Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1125
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2458
Competencias docentes para la elaboración de unidades
didácticas integradas según grado académico y experiencia en
educación superior
Teaching Competencies for the Development of Integrated Didactic Units by Academic
Degree and Teaching Experience in Higher Education
Otoniel Serrano de Santiago
serranodesantiago@uaz.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-6700-9016
Universidad Autónoma de Zacatecas
México – Zacatecas
Artículo recibido: 10 julio 2026- Aceptado para publicación:16 agosto 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente trabajo centra la atención en las condiciones generadas por la implementación del
modelo por competencias en el proceso de enseñanza del profesor universitario. Los métodos
formativos requieren una planeación a profundidad, que se da por medio de la elaboración de
unidades didácticas integradas (UDI). Se realizó un estudio cuantitativo, no experimental,
transeccional y de alcance correlacional, con el objetivo de analizar la relación que guardan el
grado académico y la experiencia docente con el nivel de competencia para la elaboración de UDI
en docentes de una universidad pública estatal mexicana. Se aplicó el instrumento Evaluación de
Competencias Docentes para la Elaboración de Unidades Didácticas Integradas (ECDUDI),
conformado por 31 ítems con escala tipo Likert agrupados en cuatro categorías: teoría de la
educación, políticas educativas, formación profesional y programa educativo; se obtuvieron 335
respuestas y una confiabilidad de 0.941 mediante el alfa de Cronbach, recolectadas en 2025. Los
resultados muestran que 30% de los docentes reporta conocimientos no adecuados para la
elaboración de UDI, concentrándose las mayores debilidades en políticas educativas (45%) y en
teoría de la educación (35%). Las pruebas Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney no mostraron
diferencias significativas en relación con el grado de estudios, pero sí en relación con la
experiencia docente: el grupo con más de 21 años de servicio presentó puntajes superiores en
todas las categorías. Se concluye que, debido a los cambios acelerados que experimenta la
sociedad y la exigencia de profesionales habilitados, un programa de formación del profesorado
universitario se vuelve impostergable.
Palabras clave: unidades didácticas integradas, competencias docentes, educación
superior, evaluación docente
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1126
ABSTRACT
This paper focuses on the conditions generated by the competency model implementation in the
teaching processes led by higher education professors. Formative methods require extensive
planning by means of integrated didactic units (IDU) development. A quantitative, non-
experimental, cross-sectional and correlational study was carried out with the aim of analyzing
the relationship of academic degree and teaching experience with the competency level for the
development of IDU among professors of a Mexican public state university. The instrument
Assessment of Teaching Competencies for the Development of Integrated Didactic Units
(ECDUDI) was applied; it comprises 31 Likert-type items grouped into four categories:
educational theory, educational policies, professional training and study program. A total of 335
responses were obtained, with a reliability of 0.941 (Cronbach’s alpha), collected in 2025. Results
show that 30% of the professors report inadequate knowledge for the development of IDU, with
the greatest weaknesses concentrated in educational policies (45%) and educational theory (35%).
Kruskal-Wallis and Mann-Whitney U tests showed no significant differences regarding academic
degree, but they did regarding teaching experience: the group with more than 21 years of service
obtained higher scores in every category. It is concluded that, owing to the accelerated changes
in society and the demand for highly skilled professionals, a training program for university
teachers becomes urgent.
Keywords: integrated didactic units, teaching competencies, higher education, teacher
assessment
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
This paper focuses on the conditions generated by the competency model implementation in the
teaching processes led by higher education professors. Formative methods require extensive
planning by means of integrated didactic units (IDU) development. A quantitative, non-
experimental, cross-sectional and correlational study was carried out with the aim of analyzing
the relationship of academic degree and teaching experience with the competency level for the
development of IDU among professors of a Mexican public state university. The instrument
Assessment of Teaching Competencies for the Development of Integrated Didactic Units
(ECDUDI) was applied; it comprises 31 Likert-type items grouped into four categories:
educational theory, educational policies, professional training and study program. A total of 335
responses were obtained, with a reliability of 0.941 (Cronbach’s alpha), collected in 2025. Results
show that 30% of the professors report inadequate knowledge for the development of IDU, with
the greatest weaknesses concentrated in educational policies (45%) and educational theory (35%).
Kruskal-Wallis and Mann-Whitney U tests showed no significant differences regarding academic
degree, but they did regarding teaching experience: the group with more than 21 years of service
obtained higher scores in every category. It is concluded that, owing to the accelerated changes
in society and the demand for highly skilled professionals, a training program for university
teachers becomes urgent.
Keywords: integrated didactic units, teaching competencies, higher education, teacher
assessment
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
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Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1127
INTRODUCCIÓN
La integración del modelo por competencias y los avances científicos y tecnológicos de los
últimos años, han dado como resultado cambios de gran impacto en el campo de la educación.
Los niveles educativos desde preescolar hasta superior (para el caso de México), han sido
inmersos en una vorágine de ideas en la forma de concebir los procesos educativos. Por ende, las
exigencias para todos sus actores, incluidos los profesores, que como responsables de llevar a
cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, requieren de perfiles específicos para brindar a
estudiantes la atención requerida, así como de todas las tareas que realizan en las instituciones.
En definitiva, la función del profesor de antaño ha cambiado, en el sentido de las funciones
que desempeña; en el pasado, la función del docente era ser solamente conductor de los procesos
de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. En la actualidad, su función pone en juego diferentes
capacidades, estos cambios han generado que el enseñante se vea obligado a dedicarse a la
investigación, trabajo colegiado y otras funciones. Es natural que, teniendo múltiples tareas, haya
mayores exigencias en cuanto a las responsabilidades que tienen (Tünnermann, 2003).
Con la Declaración Mundial sobre Educación Superior (1998) de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se establecieron diversos
retos con relación a la investigación, pertinencia y programas de estudio; en todos los casos,
significa que el educador de este nivel está obligado a buscar la forma de cumplir dichos retos y
expectativas. En este mismo sentido, el documento La educación encierra un tesoro (Delors,
2008), cuando se habla de los saberes que debe desarrollar una persona, señala: aprender a
convivir, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender. Atendiendo a lo anterior se
vislumbra la importancia de las competencias en educación superior, en especial la elaboración
de unidades didácticas integradas (UDI). Más recientemente, la Conferencia Mundial de
Educación Superior reiteró la urgencia de reinventar los procesos formativos universitarios y de
fortalecer la profesionalización del profesorado ante los escenarios pospandemia (UNESCO,
2022).
La UNESCO define a la educación superior como base para el desarrollo de la sociedad al
expresar que nunca antes en la historia el bienestar de las naciones había estado tan estrechamente
vinculado a la calidad y el alcance de sus sistemas e instituciones de enseñanza superior. Por esta
razón, la educación universitaria es de suma importancia para el progreso de las naciones; el motor
de estas instituciones son los profesores, quienes son los encargados de administrar los procesos
educativos. Por esto, es necesario desarrollar al máximo las competencias docentes necesarias
para impactar de forma positiva a la sociedad como conjunto.
En el caso específico de la educación, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) plantea la evaluación del docente para optimizar el proceso de enseñanza.
Los profesores deben ser evaluados en competencias específicas que coadyuven en el
INTRODUCCIÓN
La integración del modelo por competencias y los avances científicos y tecnológicos de los
últimos años, han dado como resultado cambios de gran impacto en el campo de la educación.
Los niveles educativos desde preescolar hasta superior (para el caso de México), han sido
inmersos en una vorágine de ideas en la forma de concebir los procesos educativos. Por ende, las
exigencias para todos sus actores, incluidos los profesores, que como responsables de llevar a
cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, requieren de perfiles específicos para brindar a
estudiantes la atención requerida, así como de todas las tareas que realizan en las instituciones.
En definitiva, la función del profesor de antaño ha cambiado, en el sentido de las funciones
que desempeña; en el pasado, la función del docente era ser solamente conductor de los procesos
de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. En la actualidad, su función pone en juego diferentes
capacidades, estos cambios han generado que el enseñante se vea obligado a dedicarse a la
investigación, trabajo colegiado y otras funciones. Es natural que, teniendo múltiples tareas, haya
mayores exigencias en cuanto a las responsabilidades que tienen (Tünnermann, 2003).
Con la Declaración Mundial sobre Educación Superior (1998) de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se establecieron diversos
retos con relación a la investigación, pertinencia y programas de estudio; en todos los casos,
significa que el educador de este nivel está obligado a buscar la forma de cumplir dichos retos y
expectativas. En este mismo sentido, el documento La educación encierra un tesoro (Delors,
2008), cuando se habla de los saberes que debe desarrollar una persona, señala: aprender a
convivir, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender. Atendiendo a lo anterior se
vislumbra la importancia de las competencias en educación superior, en especial la elaboración
de unidades didácticas integradas (UDI). Más recientemente, la Conferencia Mundial de
Educación Superior reiteró la urgencia de reinventar los procesos formativos universitarios y de
fortalecer la profesionalización del profesorado ante los escenarios pospandemia (UNESCO,
2022).
La UNESCO define a la educación superior como base para el desarrollo de la sociedad al
expresar que nunca antes en la historia el bienestar de las naciones había estado tan estrechamente
vinculado a la calidad y el alcance de sus sistemas e instituciones de enseñanza superior. Por esta
razón, la educación universitaria es de suma importancia para el progreso de las naciones; el motor
de estas instituciones son los profesores, quienes son los encargados de administrar los procesos
educativos. Por esto, es necesario desarrollar al máximo las competencias docentes necesarias
para impactar de forma positiva a la sociedad como conjunto.
En el caso específico de la educación, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) plantea la evaluación del docente para optimizar el proceso de enseñanza.
Los profesores deben ser evaluados en competencias específicas que coadyuven en el
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1128
mejoramiento de los resultados de sus estudiantes (OCDE, 2013). En este sentido la OCDE hace
visible la necesidad de hacer uso adecuado de los recursos, y en esto el profesor se convierte en
un actor principal (Marginson & Van der Wende, 2007). La OCDE (2012) comprueba lo
importante de ostentar un título universitario, por esto, una habilidad más que debe tener o
desarrollar el profesor para lograr lo anterior es de suma importancia.
La preocupación de la educación superior actual se dio poco antes del inicio del siglo
presente, con la Declaración de Bolonia de 1999, que planteó un espacio europeo de enseñanza
superior coherente, compatible y competitivo (García & Morant, 2005). De este proceso derivó
el proyecto Tuning, extendido después a América Latina, donde se busca compartir información
y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para favorecer el desarrollo
de la calidad, efectividad y transparencia (Beneitone et al., 2007). México participó en el
desarrollo del proyecto Tuning aportando especialistas en 10 de las 12 áreas de trabajo; de estos
acontecimientos surge el Consorcio de Universidades Mexicanas (CUMEX), con el propósito,
entre otros, de tener un marco común de créditos en la educación superior basado en el Tuning
(Pena-Vega, 2009).
Como resultado de los acontecimientos expuestos, surge en la universidad pública estatal
mexicana en la que se realizó el estudio una preocupación institucional por los futuros
profesionales y su inserción a la vida laboral. Por esto, se desarrolla un modelo educativo
institucional que responde al desafío fundamental de orientar las potencialidades de la docencia,
la investigación y la difusión de la cultura hacia las necesidades del desarrollo sustentable, social,
natural y económico. Este modelo bosqueja al estudiante como centro de los procesos educativos,
donde el docente es facilitador, guía y condiscípulo; la palabra competencias resalta en diferentes
partes del programa académico, por ejemplo, en cuanto a las comunes que deben tener los
alumnos de cualquiera de sus licenciaturas, la definición de las competencias por cada programa
y las necesarias para la integración al mundo laboral.
