necesidad de caracterizar
el estado de las habilidades prelectoras en niños de primer grado de escuelas estatales de
Cajamarca, una región con desempeños inferiores al promedio nacional. Conocer el perfil general
y, sobre todo, identificar en qué dimensiones los niños muestran mayores logros y en cuáles
presentan carencias permitirá a docentes y diseñadores de políticas educativas focalizar las
intervenciones pedagógicas en los aspectos más deficitarios, replicando en el contexto peruano
los hallazgos de estudios latinoamericanos que muestran la relevancia de la conciencia fonológica
y el conocimiento alfabético como predictores diferenciales. Además, el estudio aporta evidencia
empírica actualizada sobre una población poco abordada hasta ahora, extendiendo los hallazgos
previos obtenidos en contextos limeños y uruguayos. En consecuencia, se plantea como pregunta
central: ¿Cuál es el perfil de habilidades prelectoras en niños de primer grado de escuelas estatales
de Cajamarca? Y el objetivo general de esta investigación es caracterizar el perfil de habilidades
prelectoras en niños de primer grado de dos escuelas estatales de Cajamarca. Los objetivos
específicos consisten en caracterizar el nivel de desempeño en cada una de las dimensiones
prelectoras –conciencia fonológica (incluyendo rimas, conciencia silábica y conciencia
fonémica), conocimiento del nombre y sonido de las letras, memoria verbal a corto plazo, y
lenguaje oral (componente sintáctico y semántico)– e identificar las dimensiones que representan
fortalezas relativas y aquellas que evidencian debilidades en el perfil de habilidades prelectoras
de los estudiantes.
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio es cuantitativo, no experimental, de corte transeccional y de alcance
descriptivo. Se mide el nivel de habilidades prelectoras en un único momento y en el contexto
natural de los participantes, sin manipular variables. El diseño permite describir el perfil general
y comparar dimensiones, así como explorar diferencias según el género.
Unidades de análisis y población
Niños de primer grado (6 a 7 años) matriculados en 2025 en las dos escuelas estatales
mixtas con mayor número de alumnos en la ciudad de Cajamarca. La población objetivo es de
440 niños. Se selecciona una muestra probabilística de 167 niños mediante muestreo aleatorio
simple, lo que garantiza su representatividad.
Instrumento de medición
Se aplica el Test de habilidades prelectoras (Velarde et al., 2013), dirigido a niños de 5
años 8 meses a 7 años 6 meses. Consta de 117 ítems que evalúan cuatro dimensiones clave para
responder a las preguntas de investigación:
1. Conciencia fonológica– mide rimas (6 ítems), sílabas (inicial, final, medial; 23 ítems),
fonemas (inicial, final, medial; 25 ítems) y síntesis fonémica (8 ítems). Puntuación: 0, 1 o
2 puntos según acierto.
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2. Conocimiento del nombre y del sonido de las letras (conocimiento alfabético) – 15
ítems. Puntuación: 0 (no acierta ni el nombre ni el sonido), 1 (acierta uno), 2 (acierta
ambos).
3. Memoria verbal a corto plazo– 7 ítems dicotómicos (0/1).
4. Lenguaje oral: incluye habilidades sintácticas (8 ítems) y semánticas (19 ítems: 10 de
significado de palabras y 9 de comprensión oral).
El test presenta alta confiabilidad (alfa de Cronbach = 0,955) y validez de constructo y
de criterio (p < 0,01). Los puntajes directos se convierten a percentiles que ubican al niño en
niveles: superior, promedio, promedio inferior o inferior.
Procedimiento para responder a las preguntas
Pregunta central – Perfil general de habilidades prelectoras: Se aplica el test
completo a los 167 niños. Se calculan puntajes directos totales y percentiles. Mediante tablas de
distribución de frecuencias se describe cuántos niños se encuentran en cada nivel (superior,
promedio, etc.). Esto permite caracterizar el perfil grupal.
Pregunta secundaria – Fortalezas y debilidades por dimensión: Para cada una de las
cuatro dimensiones se obtiene el puntaje directo por separado. Se comparan las frecuencias de
niños con desempeño superior, promedio, promedio inferior e inferior bajo en cada una de las
dimensiones. Se considerará “fortaleza” la dimensión en la que la mayoría de los niños se ubique
en percentiles superiores o en el promedio superior; “debilidad”, la en la que predominen los
niveles promedio inferiores o inferiores.
