Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1125
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2458
Competencias docentes para la elaboración de unidades
didácticas integradas según grado académico y experiencia en
educación superior
Teaching Competencies for the Development of Integrated Didactic Units by Academic
Degree and Teaching Experience in Higher Education
Otoniel Serrano de Santiago
serranodesantiago@uaz.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-6700-9016
Universidad Autónoma de Zacatecas
México – Zacatecas
Artículo recibido: 10 julio 2026- Aceptado para publicación:16 agosto 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente trabajo centra la atención en las condiciones generadas por la implementación del
modelo por competencias en el proceso de enseñanza del profesor universitario. Los métodos
formativos requieren una planeación a profundidad, que se da por medio de la elaboración de
unidades didácticas integradas (UDI). Se realizó un estudio cuantitativo, no experimental,
transeccional y de alcance correlacional, con el objetivo de analizar la relación que guardan el
grado académico y la experiencia docente con el nivel de competencia para la elaboración de UDI
en docentes de una universidad pública estatal mexicana. Se aplicó el instrumento Evaluación de
Competencias Docentes para la Elaboración de Unidades Didácticas Integradas (ECDUDI),
conformado por 31 ítems con escala tipo Likert agrupados en cuatro categorías: teoría de la
educación, políticas educativas, formación profesional y programa educativo; se obtuvieron 335
respuestas y una confiabilidad de 0.941 mediante el alfa de Cronbach, recolectadas en 2025. Los
resultados muestran que 30% de los docentes reporta conocimientos no adecuados para la
elaboración de UDI, concentrándose las mayores debilidades en políticas educativas (45%) y en
teoría de la educación (35%). Las pruebas Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney no mostraron
diferencias significativas en relación con el grado de estudios, pero sí en relación con la
experiencia docente: el grupo con más de 21 años de servicio presentó puntajes superiores en
todas las categorías. Se concluye que, debido a los cambios acelerados que experimenta la
sociedad y la exigencia de profesionales habilitados, un programa de formación del profesorado
universitario se vuelve impostergable.
Palabras clave: unidades didácticas integradas, competencias docentes, educación
superior, evaluación docente
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1126
ABSTRACT
This paper focuses on the conditions generated by the competency model implementation in the
teaching processes led by higher education professors. Formative methods require extensive
planning by means of integrated didactic units (IDU) development. A quantitative, non-
experimental, cross-sectional and correlational study was carried out with the aim of analyzing
the relationship of academic degree and teaching experience with the competency level for the
development of IDU among professors of a Mexican public state university. The instrument
Assessment of Teaching Competencies for the Development of Integrated Didactic Units
(ECDUDI) was applied; it comprises 31 Likert-type items grouped into four categories:
educational theory, educational policies, professional training and study program. A total of 335
responses were obtained, with a reliability of 0.941 (Cronbach’s alpha), collected in 2025. Results
show that 30% of the professors report inadequate knowledge for the development of IDU, with
the greatest weaknesses concentrated in educational policies (45%) and educational theory (35%).
Kruskal-Wallis and Mann-Whitney U tests showed no significant differences regarding academic
degree, but they did regarding teaching experience: the group with more than 21 years of service
obtained higher scores in every category. It is concluded that, owing to the accelerated changes
in society and the demand for highly skilled professionals, a training program for university
teachers becomes urgent.
Keywords: integrated didactic units, teaching competencies, higher education, teacher
assessment
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
This paper focuses on the conditions generated by the competency model implementation in the
teaching processes led by higher education professors. Formative methods require extensive
planning by means of integrated didactic units (IDU) development. A quantitative, non-
experimental, cross-sectional and correlational study was carried out with the aim of analyzing
the relationship of academic degree and teaching experience with the competency level for the
development of IDU among professors of a Mexican public state university. The instrument
Assessment of Teaching Competencies for the Development of Integrated Didactic Units
(ECDUDI) was applied; it comprises 31 Likert-type items grouped into four categories:
educational theory, educational policies, professional training and study program. A total of 335
responses were obtained, with a reliability of 0.941 (Cronbach’s alpha), collected in 2025. Results
show that 30% of the professors report inadequate knowledge for the development of IDU, with
the greatest weaknesses concentrated in educational policies (45%) and educational theory (35%).
Kruskal-Wallis and Mann-Whitney U tests showed no significant differences regarding academic
degree, but they did regarding teaching experience: the group with more than 21 years of service
obtained higher scores in every category. It is concluded that, owing to the accelerated changes
in society and the demand for highly skilled professionals, a training program for university
teachers becomes urgent.
Keywords: integrated didactic units, teaching competencies, higher education, teacher
assessment
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
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Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1127
INTRODUCCIÓN
La integración del modelo por competencias y los avances científicos y tecnológicos de los
últimos años, han dado como resultado cambios de gran impacto en el campo de la educación.