A partir de las consideraciones descritas es observable que el docente está, más que nunca,
en medio de una situación que implica retos; los cambios acelerados en todos los campos del
conocimiento significan exigencias que el docente debe sortear. El profesor no puede estar
apartado de los sucesos del mundo; el salón de clases antes cerrado debe ser ahora un espacio
abierto para el aprendizaje, se transforma en facilitador, mas no en único poseedor de
conocimiento. Según Carro et al. (2016) las competencias pedagógicas pueden ser adquiridas a
través del tiempo, pero si la situación del mundo es cambiante, no se debe esperar a que el docente
madure, sino que debe haber una intervención por medio de los conocimientos que posee y
capacitarlo para el mejor desempeño de su profesión.
Al enfrentarnos a estos problemas, las UDI pretenden ser las que resuelvan este problema
al ser constituidas y llevadas a la práctica de manera formal, pero hace falta en ciertos puntos
delimitar cuáles son las características y elementos que deben contener para que sean funcionales
mejoramiento de los resultados de sus estudiantes (OCDE, 2013). En este sentido la OCDE hace
visible la necesidad de hacer uso adecuado de los recursos, y en esto el profesor se convierte en
un actor principal (Marginson & Van der Wende, 2007). La OCDE (2012) comprueba lo
importante de ostentar un título universitario, por esto, una habilidad más que debe tener o
desarrollar el profesor para lograr lo anterior es de suma importancia.
La preocupación de la educación superior actual se dio poco antes del inicio del siglo
presente, con la Declaración de Bolonia de 1999, que planteó un espacio europeo de enseñanza
superior coherente, compatible y competitivo (García & Morant, 2005). De este proceso derivó
el proyecto Tuning, extendido después a América Latina, donde se busca compartir información
y mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para favorecer el desarrollo
de la calidad, efectividad y transparencia (Beneitone et al., 2007). México participó en el
desarrollo del proyecto Tuning aportando especialistas en 10 de las 12 áreas de trabajo; de estos
acontecimientos surge el Consorcio de Universidades Mexicanas (CUMEX), con el propósito,
entre otros, de tener un marco común de créditos en la educación superior basado en el Tuning
(Pena-Vega, 2009).
Como resultado de los acontecimientos expuestos, surge en la universidad pública estatal
mexicana en la que se realizó el estudio una preocupación institucional por los futuros
profesionales y su inserción a la vida laboral. Por esto, se desarrolla un modelo educativo
institucional que responde al desafío fundamental de orientar las potencialidades de la docencia,
la investigación y la difusión de la cultura hacia las necesidades del desarrollo sustentable, social,
natural y económico. Este modelo bosqueja al estudiante como centro de los procesos educativos,
donde el docente es facilitador, guía y condiscípulo; la palabra competencias resalta en diferentes
partes del programa académico, por ejemplo, en cuanto a las comunes que deben tener los
alumnos de cualquiera de sus licenciaturas, la definición de las competencias por cada programa
y las necesarias para la integración al mundo laboral.
A partir de las consideraciones descritas es observable que el docente está, más que nunca,
en medio de una situación que implica retos; los cambios acelerados en todos los campos del
conocimiento significan exigencias que el docente debe sortear. El profesor no puede estar
apartado de los sucesos del mundo; el salón de clases antes cerrado debe ser ahora un espacio
abierto para el aprendizaje, se transforma en facilitador, mas no en único poseedor de
conocimiento. Según Carro et al. (2016) las competencias pedagógicas pueden ser adquiridas a
través del tiempo, pero si la situación del mundo es cambiante, no se debe esperar a que el docente
madure, sino que debe haber una intervención por medio de los conocimientos que posee y
capacitarlo para el mejor desempeño de su profesión.
Al enfrentarnos a estos problemas, las UDI pretenden ser las que resuelvan este problema
al ser constituidas y llevadas a la práctica de manera formal, pero hace falta en ciertos puntos
delimitar cuáles son las características y elementos que deben contener para que sean funcionales
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1129
en el modelo por competencias, ya que el problema principal es que los docentes lo han entendido
de manera diferente, esto por lo precipitado de su aplicación en los diferentes niveles educativos
(Díaz-Barriga, 2014).
La investigación será representativa porque cerca del 50% de la población que cursa
educación superior en la entidad federativa correspondiente es atendida en esta institución según
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2024);
La presencia no se constriñe a la capital: tiene presencia en al menos once municipios de la entidad
ofertando diferentes programas académicos y de extensión, conjuntando poco más de 40 mil
alumnos. A ello se suma que, con la publicación de la Ley General de Educación Superior (Poder
Ejecutivo Federal, 2021), que abrogó la Ley para la Coordinación de la Educación Superior de
1978, la obligatoriedad y gratuidad progresiva de este nivel, así como la formación y actualización
del profesorado, se colocaron en el centro de la agenda educativa nacional, lo que refuerza la
pertinencia de evaluar las competencias docentes.
Entre los estudios previos relacionados destaca el realizado en Chihuahua, México, cuyo
objetivo fue comparar las competencias docentes de tres posgrados de instituciones formadoras
de docentes mediante un cuestionario con escala tipo Likert; se concluye que existen diferencias
entre los docentes de nivel maestría y los de nivel doctorado, siendo más favorables para los de
este último grado de estudios (Guzmán et al., 2010). Por su parte, Barrientos (2013) encontró,
mediante cuestionario aplicado a docentes de la Universidad Mayor de San Marcos, nivel alto en
docencia universitaria y nivel intermedio en gestión educativa y en evaluación y acreditación de
la calidad. En Europa, Oliver et al. (2015) detectaron que los enseñantes noveles presentan menor
cantidad de problemas con habilidades transversales y los mayores con la práctica docente, por lo
que se sugiere desarrollar estrategias de fortalecimiento por grupos, privilegiando las necesidades
que cada uno tiene. En contraste, Moreno (2010) hace una crítica a las instituciones de educación
superior por el hecho de aplicar el paradigma sin entenderlo por completo y propone dar
suficientes experiencias de capacitación a los docentes para lograr mejores resultados en la
aplicación. En años recientes, la investigación se ha orientado además al desarrollo de
competencias digitales docentes, señalando que su fortalecimiento mediante entornos virtuales
constituye una condición para la mejora de las prácticas de enseñanza en la universidad (Córdova-
Esparza et al., 2024).
Este tema es reciente, pero se ha trabajado abundantemente debido a su importancia; como
algunos autores señalan, no hay competencias únicas ni definidas. Lo generalizado de los autores
es que se agrupan en su mayoría en diferentes campos de acuerdo con las funciones, o bien, con
las habilidades que debe tener un docente universitario. En este sentido es importante destacar
que la planeación del proceso de formación le corresponde al profesor y se muestra en los estudios
como una aptitud que debe estar presente como parte de la destreza pedagógica, es decir, las
competencias para generar y dosificar experiencias significativas de aprendizaje para el desarrollo
en el modelo por competencias, ya que el problema principal es que los docentes lo han entendido
de manera diferente, esto por lo precipitado de su aplicación en los diferentes niveles educativos
(Díaz-Barriga, 2014).
La investigación será representativa porque cerca del 50% de la población que cursa
educación superior en la entidad federativa correspondiente es atendida en esta institución según
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2024);
La presencia no se constriñe a la capital: tiene presencia en al menos once municipios de la entidad
ofertando diferentes programas académicos y de extensión, conjuntando poco más de 40 mil
alumnos. A ello se suma que, con la publicación de la Ley General de Educación Superior (Poder
Ejecutivo Federal, 2021), que abrogó la Ley para la Coordinación de la Educación Superior de
1978, la obligatoriedad y gratuidad progresiva de este nivel, así como la formación y actualización
del profesorado, se colocaron en el centro de la agenda educativa nacional, lo que refuerza la
pertinencia de evaluar las competencias docentes.
Entre los estudios previos relacionados destaca el realizado en Chihuahua, México, cuyo
objetivo fue comparar las competencias docentes de tres posgrados de instituciones formadoras
de docentes mediante un cuestionario con escala tipo Likert; se concluye que existen diferencias
entre los docentes de nivel maestría y los de nivel doctorado, siendo más favorables para los de
este último grado de estudios (Guzmán et al., 2010). Por su parte, Barrientos (2013) encontró,
mediante cuestionario aplicado a docentes de la Universidad Mayor de San Marcos, nivel alto en
docencia universitaria y nivel intermedio en gestión educativa y en evaluación y acreditación de
la calidad. En Europa, Oliver et al. (2015) detectaron que los enseñantes noveles presentan menor
cantidad de problemas con habilidades transversales y los mayores con la práctica docente, por lo
que se sugiere desarrollar estrategias de fortalecimiento por grupos, privilegiando las necesidades
que cada uno tiene. En contraste, Moreno (2010) hace una crítica a las instituciones de educación
superior por el hecho de aplicar el paradigma sin entenderlo por completo y propone dar
suficientes experiencias de capacitación a los docentes para lograr mejores resultados en la
aplicación. En años recientes, la investigación se ha orientado además al desarrollo de
competencias digitales docentes, señalando que su fortalecimiento mediante entornos virtuales
constituye una condición para la mejora de las prácticas de enseñanza en la universidad (Córdova-
Esparza et al., 2024).
Este tema es reciente, pero se ha trabajado abundantemente debido a su importancia; como
algunos autores señalan, no hay competencias únicas ni definidas. Lo generalizado de los autores
es que se agrupan en su mayoría en diferentes campos de acuerdo con las funciones, o bien, con
las habilidades que debe tener un docente universitario. En este sentido es importante destacar
que la planeación del proceso de formación le corresponde al profesor y se muestra en los estudios
como una aptitud que debe estar presente como parte de la destreza pedagógica, es decir, las
competencias para generar y dosificar experiencias significativas de aprendizaje para el desarrollo
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de las competencias profesionales del alumnado. Con base en lo anterior, el objetivo general de
esta investigación fue analizar la relación que guardan el grado académico y la experiencia
docente con el nivel de competencia para la elaboración de unidades didácticas integradas en
docentes de una universidad pública estatal mexicana; como objetivos específicos se plantearon:
cuantificar el nivel de conocimiento de los docentes participantes referente a la elaboración de
UDI y valorar las diferencias del nivel de conocimiento en los diferentes subgrupos de docentes,
considerando grado de estudios y años de experiencia.
La pregunta general de investigación fue: ¿Qué relación existe entre el grado académico y
la experiencia docente con el nivel de competencias para la elaboración de unidades didácticas
integradas en docentes de educación superior? De esta se derivaron las siguientes preguntas
específicas: ¿Cuál es el nivel de conocimiento de los docentes participantes referente a las
competencias para la elaboración de unidades didácticas integradas?, ¿Qué diferencias se
encuentran en cuanto a competencias docentes en relación con el grado académico? y ¿Cuál es el
nivel de competencias de los docentes en relación con años de experiencia docente en educación
superior?
Finalmente, las hipótesis cuantitativas planteadas fueron las siguientes:
H0: No existen diferencias significativas en el nivel de competencia docente para la
elaboración de unidades didácticas integradas con relación al grado de estudios ni a la experiencia
docente.
H1: El grado académico se asocia con el nivel de competencias docentes para la
elaboración de unidades didácticas integradas, siendo mayor conforme se incrementa el grado.
H2: El nivel de competencia docente para la elaboración de unidades didácticas integradas
se incrementa conforme aumenta la experiencia en años de servicio.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación corresponde a la fase cuantitativa de un estudio mixto más
amplio de tipo cuali-CUANTI (Creswell & Plano, 2018); en este artículo se reporta
exclusivamente el estudio cuantitativo. Según Rojas y Holguín (2015), el punto de partida en una
indagación cuantitativa es la realidad; la observación es vital para llegar a la ciencia, la
examinación de los sujetos, hechos o fenómenos es rigurosa y las mediciones resultan en
cantidades, intensidades o frecuencias. Con base en el conocimiento de la población, las
posibilidades del investigador y el tipo de indagación se tomaron decisiones para el diseño.
