Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1250
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2470
Miradas que aprenden: experiencia estudiantil
Learning gazes: student experience
Ruth Viviana Barrios Aguilar
rutbarrios@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5094-4611
Universidad Tecnológica Intercontinental
Paraguay – Coronel Oviedo
Artículo recibido: 10 julio 2026- Aceptado para publicación:16 agosto 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La diversidad es una realidad presente y la inclusión debe ser garantizada. Esta investigación
explora las experiencias de formación de una egresada con baja visión de la Licenciatura en
Psicología de la Universidad Tecnológica Intercontinental (UTIC), Filial Coronel Oviedo. Desde
una perspectiva narrativa, el estudio de caso otorga voz a la informante con el objetivo de analizar
los factores académicos, sociales e institucionales que favorecieron o limitaron su inclusión en la
educación superior. Se empleó el enfoque cualitativo; la técnica principal fue una entrevista en
profundidad, cuyo instrumento; la guía de preguntas fue validada por expertos, siendo la unidad
de análisis; un informante clave (n=1), los datos se analizaron mediante codificación temática
para identificar categorías emergentes. Se garantizó el consentimiento informado y la
confidencialidad del participante. Los resultados muestran que la implementación de ajustes
razonables, planificaciones con Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y el apoyo docente,
facilitan la participación académica, mientras que actitudes estigmatizantes restringen la inclusión
plena. El estudio aporta insumos para la sensibilización de actores educativos y propone
recomendaciones para fortalecer políticas y prácticas inclusivas en la educación universitaria,
promoviendo equidad y reconocimiento de la diversidad.
Palabras clave: inclusión, discapacidad visual, educación superior, estudio de caso
ABSTRACT
Diversity is a present reality, and inclusion must be guaranteed. This research explores the
educational experiences of a graduate with low vision from the Psychology program at the
Intercontinental Technological University (UTIC), Coronel Oviedo Branch. From a narrative
perspective, the case study gives voice to the informant in order to analyze the academic, social,
and institutional factors that facilitated or limited her inclusion in higher education. A qualitative
approach was used; the main technique was an in-depth interview, the instrument of which—the
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1251
interview guide—was validated by experts. The unit of analysis was a key informant (n=1), and
the data were analyzed using thematic coding to identify emerging categories. Informed consent
and confidentiality of the participant were guaranteed. The results show that the implementation
of reasonable accommodations, Universal Design for Learning (UDL) planning, and faculty
support facilitate academic participation, while stigmatizing attitudes restrict full inclusion. The
study provides input for raising awareness among educational stakeholders and proposes
recommendations to strengthen inclusive policies and practices in university education,
promoting equity and recognition of diversity.
Keywords: inclusion, visual impairment, higher education, case study
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
interview guide—was validated by experts. The unit of analysis was a key informant (n=1), and
the data were analyzed using thematic coding to identify emerging categories. Informed consent
and confidentiality of the participant were guaranteed. The results show that the implementation
of reasonable accommodations, Universal Design for Learning (UDL) planning, and faculty
support facilitate academic participation, while stigmatizing attitudes restrict full inclusion. The
study provides input for raising awareness among educational stakeholders and proposes
recommendations to strengthen inclusive policies and practices in university education,
promoting equity and recognition of diversity.
Keywords: inclusion, visual impairment, higher education, case study
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1252
INTRODUCCIÓN
En Paraguay, en el año 2024 por primera vez se realizó la Encuesta Nacional a Estudiantes
de la Educación Superior (ENEES) que abarcó a 11.256 estudiantes de grado y pregrado de todo
el país, cubriendo los 17 departamentos geográficos y la capital. La proporción de estudiantes que
indicó tener algún tipo de discapacidad es del 1,4%, de los cuales el 60,3% posee diagnóstico
médico o constancia de la Secretaría Nacional por los Derechos Humanos de las Personas con
Discapacidad (SENADIS) (ENEES, 2024).
Si bien el porcentaje de estudiantes en educación superior (ES) con discapacidad es bajo,
sugiere la necesidad de implementar o fortalecer las políticas y estrategias que incorporen ajustes
razonables que posibiliten la accesibilidad a los estudiantes con discapacidad, contribuyendo a
asegurar su participación plena en la vida académica en el nivel de ES (ENEES, 2024)
Tras la revisión y análisis de los resultados publicados en la mencionada encuesta, se refleja
la escasa presencia de la población con discapacidad insertos en el tercer nivel de la ES, lo que
puede ser considerado el nivel educativo menos inclusivo en términos del acceso, la permanencia
y el éxito a largo plazo (Núñez y López, 2020). En tal sentido, Cruz (2024) refiere que “la
educación superior en Paraguay enfrenta un momento complejo, demandando un análisis crítico
de las políticas educativas actuales” (p. 1).
La educación universitaria entendida como aquella que se brinda en la educación superior,
en sus políticas deben garantizar los derechos a los grupos vulnerables y promover la diversidad
cultural y la interculturalidad en forma equitativa. Además, es necesario destinar recursos
financieros no únicamente a infraestructura, sino también a la capacitación de todos los actores
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de alumnos con discapacidad, con el fin de
lograr la inclusión plena.
La Educación Inclusiva (EI) apuesta por actitudes y comportamientos no excluyentes, lo
que conlleva una educación sin barreras considerando que el estudiante aprende junto a otros, al
margen de las dificultades derivadas de la discapacidad. “Se trata en definitiva de una apuesta por
desarrollar al máximo la personalidad, talento, creatividad y capacidad en los individuos”
(Borregón y Giménez, 2017, p. 14)
En tal sentido, las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas
con Discapacidad (1993), refiere que los Estados deben velar por que la educación de las personas
con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.
La responsabilidad de la educación de las personas con discapacidad en entornos
integrados corresponde a las autoridades docentes en general. La educación de las
personas con discapacidad debe constituir parte integrante de la planificación nacional de
la enseñanza, la elaboración de planes de estudio y la organización escolar (Art. 6, p. 7).