Los niveles educativos desde preescolar hasta superior (para el caso de México), han sido
inmersos en una vorágine de ideas en la forma de concebir los procesos educativos. Por ende, las
exigencias para todos sus actores, incluidos los profesores, que como responsables de llevar a
cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, requieren de perfiles específicos para brindar a
estudiantes la atención requerida, así como de todas las tareas que realizan en las instituciones.
En definitiva, la función del profesor de antaño ha cambiado, en el sentido de las funciones
que desempeña; en el pasado, la función del docente era ser solamente conductor de los procesos
de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. En la actualidad, su función pone en juego diferentes
capacidades, estos cambios han generado que el enseñante se vea obligado a dedicarse a la
investigación, trabajo colegiado y otras funciones. Es natural que, teniendo múltiples tareas, haya
mayores exigencias en cuanto a las responsabilidades que tienen (Tünnermann, 2003).
Con la Declaración Mundial sobre Educación Superior (1998) de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se establecieron diversos
retos con relación a la investigación, pertinencia y programas de estudio; en todos los casos,
significa que el educador de este nivel está obligado a buscar la forma de cumplir dichos retos y
expectativas. En este mismo sentido, el documento La educación encierra un tesoro (Delors,
2008), cuando se habla de los saberes que debe desarrollar una persona, señala: aprender a
convivir, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender. Atendiendo a lo anterior se
vislumbra la importancia de las competencias en educación superior, en especial la elaboración
de unidades didácticas integradas (UDI). Más recientemente, la Conferencia Mundial de
Educación Superior reiteró la urgencia de reinventar los procesos formativos universitarios y de
fortalecer la profesionalización del profesorado ante los escenarios pospandemia (UNESCO,
2022).
La UNESCO define a la educación superior como base para el desarrollo de la sociedad al
expresar que nunca antes en la historia el bienestar de las naciones había estado tan estrechamente
vinculado a la calidad y el alcance de sus sistemas e instituciones de enseñanza superior. Por esta
razón, la educación universitaria es de suma importancia para el progreso de las naciones; el motor
de estas instituciones son los profesores, quienes son los encargados de administrar los procesos
educativos. Por esto, es necesario desarrollar al máximo las competencias docentes necesarias
para impactar de forma positiva a la sociedad como conjunto.
En el caso específico de la educación, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) plantea la evaluación del docente para optimizar el proceso de enseñanza.
Los profesores deben ser evaluados en competencias específicas que coadyuven en el
INTRODUCCIÓN
La integración del modelo por competencias y los avances científicos y tecnológicos de los
últimos años, han dado como resultado cambios de gran impacto en el campo de la educación.
Los niveles educativos desde preescolar hasta superior (para el caso de México), han sido
inmersos en una vorágine de ideas en la forma de concebir los procesos educativos. Por ende, las
exigencias para todos sus actores, incluidos los profesores, que como responsables de llevar a
cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, requieren de perfiles específicos para brindar a
estudiantes la atención requerida, así como de todas las tareas que realizan en las instituciones.
En definitiva, la función del profesor de antaño ha cambiado, en el sentido de las funciones
que desempeña; en el pasado, la función del docente era ser solamente conductor de los procesos
de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. En la actualidad, su función pone en juego diferentes
capacidades, estos cambios han generado que el enseñante se vea obligado a dedicarse a la
investigación, trabajo colegiado y otras funciones. Es natural que, teniendo múltiples tareas, haya
mayores exigencias en cuanto a las responsabilidades que tienen (Tünnermann, 2003).
Con la Declaración Mundial sobre Educación Superior (1998) de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se establecieron diversos
retos con relación a la investigación, pertinencia y programas de estudio; en todos los casos,
significa que el educador de este nivel está obligado a buscar la forma de cumplir dichos retos y
expectativas. En este mismo sentido, el documento La educación encierra un tesoro (Delors,
2008), cuando se habla de los saberes que debe desarrollar una persona, señala: aprender a
convivir, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender. Atendiendo a lo anterior se
vislumbra la importancia de las competencias en educación superior, en especial la elaboración
de unidades didácticas integradas (UDI). Más recientemente, la Conferencia Mundial de
Educación Superior reiteró la urgencia de reinventar los procesos formativos universitarios y de
fortalecer la profesionalización del profesorado ante los escenarios pospandemia (UNESCO,
2022).
La UNESCO define a la educación superior como base para el desarrollo de la sociedad al
expresar que nunca antes en la historia el bienestar de las naciones había estado tan estrechamente
vinculado a la calidad y el alcance de sus sistemas e instituciones de enseñanza superior. Por esta
razón, la educación universitaria es de suma importancia para el progreso de las naciones; el motor
de estas instituciones son los profesores, quienes son los encargados de administrar los procesos
educativos. Por esto, es necesario desarrollar al máximo las competencias docentes necesarias
para impactar de forma positiva a la sociedad como conjunto.