Esta investigación cuantitativa es de tipo no experimental, en el sentido en que no pone a
prueba a los participantes, ni tampoco se incide en ellos de tal forma que se espere una reacción;
no se manipulan variables durante el proceso, sino que se estudia al fenómeno tal y como ocurre
en su contexto natural, para después analizarlo (Hernández et al., 2014). El diseño seleccionado
es transeccional porque la realidad se explica en un solo momento, es decir, al momento en que
de las competencias profesionales del alumnado. Con base en lo anterior, el objetivo general de
esta investigación fue analizar la relación que guardan el grado académico y la experiencia
docente con el nivel de competencia para la elaboración de unidades didácticas integradas en
docentes de una universidad pública estatal mexicana; como objetivos específicos se plantearon:
cuantificar el nivel de conocimiento de los docentes participantes referente a la elaboración de
UDI y valorar las diferencias del nivel de conocimiento en los diferentes subgrupos de docentes,
considerando grado de estudios y años de experiencia.
La pregunta general de investigación fue: ¿Qué relación existe entre el grado académico y
la experiencia docente con el nivel de competencias para la elaboración de unidades didácticas
integradas en docentes de educación superior? De esta se derivaron las siguientes preguntas
específicas: ¿Cuál es el nivel de conocimiento de los docentes participantes referente a las
competencias para la elaboración de unidades didácticas integradas?, ¿Qué diferencias se
encuentran en cuanto a competencias docentes en relación con el grado académico? y ¿Cuál es el
nivel de competencias de los docentes en relación con años de experiencia docente en educación
superior?
Finalmente, las hipótesis cuantitativas planteadas fueron las siguientes:
H0: No existen diferencias significativas en el nivel de competencia docente para la
elaboración de unidades didácticas integradas con relación al grado de estudios ni a la experiencia
docente.
H1: El grado académico se asocia con el nivel de competencias docentes para la
elaboración de unidades didácticas integradas, siendo mayor conforme se incrementa el grado.
H2: El nivel de competencia docente para la elaboración de unidades didácticas integradas
se incrementa conforme aumenta la experiencia en años de servicio.
MATERIALES Y MÉTODOS
La presente investigación corresponde a la fase cuantitativa de un estudio mixto más
amplio de tipo cuali-CUANTI (Creswell & Plano, 2018); en este artículo se reporta
exclusivamente el estudio cuantitativo. Según Rojas y Holguín (2015), el punto de partida en una
indagación cuantitativa es la realidad; la observación es vital para llegar a la ciencia, la
examinación de los sujetos, hechos o fenómenos es rigurosa y las mediciones resultan en
cantidades, intensidades o frecuencias. Con base en el conocimiento de la población, las
posibilidades del investigador y el tipo de indagación se tomaron decisiones para el diseño.
Esta investigación cuantitativa es de tipo no experimental, en el sentido en que no pone a
prueba a los participantes, ni tampoco se incide en ellos de tal forma que se espere una reacción;
no se manipulan variables durante el proceso, sino que se estudia al fenómeno tal y como ocurre
en su contexto natural, para después analizarlo (Hernández et al., 2014). El diseño seleccionado
es transeccional porque la realidad se explica en un solo momento, es decir, al momento en que
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1131
se realizó la indagación. El objetivo es conocer el nivel de conocimiento de los docentes, así como
la relación entre estos con el grado de estudios y experiencia, por lo que el alcance del estudio es
correlacional, este tiene como meta cuantificar el nivel de asociación entre dos o más variables,
preferentemente por medio de programas estadísticos en donde se observen las relaciones entre
variables (Hernández et al., 2014).
Participantes
Para tomar la decisión de los participantes de este estudio se consideró que la institución
participante, una universidad pública estatal mexicana, cubre alrededor del 50% de la matrícula
de educación superior de su entidad federativa (ANUIES, 2024); de igual forma, la diversidad de
áreas y programas de estudio con los que cuenta la posiciona como la institución más
representativa del estado. El número total de docentes de acuerdo con las listas oficiales supera
los 2 mil, pero de estos hubo que restar los de preparatorias y los de programas de extensión o
transversales, quedando una población de 1867 docentes. Para conocer la cantidad de docentes
que representaría una muestra confiable se hizo uso de una calculadora de muestra en línea, con
nivel de confianza de 95% y margen de error de 5%; con estos datos se calculó que el número
mínimo de la muestra debería ser de 319 docentes. El muestreo fue no probabilístico por
conveniencia, para facilitar la participación de los docentes que se encuentran en los diferentes
campus que forman parte de la institución; la muestra final quedó conformada por 335 docentes
de licenciatura y posgrado.
Instrumento
La forma más adecuada para el acercamiento fue una encuesta con escala tipo Likert; para
el desarrollo de los ítems se siguió el procedimiento descrito por Hernández et al. (2014). La
validación del instrumento Evaluación de Competencias Docentes para la Elaboración de
Unidades Didácticas Integradas (ECDUDI) se realizó mediante jueceo de tres académicas con
grado de Doctor. La revisión del instrumento consideró diferentes aspectos a evaluar de cada ítem
para determinar sus atributos: la claridad, es decir que sea entendible para la mayor cantidad de
personas (Salazar, 1999); la pertinencia, que tiene que ver con la clara identificación del ítem en
el contexto de la situación problemática; que no hubiese inducción a la respuesta (Choi et al.,
2010); que el lenguaje fuera adecuado al nivel del informante (Supo, 2014); y finalmente se
evaluó si el ítem mide lo que pretende. La estandarización del instrumento se logró porque se
dieron las mismas condiciones en su aplicación, los ítems fueron iguales para todos y se evaluó
con los mismos parámetros, respetando así los tres aspectos de la estandarización: contenido,
condiciones y calificación (Area, 1993).
El instrumento quedó conformado por 31 ítems presentados en forma de afirmación, que
con base en el marco teórico dan información completa de las competencias docentes para la
elaboración de UDI; se agruparon en cuatro categorías: teoría de la educación, políticas
educativas, formación profesional y programa educativo. La primera categoría agrupa los
se realizó la indagación. El objetivo es conocer el nivel de conocimiento de los docentes, así como
la relación entre estos con el grado de estudios y experiencia, por lo que el alcance del estudio es
correlacional, este tiene como meta cuantificar el nivel de asociación entre dos o más variables,
preferentemente por medio de programas estadísticos en donde se observen las relaciones entre
variables (Hernández et al., 2014).
Participantes
Para tomar la decisión de los participantes de este estudio se consideró que la institución
participante, una universidad pública estatal mexicana, cubre alrededor del 50% de la matrícula
de educación superior de su entidad federativa (ANUIES, 2024); de igual forma, la diversidad de
áreas y programas de estudio con los que cuenta la posiciona como la institución más
representativa del estado. El número total de docentes de acuerdo con las listas oficiales supera
los 2 mil, pero de estos hubo que restar los de preparatorias y los de programas de extensión o
transversales, quedando una población de 1867 docentes. Para conocer la cantidad de docentes
que representaría una muestra confiable se hizo uso de una calculadora de muestra en línea, con
nivel de confianza de 95% y margen de error de 5%; con estos datos se calculó que el número
mínimo de la muestra debería ser de 319 docentes. El muestreo fue no probabilístico por
conveniencia, para facilitar la participación de los docentes que se encuentran en los diferentes
campus que forman parte de la institución; la muestra final quedó conformada por 335 docentes
de licenciatura y posgrado.
Instrumento
La forma más adecuada para el acercamiento fue una encuesta con escala tipo Likert; para
el desarrollo de los ítems se siguió el procedimiento descrito por Hernández et al. (2014). La
validación del instrumento Evaluación de Competencias Docentes para la Elaboración de
Unidades Didácticas Integradas (ECDUDI) se realizó mediante jueceo de tres académicas con
grado de Doctor. La revisión del instrumento consideró diferentes aspectos a evaluar de cada ítem
para determinar sus atributos: la claridad, es decir que sea entendible para la mayor cantidad de
personas (Salazar, 1999); la pertinencia, que tiene que ver con la clara identificación del ítem en
el contexto de la situación problemática; que no hubiese inducción a la respuesta (Choi et al.,
2010); que el lenguaje fuera adecuado al nivel del informante (Supo, 2014); y finalmente se
evaluó si el ítem mide lo que pretende. La estandarización del instrumento se logró porque se
dieron las mismas condiciones en su aplicación, los ítems fueron iguales para todos y se evaluó
con los mismos parámetros, respetando así los tres aspectos de la estandarización: contenido,
condiciones y calificación (Area, 1993).
El instrumento quedó conformado por 31 ítems presentados en forma de afirmación, que
con base en el marco teórico dan información completa de las competencias docentes para la
elaboración de UDI; se agruparon en cuatro categorías: teoría de la educación, políticas
educativas, formación profesional y programa educativo. La primera categoría agrupa los
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1132
conocimientos de todo lo relacionado con los procesos formativos; la segunda, las políticas
educativas que norman dichos procesos; la tercera tiene que ver con la formación profesional, es
decir, con todos los estudios realizados que tienen relación con el trabajo que desempeña el
docente; finalmente, la cuarta categoría agrupa los conocimientos del programa educativo en
donde labora. La estructura se muestra en la tabla 1.
Tabla 1
Estructura del instrumento ECDUDI
Dimensión Indicadores Ítems
Teoría de la Educación
Conocimientos para predecir o comprender
la práctica educativa: teoría y diseño
curricular, planeación y secuencias
didácticas, métodos, técnicas y estrategias
de enseñanza, teorías y estilos de
aprendizaje, enfoque por competencias,
contenidos, demanda cognitiva, niveles de
desempeño, procesos cognitivos, evaluación
y sociología de la educación
1-13
Políticas Educativas
Conocimientos de las tendencias
internacionales en educación, así como la
normatividad aplicable
14-19
Formación Profesional
Conocimientos de estudios realizados:
licenciatura, posgrados, diplomados, cursos
y otros
20-24
Programa de Estudio
Conocimientos de elementos fundamentales
del modelo académico de la IES donde
labora, del programa y de la UDI que
imparte
25-31
Nota. Se muestra la codificación del instrumento cuantitativo considerando la dimensión e indicadores en los que se
circunscriben los ítems.
Los niveles de medición seleccionados fueron cuatro, presentados de forma afirmativa:
Muy amplio (4), Amplio (3), Poco (2) y Muy poco (1); se tomó esta decisión con el fin de no
tener ningún nivel que representara neutralidad. En cuanto a la información inicial de los
participantes, se hizo la distinción de dos aspectos: el grado de estudios que ostentan
(Licenciatura, Maestría o Doctorado) y la experiencia docente en décadas (hasta 10 años, de 11 a
20 años y más de 20 años). Después de obtener la muestra significativa se procesó la información,
resultando un alfa de Cronbach de 0.941, por lo que se demostró la confiabilidad; los resultados
de la prueba de consistencia interna realizada a los 31 ítems con las 335 muestras recabadas se
presentan en la tabla 2, y en el análisis por ítem se observó que no era necesario eliminar ninguno,
porque no habría cambios significativos.
Tabla 2
Alfa de Cronbach del instrumento ECDUDI
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en
elementos estandarizados
N de
elementos
.941 .942 31
Nota. La tabla fue elaborada con base en los resultados obtenidos del programa SPSS.
conocimientos de todo lo relacionado con los procesos formativos; la segunda, las políticas
educativas que norman dichos procesos; la tercera tiene que ver con la formación profesional, es
decir, con todos los estudios realizados que tienen relación con el trabajo que desempeña el
docente; finalmente, la cuarta categoría agrupa los conocimientos del programa educativo en
donde labora. La estructura se muestra en la tabla 1.
Tabla 1
Estructura del instrumento ECDUDI
Dimensión Indicadores Ítems
Teoría de la Educación
Conocimientos para predecir o comprender
la práctica educativa: teoría y diseño
curricular, planeación y secuencias
didácticas, métodos, técnicas y estrategias
de enseñanza, teorías y estilos de
aprendizaje, enfoque por competencias,
contenidos, demanda cognitiva, niveles de
desempeño, procesos cognitivos, evaluación
y sociología de la educación
1-13
Políticas Educativas
Conocimientos de las tendencias
internacionales en educación, así como la
normatividad aplicable
14-19
Formación Profesional
Conocimientos de estudios realizados:
licenciatura, posgrados, diplomados, cursos
y otros
20-24
Programa de Estudio
Conocimientos de elementos fundamentales
del modelo académico de la IES donde
labora, del programa y de la UDI que
imparte
25-31
Nota. Se muestra la codificación del instrumento cuantitativo considerando la dimensión e indicadores en los que se
circunscriben los ítems.