INTRODUCCIÓN
En Paraguay, en el año 2024 por primera vez se realizó la Encuesta Nacional a Estudiantes
de la Educación Superior (ENEES) que abarcó a 11.256 estudiantes de grado y pregrado de todo
el país, cubriendo los 17 departamentos geográficos y la capital. La proporción de estudiantes que
indicó tener algún tipo de discapacidad es del 1,4%, de los cuales el 60,3% posee diagnóstico
médico o constancia de la Secretaría Nacional por los Derechos Humanos de las Personas con
Discapacidad (SENADIS) (ENEES, 2024).
Si bien el porcentaje de estudiantes en educación superior (ES) con discapacidad es bajo,
sugiere la necesidad de implementar o fortalecer las políticas y estrategias que incorporen ajustes
razonables que posibiliten la accesibilidad a los estudiantes con discapacidad, contribuyendo a
asegurar su participación plena en la vida académica en el nivel de ES (ENEES, 2024)
Tras la revisión y análisis de los resultados publicados en la mencionada encuesta, se refleja
la escasa presencia de la población con discapacidad insertos en el tercer nivel de la ES, lo que
puede ser considerado el nivel educativo menos inclusivo en términos del acceso, la permanencia
y el éxito a largo plazo (Núñez y López, 2020). En tal sentido, Cruz (2024) refiere que “la
educación superior en Paraguay enfrenta un momento complejo, demandando un análisis crítico
de las políticas educativas actuales” (p. 1).
La educación universitaria entendida como aquella que se brinda en la educación superior,
en sus políticas deben garantizar los derechos a los grupos vulnerables y promover la diversidad
cultural y la interculturalidad en forma equitativa. Además, es necesario destinar recursos
financieros no únicamente a infraestructura, sino también a la capacitación de todos los actores
involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de alumnos con discapacidad, con el fin de
lograr la inclusión plena.
La Educación Inclusiva (EI) apuesta por actitudes y comportamientos no excluyentes, lo
que conlleva una educación sin barreras considerando que el estudiante aprende junto a otros, al
margen de las dificultades derivadas de la discapacidad. “Se trata en definitiva de una apuesta por
desarrollar al máximo la personalidad, talento, creatividad y capacidad en los individuos”
(Borregón y Giménez, 2017, p. 14)
En tal sentido, las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas
con Discapacidad (1993), refiere que los Estados deben velar por que la educación de las personas
con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.
La responsabilidad de la educación de las personas con discapacidad en entornos
integrados corresponde a las autoridades docentes en general. La educación de las
personas con discapacidad debe constituir parte integrante de la planificación nacional de
la enseñanza, la elaboración de planes de estudio y la organización escolar (Art. 6, p. 7).
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La diversidad es una realidad presente, y la inclusión, debe ser garantizada. En el marco
de la educación inclusiva es preciso remarcar el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, el
mismo, está formulado en los siguientes términos: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa
y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” y a nivel
país lo establecido en la Ley N° 5136 (2013) de la Educación Inclusiva. Sin embargo, los sistemas
educativos se encuentran inmersos en el debate al respecto y muchos no han previsto en sus
diseños entornos adecuados y accesibles para la permanencia y éxito académico, de todos y todas.
Es más, una de las metas del ODS 4 según la Agenda (2030), se debe, “para 2030,
asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una
formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria” (Murillo
y Duck, 2017, p11).
De igual forma, la Ley N° 3540 (2008) "Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad " establece, en su Art. 3° los principios generales de la presente Convención:
a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las
propias decisiones, y la independencia de las personas;
b) La no discriminación;
c) La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;
d) El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la
diversidad y la condición humana;
e) La igualdad de oportunidades;
f) La accesibilidad;
g) La igualdad entre el hombre y la mujer;
h) El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su
derecho a preservar su identidad.
Y, “…los estados parte, se comprometen a asegurar y promover el pleno ejercicio de
todos los derechos humanos y las libertades fundamentales de las personas con discapacidad sin
discriminación alguna por motivos de discapacidad” (Ley N° 3540, 2008, p. 5).
Actualmente, se entiende que, la discapacidad, se basa en las limitaciones de la sociedad
que no considera el respeto a los derechos humanos ni a la dignidad. El modelo reconocido en
sus propuestas fundamentales, por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en diciembre del
2006, es el modelo social, basado en una concepción crítica del modelo rehabilitador al postular
que el origen de la discapacidad es fundamentalmente social, antes que biológico (Ávila, Damián
y Carreño, 2021).
En la misma línea, la Organización Mundial para la Salud (OMS), propició un cambio
importante en el concepto de discapacidad al considerar que no se trata de una condición única
del individuo, sino resulta de la interacción de un individuo con determinadas condiciones de
La diversidad es una realidad presente, y la inclusión, debe ser garantizada. En el marco
de la educación inclusiva es preciso remarcar el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, el
mismo, está formulado en los siguientes términos: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa
y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” y a nivel
país lo establecido en la Ley N° 5136 (2013) de la Educación Inclusiva. Sin embargo, los sistemas
educativos se encuentran inmersos en el debate al respecto y muchos no han previsto en sus
diseños entornos adecuados y accesibles para la permanencia y éxito académico, de todos y todas.
Es más, una de las metas del ODS 4 según la Agenda (2030), se debe, “para 2030,
asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a una
formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria” (Murillo
y Duck, 2017, p11).
De igual forma, la Ley N° 3540 (2008) "Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad " establece, en su Art. 3° los principios generales de la presente Convención:
a) El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las
propias decisiones, y la independencia de las personas;
b) La no discriminación;
c) La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;
d) El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la
diversidad y la condición humana;
e) La igualdad de oportunidades;
f) La accesibilidad;
g) La igualdad entre el hombre y la mujer;
h) El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con discapacidad y de su
derecho a preservar su identidad.
Y, “…los estados parte, se comprometen a asegurar y promover el pleno ejercicio de
todos los derechos humanos y las libertades fundamentales de las personas con discapacidad sin
discriminación alguna por motivos de discapacidad” (Ley N° 3540, 2008, p. 5).
Actualmente, se entiende que, la discapacidad, se basa en las limitaciones de la sociedad
que no considera el respeto a los derechos humanos ni a la dignidad. El modelo reconocido en
sus propuestas fundamentales, por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en diciembre del
2006, es el modelo social, basado en una concepción crítica del modelo rehabilitador al postular
que el origen de la discapacidad es fundamentalmente social, antes que biológico (Ávila, Damián
y Carreño, 2021).