En el caso específico de la educación, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) plantea la evaluación del docente para optimizar el proceso de enseñanza.
Los profesores deben ser evaluados en competencias específicas que coadyuven en el
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1128
mejoramiento de los resultados de sus estudiantes (OCDE, 2013). En este sentido la OCDE hace
visible la necesidad de hacer uso adecuado de los recursos, y en esto el profesor se convierte en
un actor principal (Marginson & Van der Wende, 2007). La OCDE (2012) comprueba lo
importante de ostentar un título universitario, por esto, una habilidad más que debe tener o
desarrollar el profesor para lograr lo anterior es de suma importancia.
La preocupación de la educación superior actual se dio poco antes del inicio del siglo
presente, con la Declaración de Bolonia de 1999, que planteó un espacio europeo de enseñanza
superior coherente, compatible y competitivo (García & Morant, 2005). De este proceso derivó
el proyecto Tuning, extendido después a América Latina, donde se busca compartir información
y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para favorecer el desarrollo
de la calidad, efectividad y transparencia (Beneitone et al., 2007). México participó en el
desarrollo del proyecto Tuning aportando especialistas en 10 de las 12 áreas de trabajo; de estos
acontecimientos surge el Consorcio de Universidades Mexicanas (CUMEX), con el propósito,
entre otros, de tener un marco común de créditos en la educación superior basado en el Tuning
(Pena-Vega, 2009).
Como resultado de los acontecimientos expuestos, surge en la universidad pública estatal
mexicana en la que se realizó el estudio una preocupación institucional por los futuros
profesionales y su inserción a la vida laboral. Por esto, se desarrolla un modelo educativo
institucional que responde al desafío fundamental de orientar las potencialidades de la docencia,
la investigación y la difusión de la cultura hacia las necesidades del desarrollo sustentable, social,
natural y económico. Este modelo bosqueja al estudiante como centro de los procesos educativos,
donde el docente es facilitador, guía y condiscípulo; la palabra competencias resalta en diferentes
partes del programa académico, por ejemplo, en cuanto a las comunes que deben tener los
alumnos de cualquiera de sus licenciaturas, la definición de las competencias por cada programa
y las necesarias para la integración al mundo laboral.
A partir de las consideraciones descritas es observable que el docente está, más que nunca,
en medio de una situación que implica retos; los cambios acelerados en todos los campos del
conocimiento significan exigencias que el docente debe sortear. El profesor no puede estar
apartado de los sucesos del mundo; el salón de clases antes cerrado debe ser ahora un espacio
abierto para el aprendizaje, se transforma en facilitador, mas no en único poseedor de
conocimiento. Según Carro et al. (2016) las competencias pedagógicas pueden ser adquiridas a
través del tiempo, pero si la situación del mundo es cambiante, no se debe esperar a que el docente
madure, sino que debe haber una intervención por medio de los conocimientos que posee y
capacitarlo para el mejor desempeño de su profesión.
Al enfrentarnos a estos problemas, las UDI pretenden ser las que resuelvan este problema
al ser constituidas y llevadas a la práctica de manera formal, pero hace falta en ciertos puntos
delimitar cuáles son las características y elementos que deben contener para que sean funcionales
mejoramiento de los resultados de sus estudiantes (OCDE, 2013). En este sentido la OCDE hace
visible la necesidad de hacer uso adecuado de los recursos, y en esto el profesor se convierte en
un actor principal (Marginson & Van der Wende, 2007). La OCDE (2012) comprueba lo
importante de ostentar un título universitario, por esto, una habilidad más que debe tener o
desarrollar el profesor para lograr lo anterior es de suma importancia.
La preocupación de la educación superior actual se dio poco antes del inicio del siglo
presente, con la Declaración de Bolonia de 1999, que planteó un espacio europeo de enseñanza
superior coherente, compatible y competitivo (García & Morant, 2005). De este proceso derivó
el proyecto Tuning, extendido después a América Latina, donde se busca compartir información
y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para favorecer el desarrollo
de la calidad, efectividad y transparencia (Beneitone et al., 2007). México participó en el
desarrollo del proyecto Tuning aportando especialistas en 10 de las 12 áreas de trabajo; de estos
acontecimientos surge el Consorcio de Universidades Mexicanas (CUMEX), con el propósito,
entre otros, de tener un marco común de créditos en la educación superior basado en el Tuning
(Pena-Vega, 2009).