Los niveles de medición seleccionados fueron cuatro, presentados de forma afirmativa:
Muy amplio (4), Amplio (3), Poco (2) y Muy poco (1); se tomó esta decisión con el fin de no
tener ningún nivel que representara neutralidad. En cuanto a la información inicial de los
participantes, se hizo la distinción de dos aspectos: el grado de estudios que ostentan
(Licenciatura, Maestría o Doctorado) y la experiencia docente en décadas (hasta 10 años, de 11 a
20 años y más de 20 años). Después de obtener la muestra significativa se procesó la información,
resultando un alfa de Cronbach de 0.941, por lo que se demostró la confiabilidad; los resultados
de la prueba de consistencia interna realizada a los 31 ítems con las 335 muestras recabadas se
presentan en la tabla 2, y en el análisis por ítem se observó que no era necesario eliminar ninguno,
porque no habría cambios significativos.
Tabla 2
Alfa de Cronbach del instrumento ECDUDI
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en
elementos estandarizados
N de
elementos
.941 .942 31
Nota. La tabla fue elaborada con base en los resultados obtenidos del programa SPSS.
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Procedimiento
Se consideró como posibles participantes a todos los docentes de la institución, es decir,
todos tuvieron las mismas oportunidades de tomar parte en el estudio. Se desarrolló un formulario
en línea con la idea de que sería más sencillo el procesamiento de los datos; asimismo, se cerró el
formulario para personas con cuentas de correo de la red institucional, tomando las debidas
precauciones en cuanto a que solo usuarios de dicha red tuviesen acceso. Se solicitó al
departamento de telecomunicaciones el envío masivo del instrumento; posteriormente, al ver la
baja respuesta, se solicitó en grupos con directores y responsables de programa de toda la
institución que compartieran el instrumento en los grupos de cada unidad para tener
representación de toda la universidad. El instrumento permaneció abierto durante el mes de marzo
de 2025 y se cerró al llegar a 335 muestras, poco más de las requeridas.
Análisis de datos
El análisis de los datos cuantitativos se hizo considerando los objetivos planteados y las
posibilidades de la estadística, tanto descriptiva como inferencial; fue llevado a cabo en su
totalidad en el programa SPSS Statistics versión 26.0. Primero se hizo la prueba de confiabilidad
para obtener el alfa de Cronbach; el siguiente paso fue la estadística descriptiva, obteniendo
información general de ítems, la agrupación de las respuestas y las medidas considerando la
desviación estándar. Finalmente, para realizar las pruebas de estadística inferencial se examinó la
normalidad por medio de la prueba Kolmogorov-Smirnov; ninguno de los ítems aceptó la
hipótesis nula, por lo que se determinó la realización de pruebas no paramétricas. Por ser
comparación entre más de dos grupos, se hizo por medio de la prueba Kruskal-Wallis en dos
momentos, el primero para grado y el segundo conforme a la experiencia por décadas; las
diferencias observadas en los rangos de los grupos fueron analizadas por medio de la U de Mann-
Whitney. Con el fin de visualizar correlaciones entre los ítems se hizo la prueba Rho de Spearman
para establecer la matriz de correlación entre todos los ítems y entre categorías.
Consideraciones éticas
El instrumento fue distribuido por medio de la red; al inicio del mismo se hizo énfasis en
que la información que se recolectaría se trataría con total confidencialidad y se describió el
objetivo del estudio en cuanto a la obtención de información en relación con las competencias
docentes. Para evitar que contestaran docentes que no dan clase a nivel licenciatura, se describió
que, al continuar para contestar la encuesta, declaraban ser docentes de nivel licenciatura o
posgrado. Al mismo tiempo podían abandonar el instrumento en cualquier momento y también
podían hacer preguntas relacionadas con el instrumento si lo consideraban necesario. Por esto no
se colectó correo electrónico de los participantes, ni tampoco se les solicitaron datos personales.
Asimismo, con el fin de resguardar la confidencialidad institucional, en este reporte se omite el
nombre de la universidad participante, la cual se describe únicamente a partir de sus características
generales.
Procedimiento
Se consideró como posibles participantes a todos los docentes de la institución, es decir,
todos tuvieron las mismas oportunidades de tomar parte en el estudio. Se desarrolló un formulario
en línea con la idea de que sería más sencillo el procesamiento de los datos; asimismo, se cerró el
formulario para personas con cuentas de correo de la red institucional, tomando las debidas
precauciones en cuanto a que solo usuarios de dicha red tuviesen acceso. Se solicitó al
departamento de telecomunicaciones el envío masivo del instrumento; posteriormente, al ver la
baja respuesta, se solicitó en grupos con directores y responsables de programa de toda la
institución que compartieran el instrumento en los grupos de cada unidad para tener
representación de toda la universidad. El instrumento permaneció abierto durante el mes de marzo
de 2025 y se cerró al llegar a 335 muestras, poco más de las requeridas.
Análisis de datos
El análisis de los datos cuantitativos se hizo considerando los objetivos planteados y las
posibilidades de la estadística, tanto descriptiva como inferencial; fue llevado a cabo en su
totalidad en el programa SPSS Statistics versión 26.0. Primero se hizo la prueba de confiabilidad
para obtener el alfa de Cronbach; el siguiente paso fue la estadística descriptiva, obteniendo
información general de ítems, la agrupación de las respuestas y las medidas considerando la
desviación estándar. Finalmente, para realizar las pruebas de estadística inferencial se examinó la
normalidad por medio de la prueba Kolmogorov-Smirnov; ninguno de los ítems aceptó la
hipótesis nula, por lo que se determinó la realización de pruebas no paramétricas. Por ser
comparación entre más de dos grupos, se hizo por medio de la prueba Kruskal-Wallis en dos
momentos, el primero para grado y el segundo conforme a la experiencia por décadas; las
diferencias observadas en los rangos de los grupos fueron analizadas por medio de la U de Mann-
Whitney. Con el fin de visualizar correlaciones entre los ítems se hizo la prueba Rho de Spearman
para establecer la matriz de correlación entre todos los ítems y entre categorías.
Consideraciones éticas
El instrumento fue distribuido por medio de la red; al inicio del mismo se hizo énfasis en
que la información que se recolectaría se trataría con total confidencialidad y se describió el
objetivo del estudio en cuanto a la obtención de información en relación con las competencias
docentes. Para evitar que contestaran docentes que no dan clase a nivel licenciatura, se describió
que, al continuar para contestar la encuesta, declaraban ser docentes de nivel licenciatura o
posgrado. Al mismo tiempo podían abandonar el instrumento en cualquier momento y también
podían hacer preguntas relacionadas con el instrumento si lo consideraban necesario. Por esto no
se colectó correo electrónico de los participantes, ni tampoco se les solicitaron datos personales.
Asimismo, con el fin de resguardar la confidencialidad institucional, en este reporte se omite el
nombre de la universidad participante, la cual se describe únicamente a partir de sus características
generales.
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RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados cuantitativos constituyen un reporte, principalmente estadístico, en donde
se concentran particularidades de los ítems estudiados, así como de las categorías que concentran
diferentes ítems. Para el caso del instrumento ECDUDI, el procedimiento para reportar los datos
se ha hecho de acuerdo con los pasos considerados cuando se hacen investigaciones cuantitativas,
que van desde la confiabilidad hasta la relación entre grupos; los hallazgos se discuten con la
literatura en cada apartado.
Estadística descriptiva
La estadística descriptiva es un recuento, ordenación y clasificación de los datos
obtenidos a partir de una indagación; esta etapa también incluye parámetros que caracterizan la
distribución de los resultados y en este proceso se hacen deducciones directamente a partir de los
datos obtenidos (Pino, 2008). En el desarrollo de la investigación se obtuvieron 335 respuestas al
instrumento; la caracterización de quienes participaron se describe en la tabla 3.
Tabla 3
Grado y experiencia de los participantes
Licenciatura Maestría Doctorado Hasta 10
años
De 11 a 20
años
21 años o
más
15.22% 45.07% 39.70% 30.15% 45.07% 24.78%
Nota. Se muestran los porcentajes de docentes participantes en esta investigación por grado de estudios y por
experiencia.
Es observable que la mayoría de los maestros que componen la muestra cuentan con
estudios de posgrado, representan poco más del 84%; en cuanto al grado de Maestría o Doctorado
es ligeramente más alto el porcentaje para Maestría. Casi la mitad del personal docente
corresponde al grupo de 11 a 20 años de experiencia, mientras que casi un tercio corresponde a
docentes con 10 años o menos; finalmente, prácticamente un cuarto de la muestra tiene más de
20 años. La tabla 4 muestra la situación cuando se combinan los indicadores anteriores.
Tabla 4
Grado y experiencia de los participantes combinados
Experiencia/Grado Licenciatura Maestría Doctorado
Hasta 10 años 6.87% 18.21% 5.07%
De 11-20 años 4.78% 18.81% 21.49%
21 años o más 3.58% 8.06% 13.13%
Nota. Se muestra la combinación de perfiles considerando grado de estudios y experiencia de los participantes.
En la tabla 4 es observable cómo los docentes con Doctorado y que tienen entre 11 y 20
años de experiencia representan el grupo mayoritario con poco más del 20%; le siguen los que
tienen Maestría con la misma experiencia y luego los que tienen entre 0 y 10 años, que representan
casi el 20% cada uno. La población que está menos representada son los maestros que tienen
estudios de Licenciatura con más de 21 años de experiencia.
En cuanto a las medidas de tendencia central de los ítems, los 335 casos son válidos y no
existen diferencias significativas en el rango, el mínimo ni el máximo. Los ítems con media más
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados cuantitativos constituyen un reporte, principalmente estadístico, en donde
se concentran particularidades de los ítems estudiados, así como de las categorías que concentran
diferentes ítems. Para el caso del instrumento ECDUDI, el procedimiento para reportar los datos
se ha hecho de acuerdo con los pasos considerados cuando se hacen investigaciones cuantitativas,
que van desde la confiabilidad hasta la relación entre grupos; los hallazgos se discuten con la
literatura en cada apartado.
Estadística descriptiva
La estadística descriptiva es un recuento, ordenación y clasificación de los datos
obtenidos a partir de una indagación; esta etapa también incluye parámetros que caracterizan la
distribución de los resultados y en este proceso se hacen deducciones directamente a partir de los
datos obtenidos (Pino, 2008). En el desarrollo de la investigación se obtuvieron 335 respuestas al
instrumento; la caracterización de quienes participaron se describe en la tabla 3.
Tabla 3
Grado y experiencia de los participantes
Licenciatura Maestría Doctorado Hasta 10
años
De 11 a 20
años
21 años o
más
15.22% 45.07% 39.70% 30.15% 45.07% 24.78%
Nota. Se muestran los porcentajes de docentes participantes en esta investigación por grado de estudios y por
experiencia.
Es observable que la mayoría de los maestros que componen la muestra cuentan con
estudios de posgrado, representan poco más del 84%; en cuanto al grado de Maestría o Doctorado
es ligeramente más alto el porcentaje para Maestría. Casi la mitad del personal docente
corresponde al grupo de 11 a 20 años de experiencia, mientras que casi un tercio corresponde a
docentes con 10 años o menos; finalmente, prácticamente un cuarto de la muestra tiene más de
20 años. La tabla 4 muestra la situación cuando se combinan los indicadores anteriores.
Tabla 4
Grado y experiencia de los participantes combinados
Experiencia/Grado Licenciatura Maestría Doctorado
Hasta 10 años 6.87% 18.21% 5.07%
De 11-20 años 4.78% 18.81% 21.49%
21 años o más 3.58% 8.06% 13.13%
Nota. Se muestra la combinación de perfiles considerando grado de estudios y experiencia de los participantes.