Técnicas de análisis de datos
Para el análisis de los datos se empleó la estadística descriptiva. Se calcularon frecuencias
absolutas (n), frecuencias relativas (%) y, cuando fue pertinente, porcentajes acumulados con el
propósito de describir la distribución de los estudiantes en los diferentes niveles de desempeño de
la variable evaluada. Asimismo, el análisis descriptivo permitió identificar las fortalezas y
debilidades del grupo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En una muestra de 167 niños de primer grado de dos escuelas estatales de Cajamarca, se
evaluó el nivel de abilidades prelectoras (HP) mediante el Test de Velarde et al. (2013). La
distribución de los niveles (Tabla 1) muestra que el mayor porcentaje de estudiantes se ubicó en
el nivel promedio inferior (25.1%; n=42), seguido del nivel inferior (24.0%; n=40), mientras que
el nivel superior presentó la menor proporción (5.4%; n=9). En conjunto, los niveles promedio e
inferior concentraron el 49,1%, lo que evidencia que casi la mitad de los estudiantes no ha
adquirido las competencias prelectoras para iniciar con éxito el aprendizaje de la lectura.
2. Conocimiento del nombre y del sonido de las letras (conocimiento alfabético) – 15
ítems. Puntuación: 0 (no acierta ni el nombre ni el sonido), 1 (acierta uno), 2 (acierta
ambos).
3. Memoria verbal a corto plazo– 7 ítems dicotómicos (0/1).
4. Lenguaje oral: incluye habilidades sintácticas (8 ítems) y semánticas (19 ítems: 10 de
significado de palabras y 9 de comprensión oral).
El test presenta alta confiabilidad (alfa de Cronbach = 0,955) y validez de constructo y
de criterio (p < 0,01). Los puntajes directos se convierten a percentiles que ubican al niño en
niveles: superior, promedio, promedio inferior o inferior.
Procedimiento para responder a las preguntas
Pregunta central – Perfil general de habilidades prelectoras: Se aplica el test
completo a los 167 niños. Se calculan puntajes directos totales y percentiles. Mediante tablas de
distribución de frecuencias se describe cuántos niños se encuentran en cada nivel (superior,
promedio, etc.). Esto permite caracterizar el perfil grupal.
Pregunta secundaria – Fortalezas y debilidades por dimensión: Para cada una de las
cuatro dimensiones se obtiene el puntaje directo por separado. Se comparan las frecuencias de
niños con desempeño superior, promedio, promedio inferior e inferior bajo en cada una de las
dimensiones. Se considerará “fortaleza” la dimensión en la que la mayoría de los niños se ubique
en percentiles superiores o en el promedio superior; “debilidad”, la en la que predominen los
niveles promedio inferiores o inferiores.
Técnicas de análisis de datos
Para el análisis de los datos se empleó la estadística descriptiva. Se calcularon frecuencias
absolutas (n), frecuencias relativas (%) y, cuando fue pertinente, porcentajes acumulados con el
propósito de describir la distribución de los estudiantes en los diferentes niveles de desempeño de
la variable evaluada. Asimismo, el análisis descriptivo permitió identificar las fortalezas y
debilidades del grupo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En una muestra de 167 niños de primer grado de dos escuelas estatales de Cajamarca, se
evaluó el nivel de abilidades prelectoras (HP) mediante el Test de Velarde et al. (2013). La
distribución de los niveles (Tabla 1) muestra que el mayor porcentaje de estudiantes se ubicó en
el nivel promedio inferior (25.1%; n=42), seguido del nivel inferior (24.0%; n=40), mientras que
el nivel superior presentó la menor proporción (5.4%; n=9). En conjunto, los niveles promedio e
inferior concentraron el 49,1%, lo que evidencia que casi la mitad de los estudiantes no ha
adquirido las competencias prelectoras para iniciar con éxito el aprendizaje de la lectura.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 966
Tabla 1
Distribución de los niveles de desempeño prelector de estudiantes de primer grado
Variable Nivel n % Agrupación
(%)
Superior 9 5.4
28.2
Promedio superior 38 22.8
Habilidades
Prelectoras
Promedio 38 22.8 22.8
Promedio inferior 42 25.1
49.1
Inferior 40 24.0
Nota: N=167. n = frecuencia de estudiantes por nivel; % = porcentaje de estudiantes; agrupación (%) = suma de los
niveles por encima y por debajo del promedio.
Fortalezas y debilidades por dimensión
Conciencia fonológica (CF)
Los datos indican que la conciencia fonológica es una debilidad importante en la mayoría
de los niños. Al analizar sus componentes (Tabla 2), los niños muestran una fortaleza en el
reconocimiento de rimas (habilidad más global), pero una debilidad muy acusada en la conciencia
fonémica (reconocimiento y manipulación de fonemas individuales), una habilidad más fina y la
que más tarda en desarrollarse.