Como resultado de los acontecimientos expuestos, surge en la universidad pública estatal
mexicana en la que se realizó el estudio una preocupación institucional por los futuros
profesionales y su inserción a la vida laboral. Por esto, se desarrolla un modelo educativo
institucional que responde al desafío fundamental de orientar las potencialidades de la docencia,
la investigación y la difusión de la cultura hacia las necesidades del desarrollo sustentable, social,
natural y económico. Este modelo bosqueja al estudiante como centro de los procesos educativos,
donde el docente es facilitador, guía y condiscípulo; la palabra competencias resalta en diferentes
partes del programa académico, por ejemplo, en cuanto a las comunes que deben tener los
alumnos de cualquiera de sus licenciaturas, la definición de las competencias por cada programa
y las necesarias para la integración al mundo laboral.
A partir de las consideraciones descritas es observable que el docente está, más que nunca,
en medio de una situación que implica retos; los cambios acelerados en todos los campos del
conocimiento significan exigencias que el docente debe sortear. El profesor no puede estar
apartado de los sucesos del mundo; el salón de clases antes cerrado debe ser ahora un espacio
abierto para el aprendizaje, se transforma en facilitador, mas no en único poseedor de
conocimiento. Según Carro et al. (2016) las competencias pedagógicas pueden ser adquiridas a
través del tiempo, pero si la situación del mundo es cambiante, no se debe esperar a que el docente
madure, sino que debe haber una intervención por medio de los conocimientos que posee y
capacitarlo para el mejor desempeño de su profesión.
Al enfrentarnos a estos problemas, las UDI pretenden ser las que resuelvan este problema
al ser constituidas y llevadas a la práctica de manera formal, pero hace falta en ciertos puntos
delimitar cuáles son las características y elementos que deben contener para que sean funcionales
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1129
en el modelo por competencias, ya que el problema principal es que los docentes lo han entendido
de manera diferente, esto por lo precipitado de su aplicación en los diferentes niveles educativos
(Díaz-Barriga, 2014).
La investigación será representativa porque cerca del 50% de la población que cursa
educación superior en la entidad federativa correspondiente es atendida en esta institución según
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2024);
La presencia no se constriñe a la capital: tiene presencia en al menos once municipios de la entidad
ofertando diferentes programas académicos y de extensión, conjuntando poco más de 40 mil
alumnos. A ello se suma que, con la publicación de la Ley General de Educación Superior (Poder
Ejecutivo Federal, 2021), que abrogó la Ley para la Coordinación de la Educación Superior de
1978, la obligatoriedad y gratuidad progresiva de este nivel, así como la formación y actualización
del profesorado, se colocaron en el centro de la agenda educativa nacional, lo que refuerza la
pertinencia de evaluar las competencias docentes.
Entre los estudios previos relacionados destaca el realizado en Chihuahua, México, cuyo
objetivo fue comparar las competencias docentes de tres posgrados de instituciones formadoras
de docentes mediante un cuestionario con escala tipo Likert; se concluye que existen diferencias
entre los docentes de nivel maestría y los de nivel doctorado, siendo más favorables para los de
este último grado de estudios (Guzmán et al., 2010). Por su parte, Barrientos (2013) encontró,
mediante cuestionario aplicado a docentes de la Universidad Mayor de San Marcos, nivel alto en
docencia universitaria y nivel intermedio en gestión educativa y en evaluación y acreditación de
la calidad. En Europa, Oliver et al. (2015) detectaron que los enseñantes noveles presentan menor
cantidad de problemas con habilidades transversales y los mayores con la práctica docente, por lo
que se sugiere desarrollar estrategias de fortalecimiento por grupos, privilegiando las necesidades
que cada uno tiene. En contraste, Moreno (2010) hace una crítica a las instituciones de educación
superior por el hecho de aplicar el paradigma sin entenderlo por completo y propone dar
suficientes experiencias de capacitación a los docentes para lograr mejores resultados en la
aplicación. En años recientes, la investigación se ha orientado además al desarrollo de
competencias digitales docentes, señalando que su fortalecimiento mediante entornos virtuales
constituye una condición para la mejora de las prácticas de enseñanza en la universidad (Córdova-
Esparza et al., 2024).
Este tema es reciente, pero se ha trabajado abundantemente debido a su importancia; como
algunos autores señalan, no hay competencias únicas ni definidas. Lo generalizado de los autores
es que se agrupan en su mayoría en diferentes campos de acuerdo con las funciones, o bien, con
las habilidades que debe tener un docente universitario. En este sentido es importante destacar
que la planeación del proceso de formación le corresponde al profesor y se muestra en los estudios
como una aptitud que debe estar presente como parte de la destreza pedagógica, es decir, las
competencias para generar y dosificar experiencias significativas de aprendizaje para el desarrollo
en el modelo por competencias, ya que el problema principal es que los docentes lo han entendido
de manera diferente, esto por lo precipitado de su aplicación en los diferentes niveles educativos
(Díaz-Barriga, 2014).