En la misma línea, la Organización Mundial para la Salud (OMS), propició un cambio
importante en el concepto de discapacidad al considerar que no se trata de una condición única
del individuo, sino resulta de la interacción de un individuo con determinadas condiciones de
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salud al que se añaden factores contextuales, ambientales y personales (citado en Borregón y
Giménez, 2017).
Este modelo social de discapacidad tiene muchas semejanzas con los valores que
sustentan a los derechos humanos: la dignidad, la libertad y la igualdad (Palacios, 2008 citado en
Buey 2010). Cabe señalar, que los referentes teóricos e ideológicos que sugieren prácticas
educativas más inclusivas, centradas en el alumno, lo constituyen la consolidación de los derechos
humanos y el modelo social.
La educación superior constituye una fase fundamental en el desarrollo académico y
profesional de las personas, que permite la adquisición de conocimientos y habilidades que
favorecen su participación activa en la sociedad. Sin embargo, los estudiantes con discapacidad
visual enfrentan múltiples barreras que dificultan su acceso y permanencia en las instituciones
universitarias.
Hablar de respuestas inclusivas en educación sin mencionar a los agentes clave, revelaría
un vacío, el profesorado como estamento fundamental, es quien tiene la capacidad de llevar a
cabo la inclusión en todos los niveles. Por tanto, “un docente que no tiene bien claro el modelo
de educación que debe practicar tendrá dificultades en su proceso de enseñanza” y “cuando el
profesor no se considera suficientemente formado o bien cuando no conoce en profundidad al
estudiante, sus capacidades y sus dificultades, difícilmente dispondrá de recursos inclusivos
adaptados a un estudiante en concreto” (Borregón y Giménez, 2017, p.45).
Si bien resulta inconcebible atender la diversidad en el aula sin la debida formación
docente en procesos inclusivos, cabe mencionar, que la formación por sí sola no constituye una
respuesta ni garantía. Borregón y Giménez (2017) señalan que esta resulta insuficiente si no va
acompañada de un cambio de actitudes y de una visión que reconozca los derechos del estudiante
como persona.
La discapacidad visual, que abarca la baja visión y la ceguera, es un tema de interés en
salud pública y educación. El colectivo de estudiantes con discapacidad visual es heterogéneo,
algunos con resto visual y otros sin resto alguno, en ambos casos, se presentan dificultades para
la movilidad y orientación, acceso a la información y se enfrentan a todo tipo de barreras.
El estudio cobra relevancia debido a la escasez de investigaciones previas sobre esta
temática en el contexto nacional, según Giménez et al., (2022) citado en Ruffinelli, Kang y
González (2025), pocas universidades en Paraguay poseen registros formales sobre la cantidad de
estudiantes con discapacidad visual matriculados, lo cual dificulta la implementación efectiva de
políticas inclusivas y la asignación adecuada de recursos.
Esta propuesta de investigación se inscribe en la línea “Inclusión de poblaciones
vulnerables – Personas con discapacidad”, dentro del eje de Psicología Educacional. Se justifica
por su conveniencia institucional, ya que los datos producidos permitirán a la Universidad
Tecnológica Intercontinental (UTIC) disponer de un diagnóstico empírico actualizado de la
salud al que se añaden factores contextuales, ambientales y personales (citado en Borregón y
Giménez, 2017).
Este modelo social de discapacidad tiene muchas semejanzas con los valores que
sustentan a los derechos humanos: la dignidad, la libertad y la igualdad (Palacios, 2008 citado en
Buey 2010). Cabe señalar, que los referentes teóricos e ideológicos que sugieren prácticas
educativas más inclusivas, centradas en el alumno, lo constituyen la consolidación de los derechos
humanos y el modelo social.
La educación superior constituye una fase fundamental en el desarrollo académico y
profesional de las personas, que permite la adquisición de conocimientos y habilidades que
favorecen su participación activa en la sociedad. Sin embargo, los estudiantes con discapacidad
visual enfrentan múltiples barreras que dificultan su acceso y permanencia en las instituciones
universitarias.
Hablar de respuestas inclusivas en educación sin mencionar a los agentes clave, revelaría
un vacío, el profesorado como estamento fundamental, es quien tiene la capacidad de llevar a
cabo la inclusión en todos los niveles. Por tanto, “un docente que no tiene bien claro el modelo
de educación que debe practicar tendrá dificultades en su proceso de enseñanza” y “cuando el
profesor no se considera suficientemente formado o bien cuando no conoce en profundidad al
estudiante, sus capacidades y sus dificultades, difícilmente dispondrá de recursos inclusivos
adaptados a un estudiante en concreto” (Borregón y Giménez, 2017, p.45).
Si bien resulta inconcebible atender la diversidad en el aula sin la debida formación
docente en procesos inclusivos, cabe mencionar, que la formación por sí sola no constituye una
respuesta ni garantía. Borregón y Giménez (2017) señalan que esta resulta insuficiente si no va
acompañada de un cambio de actitudes y de una visión que reconozca los derechos del estudiante
como persona.
La discapacidad visual, que abarca la baja visión y la ceguera, es un tema de interés en
salud pública y educación. El colectivo de estudiantes con discapacidad visual es heterogéneo,
algunos con resto visual y otros sin resto alguno, en ambos casos, se presentan dificultades para
la movilidad y orientación, acceso a la información y se enfrentan a todo tipo de barreras.
El estudio cobra relevancia debido a la escasez de investigaciones previas sobre esta
temática en el contexto nacional, según Giménez et al., (2022) citado en Ruffinelli, Kang y
González (2025), pocas universidades en Paraguay poseen registros formales sobre la cantidad de
estudiantes con discapacidad visual matriculados, lo cual dificulta la implementación efectiva de
políticas inclusivas y la asignación adecuada de recursos.
Esta propuesta de investigación se inscribe en la línea “Inclusión de poblaciones
vulnerables – Personas con discapacidad”, dentro del eje de Psicología Educacional. Se justifica
por su conveniencia institucional, ya que los datos producidos permitirán a la Universidad
Tecnológica Intercontinental (UTIC) disponer de un diagnóstico empírico actualizado de la
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1255
experiencia de inclusión educativa desde la vivencia de su egresada en el interior del país, insumo
fundamental para el proceso de acreditación ante la Agencia Nacional de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior (ANEAES). El valor metodológico radica en la propuesta
de un enfoque que podrá ser replicado en otras filiales. El valor práctico del estudio reside en que
su resultado directo es una propuesta de recomendaciones orientadas a guiar y fortalecer las
prácticas inclusivas en la educación superior.