Tabla 2
Distribución de los niveles de desempeño en los componentes de la conciencia fonológica
Componentes de la CF
Dimensión Nivel Rimas n
(%)
Silábica n (%) fonémica n
(%)
superior 62 (37.1) 14 (8.4) 6 (3.6)
promedio superior 9 (5.4) 46 (27.5) 27 (16.2)
Conciencia
fonológica
promedio 41 (24.6) 40 (24.0) 33 (19.8)
promedio inferior 41 (24.6) 36 (21.6) 38 (22.8)
inferior 14 (8.4) 31 (18.6) 63 (37.7)
Nota: N = 167. n = frecuencia de estudiantes por nivel; % = porcentaje de estudiantes
Conocimiento del nombre y sonido de las letras (CNSL) – conocimiento alfabético
El conocimiento alfabético es una fortaleza relativa en comparación con otras
dimensiones. La gran mayoría de los niños reconoce al menos parcialmente las letras y sus
sonidos (Tabla 3).
Tabla 1
Distribución de los niveles de desempeño prelector de estudiantes de primer grado
Variable Nivel n % Agrupación
(%)
Superior 9 5.4
28.2
Promedio superior 38 22.8
Habilidades
Prelectoras
Promedio 38 22.8 22.8
Promedio inferior 42 25.1
49.1
Inferior 40 24.0
Nota: N=167. n = frecuencia de estudiantes por nivel; % = porcentaje de estudiantes; agrupación (%) = suma de los
niveles por encima y por debajo del promedio.
Fortalezas y debilidades por dimensión
Conciencia fonológica (CF)
Los datos indican que la conciencia fonológica es una debilidad importante en la mayoría
de los niños. Al analizar sus componentes (Tabla 2), los niños muestran una fortaleza en el
reconocimiento de rimas (habilidad más global), pero una debilidad muy acusada en la conciencia
fonémica (reconocimiento y manipulación de fonemas individuales), una habilidad más fina y la
que más tarda en desarrollarse.
Tabla 2
Distribución de los niveles de desempeño en los componentes de la conciencia fonológica
Componentes de la CF
Dimensión Nivel Rimas n
(%)
Silábica n (%) fonémica n
(%)
superior 62 (37.1) 14 (8.4) 6 (3.6)
promedio superior 9 (5.4) 46 (27.5) 27 (16.2)
Conciencia
fonológica
promedio 41 (24.6) 40 (24.0) 33 (19.8)
promedio inferior 41 (24.6) 36 (21.6) 38 (22.8)
inferior 14 (8.4) 31 (18.6) 63 (37.7)
Nota: N = 167. n = frecuencia de estudiantes por nivel; % = porcentaje de estudiantes
Conocimiento del nombre y sonido de las letras (CNSL) – conocimiento alfabético
El conocimiento alfabético es una fortaleza relativa en comparación con otras
dimensiones. La gran mayoría de los niños reconoce al menos parcialmente las letras y sus
sonidos (Tabla 3).
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 967
Tabla 3
Distribución de los niveles en el conocimiento del nombre y del sonido de las letras
Dimensión Nivel n % Fortaleza
/debilidad %
Superior 16 9.6
35.9
Promedio superior 44 26.3
Conocimiento del
nombre y sonido de las
letras
Promedio 52 31.1 31.1
Promedio inferior 40 24.0
33
Inferior 15 9.0
Nota: N=167. n = frecuencia de estudiantes por nivel; % = porcentaje de estudiantes; Fortaleza
Memoria verbal de corto plazo (MVCP)
La tabla 4 muestra que el mayor porcentaje de estudiantes se ubica en el nivel promedio
inferior (37,1 %), seguido del nivel inferior (21,6 %). En conjunto, el 58,7% de los estudiantes
presentan un desempeño predominantemente bajo, lo que constituye una debilidad para la
mayoría.
Tabla 4
Distribución de los niveles de desempeño en memoria verbal de corto plazo
Dimensión Niveles n % Fortaleza/
debilidad %
Memoria verbal de
corto plazo
Superior 12 7.2
21.6
Promedio superior 24 14.4
Promedio 33 19.8 19.8
Promedio inferior 62 37.1
58.7
Inferior 36 21.6
Nota: N=167.n = frecuencia de estudiantes por nivel; % = porcentaje de estudiantes
Lenguaje oral (LO)
La tabla 5, evidencia diferencias entre los componentes del lenguaje oral. El componente
semántico concentra el mayor porcentaje de estudiantes en los niveles promedio inferior e inferior
(68,3%), mientras que en el componente sintáctico alcanza el 43,7%. Estos resultados indican que
las principales dificultades del lenguaje oral se observan en las habilidades semánticas, en
particular en tareas de definición de palabras y de comprensión oral.