La investigación será representativa porque cerca del 50% de la población que cursa
educación superior en la entidad federativa correspondiente es atendida en esta institución según
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2024);
La presencia no se constriñe a la capital: tiene presencia en al menos once municipios de la entidad
ofertando diferentes programas académicos y de extensión, conjuntando poco más de 40 mil
alumnos. A ello se suma que, con la publicación de la Ley General de Educación Superior (Poder
Ejecutivo Federal, 2021), que abrogó la Ley para la Coordinación de la Educación Superior de
1978, la obligatoriedad y gratuidad progresiva de este nivel, así como la formación y actualización
del profesorado, se colocaron en el centro de la agenda educativa nacional, lo que refuerza la
pertinencia de evaluar las competencias docentes.
Entre los estudios previos relacionados destaca el realizado en Chihuahua, México, cuyo
objetivo fue comparar las competencias docentes de tres posgrados de instituciones formadoras
de docentes mediante un cuestionario con escala tipo Likert; se concluye que existen diferencias
entre los docentes de nivel maestría y los de nivel doctorado, siendo más favorables para los de
este último grado de estudios (Guzmán et al., 2010). Por su parte, Barrientos (2013) encontró,
mediante cuestionario aplicado a docentes de la Universidad Mayor de San Marcos, nivel alto en
docencia universitaria y nivel intermedio en gestión educativa y en evaluación y acreditación de
la calidad. En Europa, Oliver et al. (2015) detectaron que los enseñantes noveles presentan menor
cantidad de problemas con habilidades transversales y los mayores con la práctica docente, por lo
que se sugiere desarrollar estrategias de fortalecimiento por grupos, privilegiando las necesidades
que cada uno tiene. En contraste, Moreno (2010) hace una crítica a las instituciones de educación
superior por el hecho de aplicar el paradigma sin entenderlo por completo y propone dar
suficientes experiencias de capacitación a los docentes para lograr mejores resultados en la
aplicación. En años recientes, la investigación se ha orientado además al desarrollo de
competencias digitales docentes, señalando que su fortalecimiento mediante entornos virtuales
constituye una condición para la mejora de las prácticas de enseñanza en la universidad (Córdova-
Esparza et al., 2024).
Este tema es reciente, pero se ha trabajado abundantemente debido a su importancia; como
algunos autores señalan, no hay competencias únicas ni definidas. Lo generalizado de los autores
es que se agrupan en su mayoría en diferentes campos de acuerdo con las funciones, o bien, con
las habilidades que debe tener un docente universitario. En este sentido es importante destacar
que la planeación del proceso de formación le corresponde al profesor y se muestra en los estudios
como una aptitud que debe estar presente como parte de la destreza pedagógica, es decir, las
competencias para generar y dosificar experiencias significativas de aprendizaje para el desarrollo
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de las competencias profesionales del alumnado. Con base en lo anterior, el objetivo general de
esta investigación fue analizar la relación que guardan el grado académico y la experiencia
docente con el nivel de competencia para la elaboración de unidades didácticas integradas en
docentes de una universidad pública estatal mexicana; como objetivos específicos se plantearon:
cuantificar el nivel de conocimiento de los docentes participantes referente a la elaboración de
UDI y valorar las diferencias del nivel de conocimiento en los diferentes subgrupos de docentes,
considerando grado de estudios y años de experiencia.
La pregunta general de investigación fue: ¿Qué relación existe entre el grado académico y
la experiencia docente con el nivel de competencias para la elaboración de unidades didácticas
integradas en docentes de educación superior? De esta se derivaron las siguientes preguntas
específicas: ¿Cuál es el nivel de conocimiento de los docentes participantes referente a las
competencias para la elaboración de unidades didácticas integradas?, ¿Qué diferencias se
encuentran en cuanto a competencias docentes en relación con el grado académico? y ¿Cuál es el
nivel de competencias de los docentes en relación con años de experiencia docente en educación
superior?
Finalmente, las hipótesis cuantitativas planteadas fueron las siguientes:
H0: No existen diferencias significativas en el nivel de competencia docente para la
elaboración de unidades didácticas integradas con relación al grado de estudios ni a la experiencia
docente.
H1: El grado académico se asocia con el nivel de competencias docentes para la
elaboración de unidades didácticas integradas, siendo mayor conforme se incrementa el grado.
H2: El nivel de competencia docente para la elaboración de unidades didácticas integradas
se incrementa conforme aumenta la experiencia en años de servicio.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación corresponde a la fase cuantitativa de un estudio mixto más
amplio de tipo cuali-CUANTI (Creswell & Plano, 2018); en este artículo se reporta
exclusivamente el estudio cuantitativo. Según Rojas y Holguín (2015), el punto de partida en una
indagación cuantitativa es la realidad; la observación es vital para llegar a la ciencia, la
examinación de los sujetos, hechos o fenómenos es rigurosa y las mediciones resultan en
cantidades, intensidades o frecuencias. Con base en el conocimiento de la población, las
posibilidades del investigador y el tipo de indagación se tomaron decisiones para el diseño.