Por consiguiente, en este estudio se otorga voz a la egresada que permite identificar tanto
las barreras como los apoyos que han incidido en su trayectoria universitaria. Sabiendo que el
proceso formativo no se limita a la adquisición de conocimientos disciplinares, sino que se
entrelaza con la búsqueda de estrategias de afrontamiento, la construcción de identidad
profesional y la necesidad de reconocimiento en un entorno que, muchas veces, reproduce
barreras invisibles. Asimismo, esta propuesta permite comprender la discapacidad visual no solo
como una condición médica, sino como una experiencia situada en un contexto cultural,
institucional y emocional.
Por tanto, resulta esencial abordar las percepciones y experiencias, en este caso, de una
estudiante con discapacidad visual en la educación superior paraguaya, específicamente, en la
ciudad de Coronel Oviedo, lo que contribuye a la visibilización de sus vivencias a través de la
narrativa, y aporta insumos para la sensibilización docente y propuestas para la mejora de políticas
inclusivas en la educación superior, contribuyendo a la reflexión sobre la equidad y la diversidad
en la formación de psicólogos.
MATERIALES Y MÉTODOS
Esta investigación se inscribe en la línea “Inclusión de poblaciones vulnerables –
Personas con discapacidad”, dentro del eje de Psicología Educacional, y adoptó el método estudio
de caso. Se consideró pertinente seguir la ruta cualitativa que es caracterizada según Flick (2007)
por ser un enfoque que busca comprender fenómenos sociales y psicológicos en su complejidad
y contexto cotidiano, más allá de la reducción a variables aisladas, por tanto, se centra en
comprender fenómenos sociales desde la perspectiva de los participantes, considerando el
contexto y la complejidad de las experiencias humanas.
Este tipo de investigación produce según Strauss y Corbin (1990), resultados referidos a
investigaciones acerca de la vida de las personas, historias, comportamientos, y también al
funcionamiento de organizaciones, movimientos sociales o relaciones e interacciones (citado en
Sandín, 2003, p. 121). En este caso, se analizó las vivencias de una estudiante con discapacidad
visual, actualmente, egresada de la Licenciatura en Psicología de la UTIC - Filial Coronel Oviedo.
El estudio responde al paradigma fenomenológico y permitió profundizar en las vivencias de la
egresada respecto a su proceso formativo académico.
experiencia de inclusión educativa desde la vivencia de su egresada en el interior del país, insumo
fundamental para el proceso de acreditación ante la Agencia Nacional de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior (ANEAES). El valor metodológico radica en la propuesta
de un enfoque que podrá ser replicado en otras filiales. El valor práctico del estudio reside en que
su resultado directo es una propuesta de recomendaciones orientadas a guiar y fortalecer las
prácticas inclusivas en la educación superior.
Por consiguiente, en este estudio se otorga voz a la egresada que permite identificar tanto
las barreras como los apoyos que han incidido en su trayectoria universitaria. Sabiendo que el
proceso formativo no se limita a la adquisición de conocimientos disciplinares, sino que se
entrelaza con la búsqueda de estrategias de afrontamiento, la construcción de identidad
profesional y la necesidad de reconocimiento en un entorno que, muchas veces, reproduce
barreras invisibles. Asimismo, esta propuesta permite comprender la discapacidad visual no solo
como una condición médica, sino como una experiencia situada en un contexto cultural,
institucional y emocional.
Por tanto, resulta esencial abordar las percepciones y experiencias, en este caso, de una
estudiante con discapacidad visual en la educación superior paraguaya, específicamente, en la
ciudad de Coronel Oviedo, lo que contribuye a la visibilización de sus vivencias a través de la
narrativa, y aporta insumos para la sensibilización docente y propuestas para la mejora de políticas
inclusivas en la educación superior, contribuyendo a la reflexión sobre la equidad y la diversidad
en la formación de psicólogos.
MATERIALES Y MÉTODOS
Esta investigación se inscribe en la línea “Inclusión de poblaciones vulnerables –
Personas con discapacidad”, dentro del eje de Psicología Educacional, y adoptó el método estudio
de caso. Se consideró pertinente seguir la ruta cualitativa que es caracterizada según Flick (2007)
por ser un enfoque que busca comprender fenómenos sociales y psicológicos en su complejidad
y contexto cotidiano, más allá de la reducción a variables aisladas, por tanto, se centra en
comprender fenómenos sociales desde la perspectiva de los participantes, considerando el
contexto y la complejidad de las experiencias humanas.
Este tipo de investigación produce según Strauss y Corbin (1990), resultados referidos a
investigaciones acerca de la vida de las personas, historias, comportamientos, y también al
funcionamiento de organizaciones, movimientos sociales o relaciones e interacciones (citado en
Sandín, 2003, p. 121). En este caso, se analizó las vivencias de una estudiante con discapacidad
visual, actualmente, egresada de la Licenciatura en Psicología de la UTIC - Filial Coronel Oviedo.
El estudio responde al paradigma fenomenológico y permitió profundizar en las vivencias de la
egresada respecto a su proceso formativo académico.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1256
El diseño mejor ajustado fue el estudio de caso, puesto que, constituye un método para el
análisis de la realidad social de gran importancia en el desarrollo de las ciencias sociales y
humanas y representa la forma más pertinente y natural de las investigaciones orientadas desde
una perspectiva cualitativa (Latorre, 2007).
Para la recogida de datos, se recurrió a un informante clave (n=1), seleccionado mediante
muestreo intencional por conveniencia según los siguientes criterios: Criterios de inclusión;
egresada de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Tecnológica Intercontinental (UTIC),
Filial Coronel Oviedo; diagnóstico de baja visión documentado; haber cursado la mayor parte de
su formación universitaria en la institución; disponibilidad para participar y firma de
consentimiento informado. Criterios de exclusión; personas con discapacidad visual que no hayan
cursado la carrera en la UTIC o que no aceptaron participar.