En la tabla 4 es observable cómo los docentes con Doctorado y que tienen entre 11 y 20
años de experiencia representan el grupo mayoritario con poco más del 20%; le siguen los que
tienen Maestría con la misma experiencia y luego los que tienen entre 0 y 10 años, que representan
casi el 20% cada uno. La población que está menos representada son los maestros que tienen
estudios de Licenciatura con más de 21 años de experiencia.
En cuanto a las medidas de tendencia central de los ítems, los 335 casos son válidos y no
existen diferencias significativas en el rango, el mínimo ni el máximo. Los ítems con media más
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baja son el 16, 18 y 15, todos pertenecientes a la categoría de políticas educativas (objetivos de
desarrollo sostenible de la UNESCO, ley de coordinación de la educación superior y
recomendaciones OCDE); por su parte, los que obtuvieron las medias más altas son el 30, 31 y
29, los cuales tienen que ver con el programa educativo. El instrumento ECDUDI maneja dos
valores negativos (Poco, Muy poco) y dos valores positivos (Amplio y Muy amplio), por lo que
es importante agrupar los valores: en caso de haber respondido poco o muy poco, quiere decir que
los conocimientos que tiene el sujeto no son adecuados; en cambio, si el entrevistado contestó
con amplio o muy amplio, esto quiere decir que el conocimiento sobre ese ítem es adecuado. La
agrupación por categoría se muestra en la tabla 5.
Tabla 5
Agrupación por categoría
Categoría No adecuado Adecuado
Teoría de la Educación 35% 65%
Políticas Educativas 45% 55%
Formación Profesional 21% 79%
Programa Educativo 13% 87%
Total 30% 70%
Nota. Agrupación de respuestas y porcentajes de cada categoría que conforma el instrumento.
La tabla muestra que, en el caso del total, 30% de los participantes respondieron de forma
negativa hacia los ítems que representan el conocimiento para la elaboración de UDI. Los
resultados por categoría muestran las diferencias en cuanto a las competencias que poseen los
docentes, obteniendo los más bajos en teoría y políticas educativas. Estos resultados tienen
relación con lo expresado por Mas Torelló y Olmos (2016) referente a que hay conciencia positiva
de los docentes en relación con sus necesidades de formación, ya que ninguno de los ítems estuvo
en su punto máximo ni cercano; asimismo, se conectan con la determinación de González (2019)
de que se requiere una reorientación del trabajo y desarrollo de competencias docentes para la
aplicación del enfoque de manera adecuada.
En cuanto a teoría de la educación, en ningún caso los ítems alcanzan el 80% de
conocimientos adecuados, concentrándose entre el 53% y el 78%. En este sentido, Barrientos
(2013) encontró en un estudio similar que se tiene un nivel alto en docencia universitaria, aunque
considera en una competencia separada a la evaluación y describe resultados bajos para esta
última; en cuanto a lo último difiere con lo presentado en este estudio, pues la evaluación presenta
resultados similares a los demás elementos. En otro estudio, Torres (2006) encontró que es de
vital importancia para una docencia universitaria eficaz que el docente tenga altos niveles en
diseño y teoría curricular, métodos y técnicas para el aprendizaje y conocimientos amplios sobre
evaluación de procesos educativos; en conexión con esto, los resultados muestran que alrededor
del 30% de los docentes tienen dificultades en estas áreas. Por su parte, Fernández et al. (2016)
exponen en su indagación que el 44% de los participantes no cuenta con las competencias
genéricas suficientes para trabajar en programas con enfoque por competencias, en relación con
baja son el 16, 18 y 15, todos pertenecientes a la categoría de políticas educativas (objetivos de
desarrollo sostenible de la UNESCO, ley de coordinación de la educación superior y
recomendaciones OCDE); por su parte, los que obtuvieron las medias más altas son el 30, 31 y
29, los cuales tienen que ver con el programa educativo. El instrumento ECDUDI maneja dos
valores negativos (Poco, Muy poco) y dos valores positivos (Amplio y Muy amplio), por lo que
es importante agrupar los valores: en caso de haber respondido poco o muy poco, quiere decir que
los conocimientos que tiene el sujeto no son adecuados; en cambio, si el entrevistado contestó
con amplio o muy amplio, esto quiere decir que el conocimiento sobre ese ítem es adecuado. La
agrupación por categoría se muestra en la tabla 5.
Tabla 5
Agrupación por categoría
Categoría No adecuado Adecuado
Teoría de la Educación 35% 65%
Políticas Educativas 45% 55%
Formación Profesional 21% 79%
Programa Educativo 13% 87%
Total 30% 70%
Nota. Agrupación de respuestas y porcentajes de cada categoría que conforma el instrumento.
La tabla muestra que, en el caso del total, 30% de los participantes respondieron de forma
negativa hacia los ítems que representan el conocimiento para la elaboración de UDI. Los
resultados por categoría muestran las diferencias en cuanto a las competencias que poseen los
docentes, obteniendo los más bajos en teoría y políticas educativas. Estos resultados tienen
relación con lo expresado por Mas Torelló y Olmos (2016) referente a que hay conciencia positiva
de los docentes en relación con sus necesidades de formación, ya que ninguno de los ítems estuvo
en su punto máximo ni cercano; asimismo, se conectan con la determinación de González (2019)
de que se requiere una reorientación del trabajo y desarrollo de competencias docentes para la
aplicación del enfoque de manera adecuada.
En cuanto a teoría de la educación, en ningún caso los ítems alcanzan el 80% de
conocimientos adecuados, concentrándose entre el 53% y el 78%. En este sentido, Barrientos
(2013) encontró en un estudio similar que se tiene un nivel alto en docencia universitaria, aunque
considera en una competencia separada a la evaluación y describe resultados bajos para esta
última; en cuanto a lo último difiere con lo presentado en este estudio, pues la evaluación presenta
resultados similares a los demás elementos. En otro estudio, Torres (2006) encontró que es de
vital importancia para una docencia universitaria eficaz que el docente tenga altos niveles en
diseño y teoría curricular, métodos y técnicas para el aprendizaje y conocimientos amplios sobre
evaluación de procesos educativos; en conexión con esto, los resultados muestran que alrededor
del 30% de los docentes tienen dificultades en estas áreas. Por su parte, Fernández et al. (2016)
exponen en su indagación que el 44% de los participantes no cuenta con las competencias
genéricas suficientes para trabajar en programas con enfoque por competencias, en relación con
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1136
el 30% encontrado en esta investigación; en cualquiera de los dos casos es importante que haya
una formación docente para que se puedan dar los procesos adecuadamente. Esto se conecta con
lo encontrado por Hirle (2010) en el sentido de que se pone en evidencia la fragilidad de la
institución respecto a la formación continua de su cuerpo docente.
Stukalenko et al. (2016) evaluaron las competencias pedagógicas de forma separada en
cuanto a teóricas y prácticas y encontraron que el 57% de los docentes tienen deficiencias en la
parte práctica en comparación con el 52% en el aspecto teórico; hablando de este estudio, la
categoría relacionada es la de teoría de la educación, que muestra 35% en cuanto a debilidad,
siendo relativamente menor, pero sigue representando un porcentaje elevado considerando que es
la institución más representativa del estado. En este mismo sentido, Karami (2016) encontró que
el conocimiento sobre cuestiones pedagógicas es lo que más influye para poder desarrollar clases
de manera adecuada; es necesaria además la formación pedagógica amplia previa al trabajo del
modelo por competencias, como lo expresan Pérez et al. (2017), en el sentido de evitar que los
programas de estudio desarrollados se presenten fragmentados o bien desintegrados. Al observar
los resultados de este estudio es evidente que se requiere formación para que haya una aplicación
del modelo de forma integrada y funcional.
Es importante describir los datos referentes a la agrupación considerando los diferentes
grupos surgidos de la investigación; la tabla 6 muestra los resultados por categoría y total
considerando grado de estudios.
Tabla 6
Categorías agrupadas por grado académico
Categoría Lic. No
adec.
Lic.
Adec.
Mtr. No
adec.
Mtr.
Adec.
Doc. No
adec.
Doc.
Adec.
Teoría Educativa 36.22% 63.78% 35.08% 64.92% 33.30% 66.70%
Políticas Educativas 37.92% 62.08% 50.33% 49.67% 41.98% 58.02%
Formación
Profesional 22.74% 77.26% 23.44% 76.56% 16.54% 83.46%
Programa Educativo 13.16% 86.84% 14.30% 85.70% 12.46% 87.54%
Total 27.51% 72.49% 30.79% 69.21% 26.07% 73.93%
Nota. Se presentan los datos considerando grado de estudios, codificados por categoría.
La tabla no muestra diferencias significativas entre los porcentajes de cada uno de los
grupos, ni tampoco una tendencia significativa en cuanto a que un solo grupo acapare los niveles
más altos o bajos. En el caso del grupo de docentes de licenciatura, obtuvieron porcentajes más
altos en políticas educativas, mientras que en el resto de categorías obtiene resultados ligeramente
más altos el grado de doctorado. En los resultados totales se mantiene la tendencia de
conocimientos adecuados por parte del grupo de doctorado, seguido de licenciatura y finalmente
el de maestría, aunque cabe mencionar que son valores muy cercanos. Referidos a esta
información, Carro et al. (2016) describen que no existen perfiles profesionales adecuados a las
necesidades que presenta la docencia actualmente en diferentes niveles educativos derivadas del
el 30% encontrado en esta investigación; en cualquiera de los dos casos es importante que haya
una formación docente para que se puedan dar los procesos adecuadamente. Esto se conecta con
lo encontrado por Hirle (2010) en el sentido de que se pone en evidencia la fragilidad de la
institución respecto a la formación continua de su cuerpo docente.
Stukalenko et al. (2016) evaluaron las competencias pedagógicas de forma separada en
cuanto a teóricas y prácticas y encontraron que el 57% de los docentes tienen deficiencias en la
parte práctica en comparación con el 52% en el aspecto teórico; hablando de este estudio, la
categoría relacionada es la de teoría de la educación, que muestra 35% en cuanto a debilidad,
siendo relativamente menor, pero sigue representando un porcentaje elevado considerando que es
la institución más representativa del estado. En este mismo sentido, Karami (2016) encontró que
el conocimiento sobre cuestiones pedagógicas es lo que más influye para poder desarrollar clases
de manera adecuada; es necesaria además la formación pedagógica amplia previa al trabajo del
modelo por competencias, como lo expresan Pérez et al. (2017), en el sentido de evitar que los
programas de estudio desarrollados se presenten fragmentados o bien desintegrados. Al observar
los resultados de este estudio es evidente que se requiere formación para que haya una aplicación
del modelo de forma integrada y funcional.
Es importante describir los datos referentes a la agrupación considerando los diferentes
grupos surgidos de la investigación; la tabla 6 muestra los resultados por categoría y total
considerando grado de estudios.
Tabla 6
Categorías agrupadas por grado académico
Categoría Lic. No
adec.
Lic.
Adec.
Mtr. No
adec.
Mtr.
Adec.
Doc. No
adec.
Doc.
Adec.
Teoría Educativa 36.22% 63.78% 35.08% 64.92% 33.30% 66.70%
Políticas Educativas 37.92% 62.08% 50.33% 49.67% 41.98% 58.02%
Formación
Profesional 22.74% 77.26% 23.44% 76.56% 16.54% 83.46%
Programa Educativo 13.16% 86.84% 14.30% 85.70% 12.46% 87.54%
Total 27.51% 72.49% 30.79% 69.21% 26.07% 73.93%
Nota. Se presentan los datos considerando grado de estudios, codificados por categoría.