Esta investigación cuantitativa es de tipo no experimental, en el sentido en que no pone a
prueba a los participantes, ni tampoco se incide en ellos de tal forma que se espere una reacción;
no se manipulan variables durante el proceso, sino que se estudia al fenómeno tal y como ocurre
en su contexto natural, para después analizarlo (Hernández et al., 2014). El diseño seleccionado
es transeccional porque la realidad se explica en un solo momento, es decir, al momento en que
de las competencias profesionales del alumnado. Con base en lo anterior, el objetivo general de
esta investigación fue analizar la relación que guardan el grado académico y la experiencia
docente con el nivel de competencia para la elaboración de unidades didácticas integradas en
docentes de una universidad pública estatal mexicana; como objetivos específicos se plantearon:
cuantificar el nivel de conocimiento de los docentes participantes referente a la elaboración de
UDI y valorar las diferencias del nivel de conocimiento en los diferentes subgrupos de docentes,
considerando grado de estudios y años de experiencia.
La pregunta general de investigación fue: ¿Qué relación existe entre el grado académico y
la experiencia docente con el nivel de competencias para la elaboración de unidades didácticas
integradas en docentes de educación superior? De esta se derivaron las siguientes preguntas
específicas: ¿Cuál es el nivel de conocimiento de los docentes participantes referente a las
competencias para la elaboración de unidades didácticas integradas?, ¿Qué diferencias se
encuentran en cuanto a competencias docentes en relación con el grado académico? y ¿Cuál es el
nivel de competencias de los docentes en relación con años de experiencia docente en educación
superior?
Finalmente, las hipótesis cuantitativas planteadas fueron las siguientes:
H0: No existen diferencias significativas en el nivel de competencia docente para la
elaboración de unidades didácticas integradas con relación al grado de estudios ni a la experiencia
docente.
H1: El grado académico se asocia con el nivel de competencias docentes para la
elaboración de unidades didácticas integradas, siendo mayor conforme se incrementa el grado.
H2: El nivel de competencia docente para la elaboración de unidades didácticas integradas
se incrementa conforme aumenta la experiencia en años de servicio.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación corresponde a la fase cuantitativa de un estudio mixto más
amplio de tipo cuali-CUANTI (Creswell & Plano, 2018); en este artículo se reporta
exclusivamente el estudio cuantitativo. Según Rojas y Holguín (2015), el punto de partida en una
indagación cuantitativa es la realidad; la observación es vital para llegar a la ciencia, la
examinación de los sujetos, hechos o fenómenos es rigurosa y las mediciones resultan en
cantidades, intensidades o frecuencias. Con base en el conocimiento de la población, las
posibilidades del investigador y el tipo de indagación se tomaron decisiones para el diseño.
Esta investigación cuantitativa es de tipo no experimental, en el sentido en que no pone a
prueba a los participantes, ni tampoco se incide en ellos de tal forma que se espere una reacción;
no se manipulan variables durante el proceso, sino que se estudia al fenómeno tal y como ocurre
en su contexto natural, para después analizarlo (Hernández et al., 2014). El diseño seleccionado
es transeccional porque la realidad se explica en un solo momento, es decir, al momento en que
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1131
se realizó la indagación. El objetivo es conocer el nivel de conocimiento de los docentes, así como
la relación entre estos con el grado de estudios y experiencia, por lo que el alcance del estudio es
correlacional, este tiene como meta cuantificar el nivel de asociación entre dos o más variables,
preferentemente por medio de programas estadísticos en donde se observen las relaciones entre
variables (Hernández et al., 2014).
Participantes
Para tomar la decisión de los participantes de este estudio se consideró que la institución
participante, una universidad pública estatal mexicana, cubre alrededor del 50% de la matrícula
de educación superior de su entidad federativa (ANUIES, 2024); de igual forma, la diversidad de
áreas y programas de estudio con los que cuenta la posiciona como la institución más
representativa del estado. El número total de docentes de acuerdo con las listas oficiales supera
los 2 mil, pero de estos hubo que restar los de preparatorias y los de programas de extensión o
transversales, quedando una población de 1867 docentes. Para conocer la cantidad de docentes
que representaría una muestra confiable se hizo uso de una calculadora de muestra en línea, con
nivel de confianza de 95% y margen de error de 5%; con estos datos se calculó que el número
mínimo de la muestra debería ser de 319 docentes. El muestreo fue no probabilístico por
conveniencia, para facilitar la participación de los docentes que se encuentran en los diferentes
campus que forman parte de la institución; la muestra final quedó conformada por 335 docentes
de licenciatura y posgrado.