La técnica empleada fue la entrevista en profundidad, que permitió explorar de manera
detallada las vivencias académicas, sociales y emocionales de la participante, se utilizó la guía de
preguntas abiertas, cuyo instrumento fue validado por expertos. La unidad de análisis estuvo
constituida por una egresada de la carrera de Licenciatura en Psicología de la Universidad
Tecnológica Intercontinental de la ciudad de Coronel Oviedo, los datos fueron transcritos y
analizados mediante codificación temática para identificar categorías emergentes.
Entre las principales cuestiones éticas vinculadas al proceso de investigación cualitativa,
en primer lugar, se recurrió al consentimiento informado, entendido por Sandín (2003) como “un
código ético que implica que los sujetos de la investigación tienen derecho a ser informados” (p.
209). Asimismo, se enfatizó la importancia de la privacidad y la confidencialidad, garantizando
la seguridad y protección de la identidad de la persona participante en el estudio. En palabras de
la misma autora, la confidencialidad de la información obtenida constituye el procedimiento
esencial para salvaguardar la privacidad (Sandín, 2003, p. 210).
Para la sistematización de los datos cualitativos se optó por las pautas procedimentales
de Piñero, Rivera y Rivera (2020), que configuran en cuatro grandes fases las etapas: primero,
organizar y transformar los datos, en esta etapa, se procedió a la organización, registro y
transcripción de los datos recabados que permitió elaborar un resumen de la actividad realizada
en la entrevista en profundidad, y transformación de la evidencia, mediante la categorización y la
cromatización para la codificación.
Seguidamente, se procedió a vincular las categorías comunes, donde fueron reunidas las
frases vinculadas a códigos comunes mediante la significación de una unidad de análisis más
amplia. Posteriormente, se procedió a pormenorizar, para dar lugar a la identificación de
categorías emergentes o subcategorías. Finalmente, se realizó la sistematización integradora de
las categorías, generando un gráfico heurístico, que se presenta, a continuación:
El diseño mejor ajustado fue el estudio de caso, puesto que, constituye un método para el
análisis de la realidad social de gran importancia en el desarrollo de las ciencias sociales y
humanas y representa la forma más pertinente y natural de las investigaciones orientadas desde
una perspectiva cualitativa (Latorre, 2007).
Para la recogida de datos, se recurrió a un informante clave (n=1), seleccionado mediante
muestreo intencional por conveniencia según los siguientes criterios: Criterios de inclusión;
egresada de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Tecnológica Intercontinental (UTIC),
Filial Coronel Oviedo; diagnóstico de baja visión documentado; haber cursado la mayor parte de
su formación universitaria en la institución; disponibilidad para participar y firma de
consentimiento informado. Criterios de exclusión; personas con discapacidad visual que no hayan
cursado la carrera en la UTIC o que no aceptaron participar.
La técnica empleada fue la entrevista en profundidad, que permitió explorar de manera
detallada las vivencias académicas, sociales y emocionales de la participante, se utilizó la guía de
preguntas abiertas, cuyo instrumento fue validado por expertos. La unidad de análisis estuvo
constituida por una egresada de la carrera de Licenciatura en Psicología de la Universidad
Tecnológica Intercontinental de la ciudad de Coronel Oviedo, los datos fueron transcritos y
analizados mediante codificación temática para identificar categorías emergentes.
Entre las principales cuestiones éticas vinculadas al proceso de investigación cualitativa,
en primer lugar, se recurrió al consentimiento informado, entendido por Sandín (2003) como “un
código ético que implica que los sujetos de la investigación tienen derecho a ser informados” (p.
209). Asimismo, se enfatizó la importancia de la privacidad y la confidencialidad, garantizando
la seguridad y protección de la identidad de la persona participante en el estudio. En palabras de
la misma autora, la confidencialidad de la información obtenida constituye el procedimiento
esencial para salvaguardar la privacidad (Sandín, 2003, p. 210).
Para la sistematización de los datos cualitativos se optó por las pautas procedimentales
de Piñero, Rivera y Rivera (2020), que configuran en cuatro grandes fases las etapas: primero,
organizar y transformar los datos, en esta etapa, se procedió a la organización, registro y
transcripción de los datos recabados que permitió elaborar un resumen de la actividad realizada
en la entrevista en profundidad, y transformación de la evidencia, mediante la categorización y la
cromatización para la codificación.
Seguidamente, se procedió a vincular las categorías comunes, donde fueron reunidas las
frases vinculadas a códigos comunes mediante la significación de una unidad de análisis más
amplia. Posteriormente, se procedió a pormenorizar, para dar lugar a la identificación de
categorías emergentes o subcategorías. Finalmente, se realizó la sistematización integradora de
las categorías, generando un gráfico heurístico, que se presenta, a continuación:
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1257
Tabla 1
Matriz de categorías y subcategorías
Categoría Medular Categorías Subcategoría/categorías emergentes
Experiencias de estudiante
con discapacidad visual en
la carrera de Licenciatura
en Psicología
Caracterización
personal
Edad y sexo
Diagnóstico
Redes de apoyo
Trayectoria e
inclusión educativa
Vivencias académicas
Vivencias sociales/interacción
Vivencias emocionales
Limitaciones y
oportunidades
Barreras
Apoyos
Prácticas inclusivas Recomendaciones
Nota: Elaboración propia. Sistematización integradora de categorías (2026).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La presentación y el análisis de los datos cualitativos recopilados, así como la
correspondiente discusión, se estructuran en apartados organizados según categorías y
subcategorías, con el fin de favorecer su comprensión e interpretación. Para la presentación
abreviada, el identificador asignado al registro es (ML), cabe señalar, que las respuestas de la
informante clave fueron transcritas de manera idéntica, sin alteración alguna.
Categoría. Caracterización personal
Subcategoría. Edad y sexo
El caso corresponde a una mujer de 28 años, egresada en el año 2024 de la carrera de
Licenciatura en Psicología con énfasis en Psicología Clínica. La participante del estudio se
caracteriza por su bilingüismo funcional, dado que se comunica fluidamente en ambas lenguas
oficiales del Paraguay; Guaraní y Castellano. Esta competencia lingüística constituye un recurso
significativo para su desempeño académico y profesional, al favorecer tanto la interacción en
contextos formales como la vinculación en ambientes diversos.