Tabla 3
Distribución de los niveles en el conocimiento del nombre y del sonido de las letras
Dimensión Nivel n % Fortaleza
/debilidad %
Superior 16 9.6
35.9
Promedio superior 44 26.3
Conocimiento del
nombre y sonido de las
letras
Promedio 52 31.1 31.1
Promedio inferior 40 24.0
33
Inferior 15 9.0
Nota: N=167. n = frecuencia de estudiantes por nivel; % = porcentaje de estudiantes; Fortaleza
Memoria verbal de corto plazo (MVCP)
La tabla 4 muestra que el mayor porcentaje de estudiantes se ubica en el nivel promedio
inferior (37,1 %), seguido del nivel inferior (21,6 %). En conjunto, el 58,7% de los estudiantes
presentan un desempeño predominantemente bajo, lo que constituye una debilidad para la
mayoría.
Tabla 4
Distribución de los niveles de desempeño en memoria verbal de corto plazo
Dimensión Niveles n % Fortaleza/
debilidad %
Memoria verbal de
corto plazo
Superior 12 7.2
21.6
Promedio superior 24 14.4
Promedio 33 19.8 19.8
Promedio inferior 62 37.1
58.7
Inferior 36 21.6
Nota: N=167.n = frecuencia de estudiantes por nivel; % = porcentaje de estudiantes
Lenguaje oral (LO)
La tabla 5, evidencia diferencias entre los componentes del lenguaje oral. El componente
semántico concentra el mayor porcentaje de estudiantes en los niveles promedio inferior e inferior
(68,3%), mientras que en el componente sintáctico alcanza el 43,7%. Estos resultados indican que
las principales dificultades del lenguaje oral se observan en las habilidades semánticas, en
particular en tareas de definición de palabras y de comprensión oral.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 968
Tabla 5
Niveles de lenguaje oral en niños de primer grado de dos escuelas estatales de Cajamarca.
Componentes del lenguaje oral
Dimensión Nivel Habilidades
sintácticas n
(%)
Fortaleza /
debilidad
%
Habilidades
semánticas n
(%)
%
superior 16 (9.6) 22.8 0 (0.00) 13.2
promedio superior 22 (13.2) 22 (13.2)
Lenguaje
oral
promedio 71 (42.5) 42.5 31 (18.6) 18.6
promedio inferior 42 (25.1) 75 (44.9)
34.7 68.3
inferior 16 (9.6) 39 (23.4)
Nota: n=167 casos; f= frecuencia de estudiantes por nivel; % = porcentaje de estudiantes
Finalmente, es posible afirmar que la mayor debilidad se encuentra en el componente
semántico del lenguaje oral (definición de palabras y comprensión oral), en el que el 68,3% de
los niños se ubica por debajo del promedio.
Tabla 6
Resumen del perfil de fortalezas y debilidades
Dimensión Fortaleza / Debilidad
Evidencia
Rimas (componente de CF) Fortaleza 37.1 % en nivel superior
Conocimiento alfabético
(CNSL)
Fortaleza relativa 31,1 % en el nivel promedio; 35,9
% en el nivel superior y en el
promedio superior.
Habilidades sintácticas Desempeño promedio 42, 5 % promedio
Conciencia silábica
(componente de CF)
Desempeño promedio 27.5% nivel promedio superior;
24% nivel promedio
Conciencia fonémica
(Componente de CF)
Debilidad severa 37.7 nivel inferior; 22. 8 % de nivel
promedio inferior.
Memoria verbal de corto plazo
(MVCP)
Debilidad 58,7% por debajo del promedio
Lenguaje oral (componente
semántico)
Debilidad muy
acusada
64,1% por debajo del promedio
Habilidades semánticas
(compresión oral)
Debilidad extrema 68,3% en nivel inferior y promedio
inferior; sólo el 13,2 % por encima
del promedio
DISCUSIÓN
Los hallazgos descriptivos de este estudio permiten caracterizar el perfil de habilidades
prelectoras en niños de primer grado de escuelas estatales de Cajamarca como heterogéneo, pero
con una prevalencia de niveles bajos: casi la mitad (49,1%) no alcanza las competencias mínimas
esperadas para iniciar la lectura. Este dato supera ampliamente las estimaciones previas de Cuetos
Verga et al. (2019), que situaban en torno al 20-25% la proporción de niños con dificultades
Tabla 5
Niveles de lenguaje oral en niños de primer grado de dos escuelas estatales de Cajamarca.