Instrumento
La forma más adecuada para el acercamiento fue una encuesta con escala tipo Likert; para
el desarrollo de los ítems se siguió el procedimiento descrito por Hernández et al. (2014). La
validación del instrumento Evaluación de Competencias Docentes para la Elaboración de
Unidades Didácticas Integradas (ECDUDI) se realizó mediante jueceo de tres académicas con
grado de Doctor. La revisión del instrumento consideró diferentes aspectos a evaluar de cada ítem
para determinar sus atributos: la claridad, es decir que sea entendible para la mayor cantidad de
personas (Salazar, 1999); la pertinencia, que tiene que ver con la clara identificación del ítem en
el contexto de la situación problemática; que no hubiese inducción a la respuesta (Choi et al.,
2010); que el lenguaje fuera adecuado al nivel del informante (Supo, 2014); y finalmente se
evaluó si el ítem mide lo que pretende. La estandarización del instrumento se logró porque se
dieron las mismas condiciones en su aplicación, los ítems fueron iguales para todos y se evaluó
con los mismos parámetros, respetando así los tres aspectos de la estandarización: contenido,
condiciones y calificación (Area, 1993).
El instrumento quedó conformado por 31 ítems presentados en forma de afirmación, que
con base en el marco teórico dan información completa de las competencias docentes para la
elaboración de UDI; se agruparon en cuatro categorías: teoría de la educación, políticas
educativas, formación profesional y programa educativo. La primera categoría agrupa los
se realizó la indagación. El objetivo es conocer el nivel de conocimiento de los docentes, así como
la relación entre estos con el grado de estudios y experiencia, por lo que el alcance del estudio es
correlacional, este tiene como meta cuantificar el nivel de asociación entre dos o más variables,
preferentemente por medio de programas estadísticos en donde se observen las relaciones entre
variables (Hernández et al., 2014).
Participantes
Para tomar la decisión de los participantes de este estudio se consideró que la institución
participante, una universidad pública estatal mexicana, cubre alrededor del 50% de la matrícula
de educación superior de su entidad federativa (ANUIES, 2024); de igual forma, la diversidad de
áreas y programas de estudio con los que cuenta la posiciona como la institución más
representativa del estado. El número total de docentes de acuerdo con las listas oficiales supera
los 2 mil, pero de estos hubo que restar los de preparatorias y los de programas de extensión o
transversales, quedando una población de 1867 docentes. Para conocer la cantidad de docentes
que representaría una muestra confiable se hizo uso de una calculadora de muestra en línea, con
nivel de confianza de 95% y margen de error de 5%; con estos datos se calculó que el número
mínimo de la muestra debería ser de 319 docentes. El muestreo fue no probabilístico por
conveniencia, para facilitar la participación de los docentes que se encuentran en los diferentes
campus que forman parte de la institución; la muestra final quedó conformada por 335 docentes
de licenciatura y posgrado.
Instrumento
La forma más adecuada para el acercamiento fue una encuesta con escala tipo Likert; para
el desarrollo de los ítems se siguió el procedimiento descrito por Hernández et al. (2014). La
validación del instrumento Evaluación de Competencias Docentes para la Elaboración de
Unidades Didácticas Integradas (ECDUDI) se realizó mediante jueceo de tres académicas con
grado de Doctor. La revisión del instrumento consideró diferentes aspectos a evaluar de cada ítem
para determinar sus atributos: la claridad, es decir que sea entendible para la mayor cantidad de
personas (Salazar, 1999); la pertinencia, que tiene que ver con la clara identificación del ítem en
el contexto de la situación problemática; que no hubiese inducción a la respuesta (Choi et al.,
2010); que el lenguaje fuera adecuado al nivel del informante (Supo, 2014); y finalmente se
evaluó si el ítem mide lo que pretende. La estandarización del instrumento se logró porque se
dieron las mismas condiciones en su aplicación, los ítems fueron iguales para todos y se evaluó
con los mismos parámetros, respetando así los tres aspectos de la estandarización: contenido,
condiciones y calificación (Area, 1993).
El instrumento quedó conformado por 31 ítems presentados en forma de afirmación, que
con base en el marco teórico dan información completa de las competencias docentes para la
elaboración de UDI; se agruparon en cuatro categorías: teoría de la educación, políticas
educativas, formación profesional y programa educativo. La primera categoría agrupa los
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1132
conocimientos de todo lo relacionado con los procesos formativos; la segunda, las políticas
educativas que norman dichos procesos; la tercera tiene que ver con la formación profesional, es
decir, con todos los estudios realizados que tienen relación con el trabajo que desempeña el
docente; finalmente, la cuarta categoría agrupa los conocimientos del programa educativo en
donde labora. La estructura se muestra en la tabla 1.