Subcategoría. Diagnóstico
Presenta diagnóstico de Glaucoma Congénito, condición que ha derivado en una baja
visión moderada. Esta situación, requiere la implementación de adaptaciones académicas
específicas en su proceso, en este caso, ajustes curriculares no significativos.
La baja visión según la OMS (2019), se refiere a una disminución significativa de la
visual que no puede corregirse completamente mediante lentes, cirugía o tratamiento médico. Sin
embargo, en estos casos la persona conserva cierto resto visual, el cual puede utilizar para realizar
diversas actividades de la vida diaria.
Tabla 1
Matriz de categorías y subcategorías
Categoría Medular Categorías Subcategoría/categorías emergentes
Experiencias de estudiante
con discapacidad visual en
la carrera de Licenciatura
en Psicología
Caracterización
personal
Edad y sexo
Diagnóstico
Redes de apoyo
Trayectoria e
inclusión educativa
Vivencias académicas
Vivencias sociales/interacción
Vivencias emocionales
Limitaciones y
oportunidades
Barreras
Apoyos
Prácticas inclusivas Recomendaciones
Nota: Elaboración propia. Sistematización integradora de categorías (2026).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La presentación y el análisis de los datos cualitativos recopilados, así como la
correspondiente discusión, se estructuran en apartados organizados según categorías y
subcategorías, con el fin de favorecer su comprensión e interpretación. Para la presentación
abreviada, el identificador asignado al registro es (ML), cabe señalar, que las respuestas de la
informante clave fueron transcritas de manera idéntica, sin alteración alguna.
Categoría. Caracterización personal
Subcategoría. Edad y sexo
El caso corresponde a una mujer de 28 años, egresada en el año 2024 de la carrera de
Licenciatura en Psicología con énfasis en Psicología Clínica. La participante del estudio se
caracteriza por su bilingüismo funcional, dado que se comunica fluidamente en ambas lenguas
oficiales del Paraguay; Guaraní y Castellano. Esta competencia lingüística constituye un recurso
significativo para su desempeño académico y profesional, al favorecer tanto la interacción en
contextos formales como la vinculación en ambientes diversos.
Subcategoría. Diagnóstico
Presenta diagnóstico de Glaucoma Congénito, condición que ha derivado en una baja
visión moderada. Esta situación, requiere la implementación de adaptaciones académicas
específicas en su proceso, en este caso, ajustes curriculares no significativos.
La baja visión según la OMS (2019), se refiere a una disminución significativa de la
visual que no puede corregirse completamente mediante lentes, cirugía o tratamiento médico. Sin
embargo, en estos casos la persona conserva cierto resto visual, el cual puede utilizar para realizar
diversas actividades de la vida diaria.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1258
Las personas con baja visión conservan cierto grado de visión; sin embargo, incluso
utilizando lentes u otros medios de corrección, su capacidad visual es significativamente menor
que la de una persona con visión normal. A pesar de esta limitación, suelen aprovechar su resto
visual para realizar diversas actividades con los apoyos y adaptaciones necesarias (MEC, 2026).
Efectivamente, la egresada aprovechó su resto visual lo que permitió cursar y finalizar la carrera
universitaria.
En cuanto a, los ajustes no significativos son aquellos que se hacen para facilitar el acceso
y el aprendizaje del currículum, pero que no significan cambios sustanciales en el mismo, sino
ajustes en la estrategia o los materiales, de modo a garantizar el aprendizaje y la participación
(MEC, Lineamientos para un sistema inclusivo en el Paraguay, 2018). ML, durante su formación
recibió algunos ajustes de este tipo, como materiales ampliados y acompañamiento docente, que
favorecieron su participación. Los ajustes facilitan el acceso, pero solo con apoyos continuos se
alcanza una inclusión genuina, deben complementarse con formación docente, recursos y
seguimiento para convertir la accesibilidad en inclusión.
Subcategoría. Redes de apoyo
Para favorecer su desempeño, utiliza apoyos técnicos orientados a la accesibilidad entre
ellos un software lector de pantalla y un lente intraocular en el ojo izquierdo. Estas herramientas
constituyen recursos fundamentales que le permiten acceder a materiales de estudio, participar de
actividades académicas y sostener su continuidad académica en el nivel superior, actualmente,
cursa la Tecnicatura en Gestión Educativa.
Borregón y Giménez (2017), señalan que los estudiantes con discapacidad visual precisan
ayudas técnicas que favorezcan el acceso a la información en formatos accesibles y recursos
orientados a la movilidad, además, mencionan que, por lo general no precisan de adaptaciones
curriculares significativas.
En este estudio, la informante clave identificó apoyos cercanos de diversa índole;
familiar, amistades, docentes e institucional. El apoyo familiar se manifestó tanto en términos
económicos como en la provisión de recursos pedagógicos y transmisión de saberes; señaló
explícitamente “ayuda económica y en la creación de materiales didácticos y enseñanzas de mi
madre” (ML).
El rol y funcionamiento familiar, juegan un papel clave en el apoyo al estudiante de nivel
universitario, Cid de León, Pérez y González (2024) refieren que la familia “otorga el apoyo
social, cubriendo con la satisfacción de todas las necesidades básicas” (p. 223), esto le permite
responder a los requerimientos institucionales educativos.
Categoría. Trayectoria e inclusión educativa
Subcategoría. Vivencias académicas
La experiencia educativa previa a la Educación Superior, relatada por la informante clave,
se inscribe en un marco de instituciones que promovieron prácticas inclusivas. Ella señala: “En
Las personas con baja visión conservan cierto grado de visión; sin embargo, incluso
utilizando lentes u otros medios de corrección, su capacidad visual es significativamente menor
que la de una persona con visión normal. A pesar de esta limitación, suelen aprovechar su resto
visual para realizar diversas actividades con los apoyos y adaptaciones necesarias (MEC, 2026).
Efectivamente, la egresada aprovechó su resto visual lo que permitió cursar y finalizar la carrera
universitaria.