La tabla no muestra diferencias significativas entre los porcentajes de cada uno de los
grupos, ni tampoco una tendencia significativa en cuanto a que un solo grupo acapare los niveles
más altos o bajos. En el caso del grupo de docentes de licenciatura, obtuvieron porcentajes más
altos en políticas educativas, mientras que en el resto de categorías obtiene resultados ligeramente
más altos el grado de doctorado. En los resultados totales se mantiene la tendencia de
conocimientos adecuados por parte del grupo de doctorado, seguido de licenciatura y finalmente
el de maestría, aunque cabe mencionar que son valores muy cercanos. Referidos a esta
información, Carro et al. (2016) describen que no existen perfiles profesionales adecuados a las
necesidades que presenta la docencia actualmente en diferentes niveles educativos derivadas del
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1137
modelo por competencias, y encuentran que no existen diferencias significativas entre los
resultados de acuerdo con los diferentes grados de estudio.
Por consiguiente, se realizó la agrupación por experiencia, mostrada en la tabla 7, en la
cual es observable cómo aumenta el porcentaje de conocimientos adecuados en relación con el
incremento de la experiencia.
Tabla 7
Categorías agrupadas por experiencia
Categoría 0-10 No
adec.
0-10
Adec.
11-20
No
adec.
11-20
Adec.
21+ No
adec.
21+
Adec.
Teoría Educativa 39.29% 60.71% 38.46% 61.54% 21.68% 78.32%
Políticas Educativas 57.92% 42.08% 47.47% 52.53% 25.28% 74.72%
Formación
Profesional 28.12% 71.88% 18.14% 81.86% 15.90% 84.10%
Programa Educativo 15.84% 84.16% 13.44% 85.56% 10.31% 89.68%
Total 35.29% 64.71% 29.38% 70.62% 18.29% 81.71%
Nota. Se presentan los datos considerando la experiencia docente, codificados por categoría.
En lo que respecta a conocimiento adecuado en teoría educativa se observa que hay una
variación de más de 16% del nivel de experiencia más alto con los otros niveles; en cuanto a
políticas educativas hay una diferencia del nivel más alto de experiencia con el siguiente de 12%,
y de 32% con el de experiencia más baja. Por su parte, en formación profesional es clara una
diferencia del nivel más bajo de experiencia con los otros de al menos 10%; en el conocimiento
de programa educativo no hay variación significativa de los valores, sigue siendo mayor para el
caso del grupo con más experiencia, pero la mayor diferencia es de 5% con el de menos
experiencia. Finalmente, para los valores completos por grupo se mantiene la tendencia: hay
mayor porcentaje de conocimiento adecuado en el grupo de más experiencia con 81%, superando
por poco más de 10% al segundo grupo, que son los de mediana experiencia con 70%; finalmente,
los de menor experiencia obtuvieron 64%. En este caso, Oliver et al. (2015) encontraron que los
enseñantes noveles presentan menor cantidad de problemas con habilidades transversales y los
mayores con la práctica docente; lo primero se confirma en este estudio, ya que en todos los casos
los docentes con menor experiencia obtuvieron menor porcentaje, sin embargo, se difiere en que
a mayor experiencia menor conocimiento, porque en el caso de los conocimientos referentes a
teoría educativa el resultado es mayor conforme a la experiencia.
Estadística inferencial
Para determinar la pertinencia de realizar una prueba paramétrica o no paramétrica es
necesario realizar una prueba de normalidad a los ítems; en este caso, por ser una muestra mayor
a 30, la prueba Kolmogorov-Smirnov es la más adecuada para saber si se acepta o no la hipótesis
nula (Pallant, 2016). Al realizar la prueba de normalidad se encontró que, en el caso de todos los
ítems, la significancia asintótica es menor a 0.05, por tanto se rechaza la hipótesis nula, es decir,
que los resultados no presentan normalidad; esto se verificó con los gráficos correspondientes a
modelo por competencias, y encuentran que no existen diferencias significativas entre los
resultados de acuerdo con los diferentes grados de estudio.
Por consiguiente, se realizó la agrupación por experiencia, mostrada en la tabla 7, en la
cual es observable cómo aumenta el porcentaje de conocimientos adecuados en relación con el
incremento de la experiencia.
Tabla 7
Categorías agrupadas por experiencia
Categoría 0-10 No
adec.
0-10
Adec.
11-20
No
adec.
11-20
Adec.
21+ No
adec.
21+
Adec.
Teoría Educativa 39.29% 60.71% 38.46% 61.54% 21.68% 78.32%
Políticas Educativas 57.92% 42.08% 47.47% 52.53% 25.28% 74.72%
Formación
Profesional 28.12% 71.88% 18.14% 81.86% 15.90% 84.10%
Programa Educativo 15.84% 84.16% 13.44% 85.56% 10.31% 89.68%
Total 35.29% 64.71% 29.38% 70.62% 18.29% 81.71%
Nota. Se presentan los datos considerando la experiencia docente, codificados por categoría.
En lo que respecta a conocimiento adecuado en teoría educativa se observa que hay una
variación de más de 16% del nivel de experiencia más alto con los otros niveles; en cuanto a
políticas educativas hay una diferencia del nivel más alto de experiencia con el siguiente de 12%,
y de 32% con el de experiencia más baja. Por su parte, en formación profesional es clara una
diferencia del nivel más bajo de experiencia con los otros de al menos 10%; en el conocimiento
de programa educativo no hay variación significativa de los valores, sigue siendo mayor para el
caso del grupo con más experiencia, pero la mayor diferencia es de 5% con el de menos
experiencia. Finalmente, para los valores completos por grupo se mantiene la tendencia: hay
mayor porcentaje de conocimiento adecuado en el grupo de más experiencia con 81%, superando
por poco más de 10% al segundo grupo, que son los de mediana experiencia con 70%; finalmente,
los de menor experiencia obtuvieron 64%. En este caso, Oliver et al. (2015) encontraron que los
enseñantes noveles presentan menor cantidad de problemas con habilidades transversales y los
mayores con la práctica docente; lo primero se confirma en este estudio, ya que en todos los casos
los docentes con menor experiencia obtuvieron menor porcentaje, sin embargo, se difiere en que
a mayor experiencia menor conocimiento, porque en el caso de los conocimientos referentes a
teoría educativa el resultado es mayor conforme a la experiencia.
Estadística inferencial
Para determinar la pertinencia de realizar una prueba paramétrica o no paramétrica es
necesario realizar una prueba de normalidad a los ítems; en este caso, por ser una muestra mayor
a 30, la prueba Kolmogorov-Smirnov es la más adecuada para saber si se acepta o no la hipótesis
nula (Pallant, 2016). Al realizar la prueba de normalidad se encontró que, en el caso de todos los
ítems, la significancia asintótica es menor a 0.05, por tanto se rechaza la hipótesis nula, es decir,
que los resultados no presentan normalidad; esto se verificó con los gráficos correspondientes a
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1138
la curtosis. Al tener esto como resultado de la prueba, es necesario realizar pruebas no
paramétricas; corresponde hacer la Kruskal-Wallis para determinar si existen diferencias entre los
grupos y, para los grupos en los cuales no haya coincidencia en cuanto a que se mantenga la
hipótesis nula, se apoya el análisis en la prueba U de Mann-Whitney.
Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney para grado de estudios
La aplicación de esta prueba da información acerca de los diferentes ítems en relación
con las diferencias entre los grados de estudios: licenciatura, maestría y doctorado. La prueba
consiste en determinar si se conserva la hipótesis nula, es decir, que no hay diferencias entre
grupos; para esto la significancia debe ser mayor a 0.05. En la mayoría de los ítems no hay
diferencia cuando se comparan los grados de estudio, es decir, que hay igualdad entre grupos; en
los ítems que no se cumple, indica que existen diferencias en el conocimiento del artículo tercero
constitucional (ítem 17), metodología de la investigación en el área (ítem 21) y ejes formativos
de los programas (ítem 28).
Al aplicar la U de Mann-Whitney a estos ítems se encontró que, para el artículo tercero
constitucional, no hay diferencias entre los grupos de Doctorado y Licenciatura, mientras que
estos dos comparados con el de Maestría sí muestran diferencias (significancias ajustadas de .003
y .005). Para la metodología de la investigación, el grupo de Licenciatura-Maestría no presenta
diferencias, mientras que la comparación del grupo de Doctorado con Maestría o con Licenciatura
tiene una significancia menor a 0.05 (ajustadas de .004 y .006), siendo el rango del Doctorado
más alto que los otros dos grupos. En el caso de los ejes formativos, con la significancia ajustada
se puede decir que no hay diferencias entre los grupos, por lo que se cumple la hipótesis nula.
Finalmente, se hizo la prueba Kruskal-Wallis a las cuatro categorías y al total de puntajes
obtenidos, información que se presenta en la tabla 8.
Tabla 8
Kruskal-Wallis de categorías por grado de estudios
Hipótesis nula Sig. Decisión
La distribución de Teoría de la Educación es la
misma entre categorías de grado de estudios .855 Conservar
La distribución de Políticas Educativas es la misma
entre categorías de grado de estudios .071 Conservar
La distribución de Formación Profesional es la
misma entre categorías de grado de estudios .053 Conservar
La distribución de Programa Educativo es la misma
entre categorías de grado de estudios .740 Conservar
La distribución de Puntuaciones Totales es la
misma entre categorías de grado de estudios .801 Conservar
Nota. El nivel de confianza de la prueba fue de 95%.
Las puntuaciones totales en cuanto al grado de estudios no mostraron diferencia
significativa entre grupos; en el caso de las cuatro categorías que componen el instrumento
tampoco se encontraron disidencias. Es importante mencionar que solamente con dos ítems hubo
variaciones considerables. En una indagación realizada por Guzmán et al. (2010), mediante un
la curtosis. Al tener esto como resultado de la prueba, es necesario realizar pruebas no
paramétricas; corresponde hacer la Kruskal-Wallis para determinar si existen diferencias entre los
grupos y, para los grupos en los cuales no haya coincidencia en cuanto a que se mantenga la
hipótesis nula, se apoya el análisis en la prueba U de Mann-Whitney.
Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney para grado de estudios
La aplicación de esta prueba da información acerca de los diferentes ítems en relación
con las diferencias entre los grados de estudios: licenciatura, maestría y doctorado. La prueba
consiste en determinar si se conserva la hipótesis nula, es decir, que no hay diferencias entre
grupos; para esto la significancia debe ser mayor a 0.05. En la mayoría de los ítems no hay
diferencia cuando se comparan los grados de estudio, es decir, que hay igualdad entre grupos; en
los ítems que no se cumple, indica que existen diferencias en el conocimiento del artículo tercero
constitucional (ítem 17), metodología de la investigación en el área (ítem 21) y ejes formativos
de los programas (ítem 28).
Al aplicar la U de Mann-Whitney a estos ítems se encontró que, para el artículo tercero
constitucional, no hay diferencias entre los grupos de Doctorado y Licenciatura, mientras que
estos dos comparados con el de Maestría sí muestran diferencias (significancias ajustadas de .003
y .005). Para la metodología de la investigación, el grupo de Licenciatura-Maestría no presenta
diferencias, mientras que la comparación del grupo de Doctorado con Maestría o con Licenciatura
tiene una significancia menor a 0.05 (ajustadas de .004 y .006), siendo el rango del Doctorado
más alto que los otros dos grupos. En el caso de los ejes formativos, con la significancia ajustada
se puede decir que no hay diferencias entre los grupos, por lo que se cumple la hipótesis nula.
Finalmente, se hizo la prueba Kruskal-Wallis a las cuatro categorías y al total de puntajes
obtenidos, información que se presenta en la tabla 8.
Tabla 8
Kruskal-Wallis de categorías por grado de estudios
Hipótesis nula Sig. Decisión
La distribución de Teoría de la Educación es la
misma entre categorías de grado de estudios .855 Conservar
La distribución de Políticas Educativas es la misma
entre categorías de grado de estudios .071 Conservar
La distribución de Formación Profesional es la
misma entre categorías de grado de estudios .053 Conservar
La distribución de Programa Educativo es la misma
entre categorías de grado de estudios .740 Conservar
La distribución de Puntuaciones Totales es la
misma entre categorías de grado de estudios .801 Conservar
Nota. El nivel de confianza de la prueba fue de 95%.