Componentes del lenguaje oral
Dimensión Nivel Habilidades
sintácticas n
(%)
Fortaleza /
debilidad
%
Habilidades
semánticas n
(%)
%
superior 16 (9.6) 22.8 0 (0.00) 13.2
promedio superior 22 (13.2) 22 (13.2)
Lenguaje
oral
promedio 71 (42.5) 42.5 31 (18.6) 18.6
promedio inferior 42 (25.1) 75 (44.9)
34.7 68.3
inferior 16 (9.6) 39 (23.4)
Nota: n=167 casos; f= frecuencia de estudiantes por nivel; % = porcentaje de estudiantes
Finalmente, es posible afirmar que la mayor debilidad se encuentra en el componente
semántico del lenguaje oral (definición de palabras y comprensión oral), en el que el 68,3% de
los niños se ubica por debajo del promedio.
Tabla 6
Resumen del perfil de fortalezas y debilidades
Dimensión Fortaleza / Debilidad
Evidencia
Rimas (componente de CF) Fortaleza 37.1 % en nivel superior
Conocimiento alfabético
(CNSL)
Fortaleza relativa 31,1 % en el nivel promedio; 35,9
% en el nivel superior y en el
promedio superior.
Habilidades sintácticas Desempeño promedio 42, 5 % promedio
Conciencia silábica
(componente de CF)
Desempeño promedio 27.5% nivel promedio superior;
24% nivel promedio
Conciencia fonémica
(Componente de CF)
Debilidad severa 37.7 nivel inferior; 22. 8 % de nivel
promedio inferior.
Memoria verbal de corto plazo
(MVCP)
Debilidad 58,7% por debajo del promedio
Lenguaje oral (componente
semántico)
Debilidad muy
acusada
64,1% por debajo del promedio
Habilidades semánticas
(compresión oral)
Debilidad extrema 68,3% en nivel inferior y promedio
inferior; sólo el 13,2 % por encima
del promedio
DISCUSIÓN
Los hallazgos descriptivos de este estudio permiten caracterizar el perfil de habilidades
prelectoras en niños de primer grado de escuelas estatales de Cajamarca como heterogéneo, pero
con una prevalencia de niveles bajos: casi la mitad (49,1%) no alcanza las competencias mínimas
esperadas para iniciar la lectura. Este dato supera ampliamente las estimaciones previas de Cuetos
Verga et al. (2019), que situaban en torno al 20-25% la proporción de niños con dificultades
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 969
lectoras, y se alinea con los resultados de la evaluación PISA 2018, que ubicó a Perú en niveles
bajos de desempeño lector (MINEDU, 2022a). En una línea similar, el estudio de Rivera Ibaceta
et al. (2023) con preescolares uruguayos de niveles socioeconómicos bajos y medios reportó que,
al finalizar el primer año, los niños de nivel socioeconómico bajo leyeron correctamente solo 7
palabras por minuto (de un total de 26), mientras que sus pares de nivel socioeconómico medio
alcanzaron 14 palabras por minuto. Aunque en el presente estudio no se midió la lectura de
palabras, el porcentaje de niños con habilidades prelectoras por debajo del promedio (49,1%) es
consistente con la idea de que una proporción muy elevada de estudiantes inicia la escolaridad
con un rezago significativo, lo que probablemente se traduzca en dificultades lectoras posteriores
similares a las documentadas en Uruguay.
En cuanto a las fortalezas y debilidades por dimensión, los resultados muestran un patrón
claro que presenta similitudes y diferencias respecto de lo reportado en otros contextos
latinoamericanos. Entre las fortalezas, destaca el reconocimiento de rimas: el 37,1% de los niños
se ubica en el nivel superior en esta habilidad. Esto es esperable, ya que la sensibilidad a la rima
aparece tempranamente en el desarrollo, incluso antes de la instrucción formal (Dehaene, 2015).
Asimismo, el conocimiento alfabético (nombre y sonido de las letras) constituye una fortaleza
relativa: dos tercios de los niños se sitúan por encima del promedio. Este hallazgo coincide
parcialmente con lo observado por Rivera Ibaceta et al. (2023) en niños uruguayos de nivel
socioeconómico medio, quienes también mostraron un desempeño superior en el conocimiento
de los nombres de las letras en comparación con otras habilidades. Sin embargo, en el presente
estudio, a pesar de esta fortaleza relativa, solo el 9,6% alcanza el nivel superior, lo que indica que
el conocimiento alfabético, aunque extendido, sigue siendo superficial. En contraste, los niños
uruguayos de nivel socioeconómico bajo presentaron un conocimiento muy limitado de las letras,
lo que sugiere que los niños de Cajamarca de escuelas estatales podrían tener una exposición algo
mayor al alfabeto que sus pares uruguayos de nivel socioeconómico bajo.