En cuanto a, los ajustes no significativos son aquellos que se hacen para facilitar el acceso
y el aprendizaje del currículum, pero que no significan cambios sustanciales en el mismo, sino
ajustes en la estrategia o los materiales, de modo a garantizar el aprendizaje y la participación
(MEC, Lineamientos para un sistema inclusivo en el Paraguay, 2018). ML, durante su formación
recibió algunos ajustes de este tipo, como materiales ampliados y acompañamiento docente, que
favorecieron su participación. Los ajustes facilitan el acceso, pero solo con apoyos continuos se
alcanza una inclusión genuina, deben complementarse con formación docente, recursos y
seguimiento para convertir la accesibilidad en inclusión.
Subcategoría. Redes de apoyo
Para favorecer su desempeño, utiliza apoyos técnicos orientados a la accesibilidad entre
ellos un software lector de pantalla y un lente intraocular en el ojo izquierdo. Estas herramientas
constituyen recursos fundamentales que le permiten acceder a materiales de estudio, participar de
actividades académicas y sostener su continuidad académica en el nivel superior, actualmente,
cursa la Tecnicatura en Gestión Educativa.
Borregón y Giménez (2017), señalan que los estudiantes con discapacidad visual precisan
ayudas técnicas que favorezcan el acceso a la información en formatos accesibles y recursos
orientados a la movilidad, además, mencionan que, por lo general no precisan de adaptaciones
curriculares significativas.
En este estudio, la informante clave identificó apoyos cercanos de diversa índole;
familiar, amistades, docentes e institucional. El apoyo familiar se manifestó tanto en términos
económicos como en la provisión de recursos pedagógicos y transmisión de saberes; señaló
explícitamente “ayuda económica y en la creación de materiales didácticos y enseñanzas de mi
madre” (ML).
El rol y funcionamiento familiar, juegan un papel clave en el apoyo al estudiante de nivel
universitario, Cid de León, Pérez y González (2024) refieren que la familia “otorga el apoyo
social, cubriendo con la satisfacción de todas las necesidades básicas” (p. 223), esto le permite
responder a los requerimientos institucionales educativos.
Categoría. Trayectoria e inclusión educativa
Subcategoría. Vivencias académicas
La experiencia educativa previa a la Educación Superior, relatada por la informante clave,
se inscribe en un marco de instituciones que promovieron prácticas inclusivas. Ella señala: “En
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1259
particular, tengo la experiencia de haber formado parte de instituciones educativas inclusivas,
donde fueron respetados mis derechos y se realizaron correctamente los ajustes razonables no
significativos y de acceso, lo cual me permitió una participación plena; donde se ha dado valor
a mis capacidades, se ha respetado mi condición y se me ha tratado con igualdad y equidad”
(ML).
La voz de la informante clave se convierte en un insumo central para comprender cómo
las prácticas inclusivas previas a la Educación Superior favorecen la continuidad educativa y
fortalecen la construcción de entornos más justos y equitativos, esto, se alinea directamente con
los principios de la Ley N° 5136 (2013) de Educación Inclusiva, que establece la obligación de
remover barreras y garantizar ajustes razonables, el respeto a los derechos, la valoración de
capacidades y el trato equitativo.
La experiencia educativa previa a la universitaria revela que, en instituciones inclusivas,
el respeto a los derechos estudiantiles y la implementación de ajustes razonables de acceso
favorecen la participación plena. Asimismo, el reconocimiento de las capacidades individuales y
el trato basado en igualdad y equidad constituyen factores clave para la construcción de entornos
inclusivos.
Seguidamente, se aborda sus experiencias académicas significativas y procesos de
interacción durante su formación en el nivel superior.
“En términos de logros me ha dado mucha satisfacción haber hecho mi práctica de tesis
(hace referencia a la población de estudio) en la penitenciaría de mujeres de Coronel Oviedo,
donde pude poner en práctica todos los conocimientos adquiridos durante la carrera, así también
el haber culminado siendo alumna distinguida” (ML).
“Es una carrera que me ha fortalecido a nivel personal tanto como emocional. Para que
una persona con discapacidad visual alcance un logro tan grande como la titulación, se enfrentan
una gran cantidad de pruebas y adversidades, las cuales son superadas con mucho esfuerzo y
dedicación, lo que hace que tenga una gran significatividad convertirse en un profesional y más
en el área de la psicología, donde se trabaja con personas” (ML).
Es preciso subrayar que la condición de discapacidad no equivale automáticamente a la
necesidad de apoyos educativos específicos; del mismo modo, la identificación de necesidades
educativas específicas no presupone, en todos los casos, la existencia de una discapacidad.
(Borregón y Giménez, 2017).
Los trastornos específicos de aprendizaje según el inciso c) del Artículo 3° de la Ley N°
5.136 de la Educación Inclusiva (2013), constituyen un conjunto de problemas que interfieren
significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso y la
consecución de las metas marcadas en los distintos planes educativos. Presuponer esta asociación
particular, tengo la experiencia de haber formado parte de instituciones educativas inclusivas,
donde fueron respetados mis derechos y se realizaron correctamente los ajustes razonables no
significativos y de acceso, lo cual me permitió una participación plena; donde se ha dado valor
a mis capacidades, se ha respetado mi condición y se me ha tratado con igualdad y equidad”
(ML).
La voz de la informante clave se convierte en un insumo central para comprender cómo
las prácticas inclusivas previas a la Educación Superior favorecen la continuidad educativa y
fortalecen la construcción de entornos más justos y equitativos, esto, se alinea directamente con
los principios de la Ley N° 5136 (2013) de Educación Inclusiva, que establece la obligación de
remover barreras y garantizar ajustes razonables, el respeto a los derechos, la valoración de
capacidades y el trato equitativo.
La experiencia educativa previa a la universitaria revela que, en instituciones inclusivas,
el respeto a los derechos estudiantiles y la implementación de ajustes razonables de acceso
favorecen la participación plena. Asimismo, el reconocimiento de las capacidades individuales y
el trato basado en igualdad y equidad constituyen factores clave para la construcción de entornos
inclusivos.
Seguidamente, se aborda sus experiencias académicas significativas y procesos de
interacción durante su formación en el nivel superior.
“En términos de logros me ha dado mucha satisfacción haber hecho mi práctica de tesis
(hace referencia a la población de estudio) en la penitenciaría de mujeres de Coronel Oviedo,
donde pude poner en práctica todos los conocimientos adquiridos durante la carrera, así también
el haber culminado siendo alumna distinguida” (ML).