Las puntuaciones totales en cuanto al grado de estudios no mostraron diferencia
significativa entre grupos; en el caso de las cuatro categorías que componen el instrumento
tampoco se encontraron disidencias. Es importante mencionar que solamente con dos ítems hubo
variaciones considerables. En una indagación realizada por Guzmán et al. (2010), mediante un
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1139
cuestionario con escala tipo Likert, se concluye que existen diferencias en los docentes que tienen
nivel maestría y doctorado, mostrando mediante la prueba ANOVA niveles más altos de
competencias en el nivel de Doctorado; en este sentido difiere con esta investigación. En el caso
de México existe una lógica en cuanto a que licenciatura, maestría y doctorado son tres grados
separados que dotan de diferentes habilidades (Arredondo et al., 2006); sin embargo, los
resultados sugieren que el posgrado, por sí mismo, no garantiza mayores competencias para la
elaboración de UDI, lo cual resulta hasta cierto punto entendible porque no existe formación
definida para el docente universitario.
Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney para experiencia docente
El procedimiento para hacer el análisis por experiencia docente se hace de la misma forma
que para el de grado de estudios. Al aplicar la prueba Kruskal-Wallis a todos los ítems
considerando el factor experiencia, cerca del 80% de los ítems rechazan la hipótesis nula, es decir,
que existen diferencias entre los grupos de experiencia. Los conocimientos en que se mantiene la
hipótesis nula son teorías del aprendizaje, estilos de aprendizaje, enfoque por competencias, área
de desempeño con base en formación profesional, metodología de la investigación, ejes
formativos y objetivo de materia o materias que imparte. En los registros de resultados, el grupo
de más experiencia, 21 años o más, fue el que tuvo rango mayor en todas las pruebas en que se
presentaron diferencias entre grupos, seguido del grupo de 11 a 20 años para la mayoría de los
ítems. La prueba por categorías y para el puntaje total se presenta en la tabla 9.
Tabla 9
Kruskal-Wallis de categorías por experiencia docente
Hipótesis nula Sig. Decisión
La distribución de Teoría de la Educación es la
misma entre categorías de años de experiencia .000 Rechazar
La distribución de Políticas Educativas es la misma
entre categorías de años de experiencia .000 Rechazar
La distribución de Formación Profesional es la
misma entre categorías de años de experiencia .006 Rechazar
La distribución de Programa Educativo es la misma
entre categorías de años de experiencia .000 Rechazar
La distribución de Puntuaciones Totales es la
misma entre categorías de años de experiencia .000 Rechazar
Nota. El nivel de confianza de la prueba fue de 95%.
Los resultados muestran que en todos los casos se rechaza la hipótesis nula, es decir, que
hay diferencias entre los diferentes grupos en cuanto a resultados. En las comparaciones por
parejas mediante la U de Mann-Whitney, tanto para teoría educativa como para políticas
educativas y programa educativo, la comparación de los dos grupos con menor experiencia
conserva la hipótesis nula, mientras que al comparar el grupo de mayor experiencia con los de
menor se rechaza, incluso después de la significancia ajustada mediante la corrección de
Bonferroni. En el caso de formación profesional, los grupos de mayor experiencia se comportan
cuestionario con escala tipo Likert, se concluye que existen diferencias en los docentes que tienen
nivel maestría y doctorado, mostrando mediante la prueba ANOVA niveles más altos de
competencias en el nivel de Doctorado; en este sentido difiere con esta investigación. En el caso
de México existe una lógica en cuanto a que licenciatura, maestría y doctorado son tres grados
separados que dotan de diferentes habilidades (Arredondo et al., 2006); sin embargo, los
resultados sugieren que el posgrado, por sí mismo, no garantiza mayores competencias para la
elaboración de UDI, lo cual resulta hasta cierto punto entendible porque no existe formación
definida para el docente universitario.
Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney para experiencia docente
El procedimiento para hacer el análisis por experiencia docente se hace de la misma forma
que para el de grado de estudios. Al aplicar la prueba Kruskal-Wallis a todos los ítems
considerando el factor experiencia, cerca del 80% de los ítems rechazan la hipótesis nula, es decir,
que existen diferencias entre los grupos de experiencia. Los conocimientos en que se mantiene la
hipótesis nula son teorías del aprendizaje, estilos de aprendizaje, enfoque por competencias, área
de desempeño con base en formación profesional, metodología de la investigación, ejes
formativos y objetivo de materia o materias que imparte. En los registros de resultados, el grupo
de más experiencia, 21 años o más, fue el que tuvo rango mayor en todas las pruebas en que se
presentaron diferencias entre grupos, seguido del grupo de 11 a 20 años para la mayoría de los
ítems. La prueba por categorías y para el puntaje total se presenta en la tabla 9.
Tabla 9
Kruskal-Wallis de categorías por experiencia docente
Hipótesis nula Sig. Decisión
La distribución de Teoría de la Educación es la
misma entre categorías de años de experiencia .000 Rechazar
La distribución de Políticas Educativas es la misma
entre categorías de años de experiencia .000 Rechazar
La distribución de Formación Profesional es la
misma entre categorías de años de experiencia .006 Rechazar
La distribución de Programa Educativo es la misma
entre categorías de años de experiencia .000 Rechazar
La distribución de Puntuaciones Totales es la
misma entre categorías de años de experiencia .000 Rechazar
Nota. El nivel de confianza de la prueba fue de 95%.
Los resultados muestran que en todos los casos se rechaza la hipótesis nula, es decir, que
hay diferencias entre los diferentes grupos en cuanto a resultados. En las comparaciones por
parejas mediante la U de Mann-Whitney, tanto para teoría educativa como para políticas
educativas y programa educativo, la comparación de los dos grupos con menor experiencia
conserva la hipótesis nula, mientras que al comparar el grupo de mayor experiencia con los de
menor se rechaza, incluso después de la significancia ajustada mediante la corrección de
Bonferroni. En el caso de formación profesional, los grupos de mayor experiencia se comportan
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1140
igual y también los de menor experiencia, pero el de mayor y el de menor experiencia difieren.
La comparación de los resultados generales se presenta en la tabla 10.
Tabla 10
Comparación por experiencia de los resultados generales (U de Mann-Whitney)
Comparación Estadístico
de prueba
Desv.
Error
Desv.
Estadístico
de prueba
Sig.
Sig.
ajus
t.
Hasta 10 años-De 11 a 20
años -9.973 12.445 -.801 .423 1.00
0
Hasta 10 años-21 o más años -75.847 14.343 -5.288 .000 .000
De 11 a 20 años-21 o más
años -65.875 13.229 -4.980 .000 .000
Nota. Se muestra la prueba U de Mann-Whitney para tres pares de grupos con nivel de confianza de 95%.
Para los grupos con menor experiencia se acepta la hipótesis nula, porque la significancia
es mayor a 0.05; para el caso del grupo con mayor experiencia en comparación con los otros dos
grupos se obtiene significancia menor a 0.05, por lo que se rechaza la hipótesis nula, y los
resultados se mantuvieron a pesar de la significancia ajustada. Se concluye que los grupos de
menor experiencia tienen puntajes más bajos que el de mayor y por tanto son diferentes, mientras
que los de menor experiencia se comportan de forma similar. La experiencia tiene que ver con las
habilidades desarrolladas a partir de los procesos formativos, en el sentido de que se ha hecho una
reflexión sobre la práctica (Panadero & Brown, 2017); considerando lo anterior, un par de años
es muy poco para desarrollar habilidades suficientes, por lo que en este estudio se consideró la
experiencia en décadas. En este sentido, Odalen et al. (2019) realizaron una investigación en la
que, después de cursos de capacitación pedagógica, los docentes con menor experiencia
reportaron mejoras en los procesos educativos, mientras que los de mayor antigüedad declararon
con porcentajes más bajos haber tenido mejoras debido a los cursos recibidos, lo que refuerza la
relación entre trayectoria y consolidación de las competencias.
Correlaciones Rho de Spearman
Para cerrar la estadística inferencial, con el fin de verificar la correspondencia del
instrumento aplicado, así como las posibles relaciones, se hizo la comprobación de relación entre
ítems y por categorías mediante la matriz de correlaciones Rho de Spearman; en todos los casos
se obtuvo significancia de 0.000, es decir, que se rechaza la hipótesis nula, lo que en las
correlaciones significa que no son independientes. En la matriz general todos los ítems tienen una
relación positiva y las relaciones más significativas se encuentran entre ítems de las mismas
categorías; el ítem siete, referente al paradigma de competencias, y el cinco, que tiene que ver con
la teoría constructivista, son los que presentan menor relación con el resto de los ítems. Esto es
congruente con lo expresado por Oliver et al. (2015), Díaz-Barriga (2011) y Moreno (2010) en
cuanto a que hay diferencias en la concepción del modelo por competencias porque se hizo una
aplicación precipitada del mismo, y por tanto es necesario que haya una clarificación y una
propuesta contextualizada. Por su parte, Ortega y Terrazas (2011) encontraron que los elementos
igual y también los de menor experiencia, pero el de mayor y el de menor experiencia difieren.
La comparación de los resultados generales se presenta en la tabla 10.
Tabla 10
Comparación por experiencia de los resultados generales (U de Mann-Whitney)
Comparación Estadístico
de prueba
Desv.
Error
Desv.
Estadístico
de prueba
Sig.
Sig.
ajus
t.
Hasta 10 años-De 11 a 20
años -9.973 12.445 -.801 .423 1.00
0
Hasta 10 años-21 o más años -75.847 14.343 -5.288 .000 .000
De 11 a 20 años-21 o más
años -65.875 13.229 -4.980 .000 .000
Nota. Se muestra la prueba U de Mann-Whitney para tres pares de grupos con nivel de confianza de 95%.
Para los grupos con menor experiencia se acepta la hipótesis nula, porque la significancia
es mayor a 0.05; para el caso del grupo con mayor experiencia en comparación con los otros dos
grupos se obtiene significancia menor a 0.05, por lo que se rechaza la hipótesis nula, y los
resultados se mantuvieron a pesar de la significancia ajustada. Se concluye que los grupos de
menor experiencia tienen puntajes más bajos que el de mayor y por tanto son diferentes, mientras
que los de menor experiencia se comportan de forma similar. La experiencia tiene que ver con las
habilidades desarrolladas a partir de los procesos formativos, en el sentido de que se ha hecho una
reflexión sobre la práctica (Panadero & Brown, 2017); considerando lo anterior, un par de años
es muy poco para desarrollar habilidades suficientes, por lo que en este estudio se consideró la
experiencia en décadas. En este sentido, Odalen et al. (2019) realizaron una investigación en la
que, después de cursos de capacitación pedagógica, los docentes con menor experiencia
reportaron mejoras en los procesos educativos, mientras que los de mayor antigüedad declararon
con porcentajes más bajos haber tenido mejoras debido a los cursos recibidos, lo que refuerza la
relación entre trayectoria y consolidación de las competencias.
Correlaciones Rho de Spearman
Para cerrar la estadística inferencial, con el fin de verificar la correspondencia del
instrumento aplicado, así como las posibles relaciones, se hizo la comprobación de relación entre
ítems y por categorías mediante la matriz de correlaciones Rho de Spearman; en todos los casos
se obtuvo significancia de 0.000, es decir, que se rechaza la hipótesis nula, lo que en las
correlaciones significa que no son independientes. En la matriz general todos los ítems tienen una
relación positiva y las relaciones más significativas se encuentran entre ítems de las mismas
categorías; el ítem siete, referente al paradigma de competencias, y el cinco, que tiene que ver con
la teoría constructivista, son los que presentan menor relación con el resto de los ítems. Esto es
congruente con lo expresado por Oliver et al. (2015), Díaz-Barriga (2011) y Moreno (2010) en
cuanto a que hay diferencias en la concepción del modelo por competencias porque se hizo una
aplicación precipitada del mismo, y por tanto es necesario que haya una clarificación y una
propuesta contextualizada. Por su parte, Ortega y Terrazas (2011) encontraron que los elementos
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1141
utilizados por los profesores son afines al constructivismo y al modelo por competencias, aunque
coexisten prácticas tradicionales, esto quiere decir que no se han integrado por completo por parte
del docente universitario. Las correlaciones entre las categorías del instrumento se muestran en la
tabla 11.