Las debilidades son diversas y significativas. La conciencia fonémica constituye la
debilidad más pronunciada dentro de la conciencia fonológica: el 37,7% de los niños se ubica en
el nivel inferior en esta habilidad, y solo el 19,8% se encuentra por encima del promedio. El
acceso a los fonemas individuales requiere una enseñanza explícita y se consolida con la
alfabetización en un sistema alfabético (Cuetos Vega et al., 2019). La mayoría de los niños de
Cajamarca aún no ha desarrollado esta habilidad al inicio del primer grado, lo que constituye un
factor de riesgo de dificultades lectoras. Este hallazgo es consistente con lo reportado por Rivera
Ibaceta et al. (2023), quienes encontraron que, en los niños uruguayos de nivel socioeconómico
bajo, la conciencia fonológica (medida mediante una prueba de segmentación lingüística) fue el
predictor que explicó el 74% de la varianza en la eficiencia lectora posterior, lo que subraya su
papel crítico en contextos vulnerables. Asimismo, Casas Polo (2021), en Lima, identificó que un
porcentaje considerable de niños de primer grado presentaba rendimientos inferiores en aspectos
lectoras, y se alinea con los resultados de la evaluación PISA 2018, que ubicó a Perú en niveles
bajos de desempeño lector (MINEDU, 2022a). En una línea similar, el estudio de Rivera Ibaceta
et al. (2023) con preescolares uruguayos de niveles socioeconómicos bajos y medios reportó que,
al finalizar el primer año, los niños de nivel socioeconómico bajo leyeron correctamente solo 7
palabras por minuto (de un total de 26), mientras que sus pares de nivel socioeconómico medio
alcanzaron 14 palabras por minuto. Aunque en el presente estudio no se midió la lectura de
palabras, el porcentaje de niños con habilidades prelectoras por debajo del promedio (49,1%) es
consistente con la idea de que una proporción muy elevada de estudiantes inicia la escolaridad
con un rezago significativo, lo que probablemente se traduzca en dificultades lectoras posteriores
similares a las documentadas en Uruguay.
En cuanto a las fortalezas y debilidades por dimensión, los resultados muestran un patrón
claro que presenta similitudes y diferencias respecto de lo reportado en otros contextos
latinoamericanos. Entre las fortalezas, destaca el reconocimiento de rimas: el 37,1% de los niños
se ubica en el nivel superior en esta habilidad. Esto es esperable, ya que la sensibilidad a la rima
aparece tempranamente en el desarrollo, incluso antes de la instrucción formal (Dehaene, 2015).
Asimismo, el conocimiento alfabético (nombre y sonido de las letras) constituye una fortaleza
relativa: dos tercios de los niños se sitúan por encima del promedio. Este hallazgo coincide
parcialmente con lo observado por Rivera Ibaceta et al. (2023) en niños uruguayos de nivel
socioeconómico medio, quienes también mostraron un desempeño superior en el conocimiento
de los nombres de las letras en comparación con otras habilidades. Sin embargo, en el presente
estudio, a pesar de esta fortaleza relativa, solo el 9,6% alcanza el nivel superior, lo que indica que
el conocimiento alfabético, aunque extendido, sigue siendo superficial. En contraste, los niños
uruguayos de nivel socioeconómico bajo presentaron un conocimiento muy limitado de las letras,
lo que sugiere que los niños de Cajamarca de escuelas estatales podrían tener una exposición algo
mayor al alfabeto que sus pares uruguayos de nivel socioeconómico bajo.
Las debilidades son diversas y significativas. La conciencia fonémica constituye la
debilidad más pronunciada dentro de la conciencia fonológica: el 37,7% de los niños se ubica en
el nivel inferior en esta habilidad, y solo el 19,8% se encuentra por encima del promedio. El
acceso a los fonemas individuales requiere una enseñanza explícita y se consolida con la
alfabetización en un sistema alfabético (Cuetos Vega et al., 2019). La mayoría de los niños de
Cajamarca aún no ha desarrollado esta habilidad al inicio del primer grado, lo que constituye un
factor de riesgo de dificultades lectoras. Este hallazgo es consistente con lo reportado por Rivera
Ibaceta et al. (2023), quienes encontraron que, en los niños uruguayos de nivel socioeconómico
bajo, la conciencia fonológica (medida mediante una prueba de segmentación lingüística) fue el
predictor que explicó el 74% de la varianza en la eficiencia lectora posterior, lo que subraya su
papel crítico en contextos vulnerables. Asimismo, Casas Polo (2021), en Lima, identificó que un
porcentaje considerable de niños de primer grado presentaba rendimientos inferiores en aspectos
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 970
silábicos y fonémicos, lo que refuerza la generalización de esta debilidad en el contexto peruano.