Tabla 1
Estructura del instrumento ECDUDI
Dimensión Indicadores Ítems
Teoría de la Educación
Conocimientos para predecir o comprender
la práctica educativa: teoría y diseño
curricular, planeación y secuencias
didácticas, métodos, técnicas y estrategias
de enseñanza, teorías y estilos de
aprendizaje, enfoque por competencias,
contenidos, demanda cognitiva, niveles de
desempeño, procesos cognitivos, evaluación
y sociología de la educación
1-13
Políticas Educativas
Conocimientos de las tendencias
internacionales en educación, así como la
normatividad aplicable
14-19
Formación Profesional
Conocimientos de estudios realizados:
licenciatura, posgrados, diplomados, cursos
y otros
20-24
Programa de Estudio
Conocimientos de elementos fundamentales
del modelo académico de la IES donde
labora, del programa y de la UDI que
imparte
25-31
Nota. Se muestra la codificación del instrumento cuantitativo considerando la dimensión e indicadores en los que se
circunscriben los ítems.
Los niveles de medición seleccionados fueron cuatro, presentados de forma afirmativa:
Muy amplio (4), Amplio (3), Poco (2) y Muy poco (1); se tomó esta decisión con el fin de no
tener ningún nivel que representara neutralidad. En cuanto a la información inicial de los
participantes, se hizo la distinción de dos aspectos: el grado de estudios que ostentan
(Licenciatura, Maestría o Doctorado) y la experiencia docente en décadas (hasta 10 años, de 11 a
20 años y más de 20 años). Después de obtener la muestra significativa se procesó la información,
resultando un alfa de Cronbach de 0.941, por lo que se demostró la confiabilidad; los resultados
de la prueba de consistencia interna realizada a los 31 ítems con las 335 muestras recabadas se
presentan en la tabla 2, y en el análisis por ítem se observó que no era necesario eliminar ninguno,
porque no habría cambios significativos.
Tabla 2
Alfa de Cronbach del instrumento ECDUDI
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en
elementos estandarizados
N de
elementos
.941 .942 31
Nota. La tabla fue elaborada con base en los resultados obtenidos del programa SPSS.
conocimientos de todo lo relacionado con los procesos formativos; la segunda, las políticas
educativas que norman dichos procesos; la tercera tiene que ver con la formación profesional, es
decir, con todos los estudios realizados que tienen relación con el trabajo que desempeña el
docente; finalmente, la cuarta categoría agrupa los conocimientos del programa educativo en
donde labora. La estructura se muestra en la tabla 1.
Tabla 1
Estructura del instrumento ECDUDI
Dimensión Indicadores Ítems
Teoría de la Educación
Conocimientos para predecir o comprender
la práctica educativa: teoría y diseño
curricular, planeación y secuencias
didácticas, métodos, técnicas y estrategias
de enseñanza, teorías y estilos de
aprendizaje, enfoque por competencias,
contenidos, demanda cognitiva, niveles de
desempeño, procesos cognitivos, evaluación
y sociología de la educación
1-13
Políticas Educativas
Conocimientos de las tendencias
internacionales en educación, así como la
normatividad aplicable
14-19
Formación Profesional
Conocimientos de estudios realizados:
licenciatura, posgrados, diplomados, cursos
y otros
20-24
Programa de Estudio
Conocimientos de elementos fundamentales
del modelo académico de la IES donde
labora, del programa y de la UDI que
imparte
25-31
Nota. Se muestra la codificación del instrumento cuantitativo considerando la dimensión e indicadores en los que se
circunscriben los ítems.
Los niveles de medición seleccionados fueron cuatro, presentados de forma afirmativa:
Muy amplio (4), Amplio (3), Poco (2) y Muy poco (1); se tomó esta decisión con el fin de no
tener ningún nivel que representara neutralidad. En cuanto a la información inicial de los
participantes, se hizo la distinción de dos aspectos: el grado de estudios que ostentan
(Licenciatura, Maestría o Doctorado) y la experiencia docente en décadas (hasta 10 años, de 11 a
20 años y más de 20 años). Después de obtener la muestra significativa se procesó la información,
resultando un alfa de Cronbach de 0.941, por lo que se demostró la confiabilidad; los resultados
de la prueba de consistencia interna realizada a los 31 ítems con las 335 muestras recabadas se
presentan en la tabla 2, y en el análisis por ítem se observó que no era necesario eliminar ninguno,
porque no habría cambios significativos.
Tabla 2
Alfa de Cronbach del instrumento ECDUDI
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en
elementos estandarizados
N de
elementos
.941 .942 31
Nota. La tabla fue elaborada con base en los resultados obtenidos del programa SPSS.