Tabla 11
Correlaciones Rho de Spearman entre categorías del ECDUDI
Categoría Teoría de la
Educación
Políticas
Educativas
Formación
Profesional
Programa
Educativo
Teoría de la Educación 1.000 .571 .451 .434
Políticas Educativas .571 1.000 .483 .423
Formación Profesional .451 .483 1.000 .546
Programa Educativo .434 .423 .546 1.000
Nota. La tabla se elaboró con base en los resultados obtenidos por medio del programa SPSS; en todos los casos la
significancia bilateral fue de .000.
La significancia bilateral en todos los casos es menor a 0.05, esto rechaza la hipótesis
nula, por tanto existe dependencia entre las categorías. Para el caso de la relación entre teoría de
la educación y políticas educativas se corresponden mutuamente en la relación más fuerte, que es
mayor a 0.5, mientras que para el caso de formación profesional se corresponde con la de
programa educativo, con relación igualmente mayor a 0.5, por lo que puede decirse que es
significativa en los dos casos. Es importante mencionar que hay una relación positiva entre todas
las categorías, en todos los casos mayor a 0.4, por lo que además de visualizar las correlaciones
se puede establecer la cohesión que tiene el instrumento entre sus elementos. Lo primero tiene
relación con lo descrito por Bozú y Canto (2009) en el sentido de que las políticas influyen en el
desarrollo de las prácticas educativas, lo cual puede confirmarse con la relación que hay entre las
categorías de teoría de la educación y de las políticas educativas.
CONCLUSIONES
Durante el desarrollo de la investigación se develaron ciertos aspectos relacionados con el
impacto del modelo por competencias en educación superior para el desarrollo de UDI, en este
caso desde la valoración cuantitativa de las competencias docentes. Existe la necesidad de que
haya claridad en el modelo institucional en relación con el paradigma por competencias y sus
componentes; los resultados cuantitativos mostraron la evidencia de un porcentaje significativo
de docentes que no cuenta con conocimientos suficientes del modelo educativo y, por tanto, los
esfuerzos para lograr mejores resultados serán individuales y no grupales. Consecuentemente,
existe la necesidad formativa en relación con el enfoque por competencias, de sus implicaciones
y componentes: prácticamente un tercio de los docentes admitió tener poco conocimiento del
modelo por competencias.
Los resultados expusieron que en cuanto a la formación de los docentes en su área y al
programa de estudios en el que laboran existen conocimientos amplios. En el mismo sentido, la
investigación encuentra como una prioridad la formación docente, no solamente en el modelo por
utilizados por los profesores son afines al constructivismo y al modelo por competencias, aunque
coexisten prácticas tradicionales, esto quiere decir que no se han integrado por completo por parte
del docente universitario. Las correlaciones entre las categorías del instrumento se muestran en la
tabla 11.
Tabla 11
Correlaciones Rho de Spearman entre categorías del ECDUDI
Categoría Teoría de la
Educación
Políticas
Educativas
Formación
Profesional
Programa
Educativo
Teoría de la Educación 1.000 .571 .451 .434
Políticas Educativas .571 1.000 .483 .423
Formación Profesional .451 .483 1.000 .546
Programa Educativo .434 .423 .546 1.000
Nota. La tabla se elaboró con base en los resultados obtenidos por medio del programa SPSS; en todos los casos la
significancia bilateral fue de .000.
La significancia bilateral en todos los casos es menor a 0.05, esto rechaza la hipótesis
nula, por tanto existe dependencia entre las categorías. Para el caso de la relación entre teoría de
la educación y políticas educativas se corresponden mutuamente en la relación más fuerte, que es
mayor a 0.5, mientras que para el caso de formación profesional se corresponde con la de
programa educativo, con relación igualmente mayor a 0.5, por lo que puede decirse que es
significativa en los dos casos. Es importante mencionar que hay una relación positiva entre todas
las categorías, en todos los casos mayor a 0.4, por lo que además de visualizar las correlaciones
se puede establecer la cohesión que tiene el instrumento entre sus elementos. Lo primero tiene
relación con lo descrito por Bozú y Canto (2009) en el sentido de que las políticas influyen en el
desarrollo de las prácticas educativas, lo cual puede confirmarse con la relación que hay entre las
categorías de teoría de la educación y de las políticas educativas.
CONCLUSIONES
Durante el desarrollo de la investigación se develaron ciertos aspectos relacionados con el
impacto del modelo por competencias en educación superior para el desarrollo de UDI, en este
caso desde la valoración cuantitativa de las competencias docentes. Existe la necesidad de que
haya claridad en el modelo institucional en relación con el paradigma por competencias y sus
componentes; los resultados cuantitativos mostraron la evidencia de un porcentaje significativo
de docentes que no cuenta con conocimientos suficientes del modelo educativo y, por tanto, los
esfuerzos para lograr mejores resultados serán individuales y no grupales. Consecuentemente,
existe la necesidad formativa en relación con el enfoque por competencias, de sus implicaciones
y componentes: prácticamente un tercio de los docentes admitió tener poco conocimiento del
modelo por competencias.
Los resultados expusieron que en cuanto a la formación de los docentes en su área y al
programa de estudios en el que laboran existen conocimientos amplios. En el mismo sentido, la
investigación encuentra como una prioridad la formación docente, no solamente en el modelo por
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1142
competencias, sino en todos los elementos de teoría de la educación que son base para elaborar
UDI; aunado a esto, es necesaria la formación en cuanto a políticas educativas, que es en donde
se encuentran las mayores deficiencias. Los resultados mostraron que los docentes con más de 21
años de experiencia ostentan mayor conocimiento en todas las áreas de manera significativa; con
lo anterior se demuestra la hipótesis planteada en lo relativo a que las competencias se
incrementan conforme a la experiencia. Por el contrario, no se mostraron diferencias significativas
en las competencias en relación con el grado de estudios, lo cual resulta hasta cierto punto
entendible, porque no existe formación definida para el docente universitario, y por tanto se
rechaza la hipótesis relacionada.
El estudio muestra que en algunos casos más de la mitad de los docentes tienen
deficiencias; esto representa más de 150 docentes, un gran número considerando la cantidad de
alumnos que se atienden, por lo que por porcentaje serían más de 3,300 estudiantes. Por tanto, se
rechaza la hipótesis en cuanto a que todos los docentes de la institución cuentan con las
competencias necesarias para el desarrollo de UDI. Es necesaria la atención al tema de
competencias docentes porque, aunque la mayoría de los autores describen que con el paso de los
años y con base en la experiencia se adquieren las habilidades pedagógicas, no es recomendable
esperar 10 años o más desde el ingreso de un docente a la institución para considerar que cumple
de forma general con temas educativos.
Es necesario hacer una intervención integral que considere la descripción a detalle del
modelo educativo institucional, las competencias docentes requeridas para su implementación y
el análisis del estado actual de las mismas para lograr que haya pertinencia social de los programas
de estudio. Este documento abre la puerta para observar la problemática que viven los docentes
en el cambio de un paradigma a otro, y que, por no proporcionárseles la educación continua
requerida, se vuelven operarios de un modelo previo con formato del actual. Por tanto, para que
haya un ejercicio profesional de calidad es necesaria la formación específica y sistemática del
docente de educación superior; en consecuencia, debe existir un plan institucional de desarrollo
profesional focalizado, porque la sociedad actual y la demanda en la formación de estudiantes
más que nunca dependen del ejercicio de una práctica docente pertinente.
El estudio presenta limitaciones en cuanto a que consideró a todos los docentes de la
institución con la misma oportunidad para participar, pero los primeros 335 que respondieron
fueron de los que se realizó el análisis; aunque esto podría mostrar un acercamiento a la realidad,
haría falta complementar un estudio a futuro por medio de una muestra aleatoria, o bien que la
institución solicite a todos los docentes expresar sus necesidades formativas por medio de este
instrumento. Se consideraron los grados académicos de los docentes y la experiencia como
factores de análisis, pero para que haya una mayor precisión en los detalles se debe considerar en
qué áreas son los grados académicos y en cuáles programas laboran. Las líneas de investigación
que surgen se definen mediante la profundización de los ítems que conformaron el instrumento,
competencias, sino en todos los elementos de teoría de la educación que son base para elaborar
UDI; aunado a esto, es necesaria la formación en cuanto a políticas educativas, que es en donde
se encuentran las mayores deficiencias. Los resultados mostraron que los docentes con más de 21
años de experiencia ostentan mayor conocimiento en todas las áreas de manera significativa; con
lo anterior se demuestra la hipótesis planteada en lo relativo a que las competencias se
incrementan conforme a la experiencia. Por el contrario, no se mostraron diferencias significativas
en las competencias en relación con el grado de estudios, lo cual resulta hasta cierto punto
entendible, porque no existe formación definida para el docente universitario, y por tanto se
rechaza la hipótesis relacionada.
El estudio muestra que en algunos casos más de la mitad de los docentes tienen
deficiencias; esto representa más de 150 docentes, un gran número considerando la cantidad de
alumnos que se atienden, por lo que por porcentaje serían más de 3,300 estudiantes. Por tanto, se
rechaza la hipótesis en cuanto a que todos los docentes de la institución cuentan con las
competencias necesarias para el desarrollo de UDI. Es necesaria la atención al tema de
competencias docentes porque, aunque la mayoría de los autores describen que con el paso de los
años y con base en la experiencia se adquieren las habilidades pedagógicas, no es recomendable
esperar 10 años o más desde el ingreso de un docente a la institución para considerar que cumple
de forma general con temas educativos.
Es necesario hacer una intervención integral que considere la descripción a detalle del
modelo educativo institucional, las competencias docentes requeridas para su implementación y
el análisis del estado actual de las mismas para lograr que haya pertinencia social de los programas
de estudio. Este documento abre la puerta para observar la problemática que viven los docentes
en el cambio de un paradigma a otro, y que, por no proporcionárseles la educación continua
requerida, se vuelven operarios de un modelo previo con formato del actual. Por tanto, para que
haya un ejercicio profesional de calidad es necesaria la formación específica y sistemática del
docente de educación superior; en consecuencia, debe existir un plan institucional de desarrollo
profesional focalizado, porque la sociedad actual y la demanda en la formación de estudiantes
más que nunca dependen del ejercicio de una práctica docente pertinente.
El estudio presenta limitaciones en cuanto a que consideró a todos los docentes de la
institución con la misma oportunidad para participar, pero los primeros 335 que respondieron
fueron de los que se realizó el análisis; aunque esto podría mostrar un acercamiento a la realidad,
haría falta complementar un estudio a futuro por medio de una muestra aleatoria, o bien que la
institución solicite a todos los docentes expresar sus necesidades formativas por medio de este
instrumento. Se consideraron los grados académicos de los docentes y la experiencia como
factores de análisis, pero para que haya una mayor precisión en los detalles se debe considerar en
qué áreas son los grados académicos y en cuáles programas laboran. Las líneas de investigación
que surgen se definen mediante la profundización de los ítems que conformaron el instrumento,
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1143
considerando las categorías propuestas; en el caso de teoría de la educación, se pueden elaborar
propuestas de evaluación por cada uno de los ítems, que mostrarán a detalle lo que sucede con los
docentes de un programa o área. En este contexto, el instrumento ECDUDI y los resultados aquí
reportados pueden constituir un insumo diagnóstico para el diseño de programas institucionales
de formación del profesorado universitario, línea que se considera impostergable.
considerando las categorías propuestas; en el caso de teoría de la educación, se pueden elaborar
propuestas de evaluación por cada uno de los ítems, que mostrarán a detalle lo que sucede con los
docentes de un programa o área. En este contexto, el instrumento ECDUDI y los resultados aquí
reportados pueden constituir un insumo diagnóstico para el diseño de programas institucionales
de formación del profesorado universitario, línea que se considera impostergable.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1144
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