La memoria verbal de corto plazo es otra debilidad relevante: más de la mitad de los niños
(58,7%) se sitúa por debajo del promedio. Este componente es fundamental para retener
temporalmente secuencias fonológicas, lo que afecta tanto la codificación de nuevas palabras
como la comprensión de oraciones (Baddeley, 2003). Si bien el estudio de Rivera et al. (2023) no
evaluó directamente la memoria verbal, sí encontró que la denominación rápida de objetos (una
medida que también implica recuperación fonológica) correlacionó negativamente con la
eficiencia lectora, lo que sugiere que las dificultades en el procesamiento fonológico rápido están
presentes en ambos contextos.
El lenguaje oral, especialmente su componente semántico, es la dimensión más afectada.
Y dentro de este, las habilidades semánticas (definición de palabras y comprensión oral) muestran
el rendimiento más bajo: el 68,3% de los niños se sitúa por debajo del promedio. Las dificultades
en el vocabulario y en la comprensión oral limitan severamente la base sobre la que se construye
la lectura. Gathercole et al. (2006) señalan que un déficit en la retención y la manipulación de la
información lingüística obstaculiza la amplitud léxica y el procesamiento de estructuras
gramaticales avanzadas. En el contexto peruano, Dioses Chocano et al. (2024) hallaron una
asociación entre la memoria de trabajo y las habilidades sintácticas, pero el presente estudio añade
que el problema semántico es aún más crítico. Comparativamente, Rivera Ibaceta et al. (2023)
también encontraron diferencias significativas en el vocabulario receptivo entre niños de niveles
socioeconómicos bajos y medios (medias de 80 y 102, respectivamente), lo que indica que la
brecha en el componente semántico del lenguaje es una constante en la región. De hecho, en su
estudio, el vocabulario receptivo correlacionó de manera positiva y significativa con la eficiencia
lectora (r = .647, p < .01), lo que subraya su importancia como predictor.
En conjunto, el perfil de los niños de Cajamarca muestra que las debilidades no son
homogéneas: mientras que el conocimiento alfabético es relativamente preservado (aunque
superficial), el lenguaje oral semántico y la conciencia fonémica son los puntos más críticos. Este
patrón se asemeja al encontrado por Rivera Ibaceta et al. (2023) en niños de nivel socioeconómico
bajo, en quienes la conciencia fonológica resultó el predictor más potente de la lectura posterior,
a diferencia de sus pares de nivel socioeconómico medio, en quienes el conocimiento de los
nombres de las letras explicó la mayor parte de la varianza. Esto sugiere que, en contextos de
vulnerabilidad como el de Cajamarca, la enseñanza explícita de la conciencia fonológica
(especialmente a nivel fonémico) y el desarrollo del vocabulario y de la comprensión oral
deberían ser prioridades, ya sea antes o simultáneamente con la instrucción en letras. Los
hallazgos de Rivera et al. (2023) también indican que las intervenciones tempranas en el nivel
inicial pueden atenuar las brechas, ya que los niños de nivel socioeconómico bajo que participan
en propuestas educativas sistemáticas logran superar las dificultades iniciales. En consecuencia,
se recomienda que las políticas educativas en Cajamarca y regiones similares diseñen e
silábicos y fonémicos, lo que refuerza la generalización de esta debilidad en el contexto peruano.
La memoria verbal de corto plazo es otra debilidad relevante: más de la mitad de los niños
(58,7%) se sitúa por debajo del promedio. Este componente es fundamental para retener
temporalmente secuencias fonológicas, lo que afecta tanto la codificación de nuevas palabras
como la comprensión de oraciones (Baddeley, 2003). Si bien el estudio de Rivera et al. (2023) no
evaluó directamente la memoria verbal, sí encontró que la denominación rápida de objetos (una
medida que también implica recuperación fonológica) correlacionó negativamente con la
eficiencia lectora, lo que sugiere que las dificultades en el procesamiento fonológico rápido están
presentes en ambos contextos.
El lenguaje oral, especialmente su componente semántico, es la dimensión más afectada.
Y dentro de este, las habilidades semánticas (definición de palabras y comprensión oral) muestran
el rendimiento más bajo: el 68,3% de los niños se sitúa por debajo del promedio. Las dificultades
en el vocabulario y en la comprensión oral limitan severamente la base sobre la que se construye
la lectura. Gathercole et al. (2006) señalan que un déficit en la retención y la manipulación de la
información lingüística obstaculiza la amplitud léxica y el procesamiento de estructuras
gramaticales avanzadas. En el contexto peruano, Dioses Chocano et al. (2024) hallaron una
asociación entre la memoria de trabajo y las habilidades sintácticas, pero el presente estudio añade
que el problema semántico es aún más crítico. Comparativamente, Rivera Ibaceta et al. (2023)
también encontraron diferencias significativas en el vocabulario receptivo entre niños de niveles
socioeconómicos bajos y medios (medias de 80 y 102, respectivamente), lo que indica que la
brecha en el componente semántico del lenguaje es una constante en la región. De hecho, en su
estudio, el vocabulario receptivo correlacionó de manera positiva y significativa con la eficiencia
lectora (r = .647, p < .01), lo que subraya su importancia como predictor.
En conjunto, el perfil de los niños de Cajamarca muestra que las debilidades no son
homogéneas: mientras que el conocimiento alfabético es relativamente preservado (aunque
superficial), el lenguaje oral semántico y la conciencia fonémica son los puntos más críticos. Este
patrón se asemeja al encontrado por Rivera Ibaceta et al. (2023) en niños de nivel socioeconómico
bajo, en quienes la conciencia fonológica resultó el predictor más potente de la lectura posterior,
a diferencia de sus pares de nivel socioeconómico medio, en quienes el conocimiento de los
nombres de las letras explicó la mayor parte de la varianza. Esto sugiere que, en contextos de
vulnerabilidad como el de Cajamarca, la enseñanza explícita de la conciencia fonológica
(especialmente a nivel fonémico) y el desarrollo del vocabulario y de la comprensión oral
deberían ser prioridades, ya sea antes o simultáneamente con la instrucción en letras. Los
hallazgos de Rivera et al. (2023) también indican que las intervenciones tempranas en el nivel
inicial pueden atenuar las brechas, ya que los niños de nivel socioeconómico bajo que participan
en propuestas educativas sistemáticas logran superar las dificultades iniciales. En consecuencia,
se recomienda que las políticas educativas en Cajamarca y regiones similares diseñen e
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 971
implementen programas focalizados en el fortalecimiento del lenguaje oral semántico y de la
conciencia fonémica, dado que estas habilidades son las más deficitarias y, al mismo tiempo, las
que tienen mayor peso predictivo para el éxito lector en poblaciones vulnerables.
CONCLUSIONES
El perfil de habilidades prelectoras en niños de primer grado de escuelas estatales de
Cajamarca se caracteriza por una marcada heterogeneidad, pero con una preocupante mayoría
(49,1%) que se ubica por debajo del nivel promedio, lo que indica que casi la mitad de los
estudiantes no ha adquirido las competencias mínimas para iniciar con éxito el aprendizaje de la
lectura.
Se identificaron fortalezas relativas en el reconocimiento de rimas (37,1% en el nivel
superior) y en el conocimiento alfabético (36%, por encima del promedio), si bien solo una
minoría alcanza un nivel superior en esta última dimensión (9,6%). Por el contrario, las
debilidades más acusadas se concentran en la conciencia fonémica (37,7% en el nivel inferior), la
memoria verbal a corto plazo (58,7% por debajo del promedio) y, especialmente, el lenguaje oral
semántico (68,3% por debajo del promedio). De esta forma, la conciencia fonológica (a nivel
fonémico) y el vocabulario constituyen los déficits más críticos en contextos de vulnerabilidad
socioeconómica.
Futuras investigaciones deberían explorar si estos perfiles se replican en otras regiones
del Perú y si las intervenciones focalizadas logran modificar de manera significativa las
debilidades aquí identificadas.
implementen programas focalizados en el fortalecimiento del lenguaje oral semántico y de la
conciencia fonémica, dado que estas habilidades son las más deficitarias y, al mismo tiempo, las
que tienen mayor peso predictivo para el éxito lector en poblaciones vulnerables.
CONCLUSIONES
El perfil de habilidades prelectoras en niños de primer grado de escuelas estatales de
Cajamarca se caracteriza por una marcada heterogeneidad, pero con una preocupante mayoría
(49,1%) que se ubica por debajo del nivel promedio, lo que indica que casi la mitad de los
estudiantes no ha adquirido las competencias mínimas para iniciar con éxito el aprendizaje de la
lectura.
Se identificaron fortalezas relativas en el reconocimiento de rimas (37,1% en el nivel
superior) y en el conocimiento alfabético (36%, por encima del promedio), si bien solo una
minoría alcanza un nivel superior en esta última dimensión (9,6%). Por el contrario, las
debilidades más acusadas se concentran en la conciencia fonémica (37,7% en el nivel inferior), la
memoria verbal a corto plazo (58,7% por debajo del promedio) y, especialmente, el lenguaje oral
semántico (68,3% por debajo del promedio). De esta forma, la conciencia fonológica (a nivel
fonémico) y el vocabulario constituyen los déficits más críticos en contextos de vulnerabilidad
socioeconómica.
Futuras investigaciones deberían explorar si estos perfiles se replican en otras regiones
del Perú y si las intervenciones focalizadas logran modificar de manera significativa las
debilidades aquí identificadas.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 972
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