“Es una carrera que me ha fortalecido a nivel personal tanto como emocional. Para que
una persona con discapacidad visual alcance un logro tan grande como la titulación, se enfrentan
una gran cantidad de pruebas y adversidades, las cuales son superadas con mucho esfuerzo y
dedicación, lo que hace que tenga una gran significatividad convertirse en un profesional y más
en el área de la psicología, donde se trabaja con personas” (ML).
Es preciso subrayar que la condición de discapacidad no equivale automáticamente a la
necesidad de apoyos educativos específicos; del mismo modo, la identificación de necesidades
educativas específicas no presupone, en todos los casos, la existencia de una discapacidad.
(Borregón y Giménez, 2017).
Los trastornos específicos de aprendizaje según el inciso c) del Artículo 3° de la Ley N°
5.136 de la Educación Inclusiva (2013), constituyen un conjunto de problemas que interfieren
significativamente en el rendimiento en la escuela, dificultando el adecuado progreso y la
consecución de las metas marcadas en los distintos planes educativos. Presuponer esta asociación
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1260
entre discapacidad y dificultades de aprendizaje constituye un error conceptual que puede derivar
en prácticas educativas poco inclusivas.
Si bien la Ley N° 5.136 de Educación Inclusiva (2013) reconoce los trastornos específicos
de aprendizaje como un conjunto de dificultades que pueden afectar el rendimiento escolar, es
necesario problematizar la tendencia institucional y social a equiparar discapacidad con
dificultades de aprendizaje. Esta confusión, aún presente en prácticas educativas cotidianas,
genera un riesgo de sobre generalización que invisibiliza la diversidad de trayectorias académicas
y perpetúa estigmas hacia estudiantes con discapacidad.
Además, esta asociación errónea puede derivar en prácticas de exclusión encubierta,
desde la subestimación de las capacidades del estudiante hasta la limitación de sus oportunidades
de participación plena en el ámbito educativo. En este sentido, la ley no solo debe ser interpretada
como un marco normativo, sino también como un llamado a transformar las actitudes docentes y
las estructuras institucionales que sostienen estas presunciones.
La experiencia de realizar la práctica de tesis (trabajo de campo) en una penitenciaría y
culminar la carrera como alumna distinguida constituyen logros significativos que reflejan la
aplicación efectiva de la formación académica y el compromiso personal; a la vez, evidencia un
nivel sobresaliente en el desempeño académico, caso que evidencia y ayuda a diferenciar
claramente los conceptos remarcados con anterioridad.
Por tanto, las instituciones deben articular políticas y prácticas que respondan a las
realidades individuales, garanticen igualdad de oportunidades para desarrollar potencialidades y
el éxito académico en igualdad de condiciones.
Subcategoría. Vivencias sociales/interacción
“El trato de los docentes y por parte de la dirección académica, lo describo como
impecable, he recibido los apoyos necesarios, los ajustes, una enseñanza personalizada y la
potenciación de mis habilidades y capacidades. Entre las dificultades puedo señalar la
convivencia con los compañeros, ya que he tenido la experiencia de ser excluida por parte de
grupos de compañeros” (ML).
El testimonio, revela una tensión significativa entre el apoyo institucional y la
convivencia estudiantil. Por un lado, se destaca un acompañamiento impecable por parte de
docentes y dirección académica aspecto que refleja la aplicación efectiva de los principios de la
EI y confirma la importancia de la responsabilidad institucional en garantizar accesibilidad y
equidad.
Sin embargo, la dificultad señalada en la convivencia con los compañeros, marcada por
experiencias de exclusión, evidencia que la inclusión no puede limitarse a la acción docente o
directiva. Como advierte Fullan (2007), citado en Reyes, Nivela y Sempertegui (2024), la
colaboración entre todos los actores educativos es indispensable para construir entornos de
aprendizaje accesibles y equitativos. Cuando uno de los estamentos, en este caso, el estudiantado,
entre discapacidad y dificultades de aprendizaje constituye un error conceptual que puede derivar
en prácticas educativas poco inclusivas.
Si bien la Ley N° 5.136 de Educación Inclusiva (2013) reconoce los trastornos específicos
de aprendizaje como un conjunto de dificultades que pueden afectar el rendimiento escolar, es
necesario problematizar la tendencia institucional y social a equiparar discapacidad con
dificultades de aprendizaje. Esta confusión, aún presente en prácticas educativas cotidianas,
genera un riesgo de sobre generalización que invisibiliza la diversidad de trayectorias académicas
y perpetúa estigmas hacia estudiantes con discapacidad.
Además, esta asociación errónea puede derivar en prácticas de exclusión encubierta,
desde la subestimación de las capacidades del estudiante hasta la limitación de sus oportunidades
de participación plena en el ámbito educativo. En este sentido, la ley no solo debe ser interpretada
como un marco normativo, sino también como un llamado a transformar las actitudes docentes y
las estructuras institucionales que sostienen estas presunciones.
La experiencia de realizar la práctica de tesis (trabajo de campo) en una penitenciaría y
culminar la carrera como alumna distinguida constituyen logros significativos que reflejan la
aplicación efectiva de la formación académica y el compromiso personal; a la vez, evidencia un
nivel sobresaliente en el desempeño académico, caso que evidencia y ayuda a diferenciar
claramente los conceptos remarcados con anterioridad.
Por tanto, las instituciones deben articular políticas y prácticas que respondan a las
realidades individuales, garanticen igualdad de oportunidades para desarrollar potencialidades y
el éxito académico en igualdad de condiciones.
Subcategoría. Vivencias sociales/interacción
“El trato de los docentes y por parte de la dirección académica, lo describo como
impecable, he recibido los apoyos necesarios, los ajustes, una enseñanza personalizada y la
potenciación de mis habilidades y capacidades. Entre las dificultades puedo señalar la
convivencia con los compañeros, ya que he tenido la experiencia de ser excluida por parte de
grupos de compañeros” (ML).
El testimonio, revela una tensión significativa entre el apoyo institucional y la
convivencia estudiantil. Por un lado, se destaca un acompañamiento impecable por parte de
docentes y dirección académica aspecto que refleja la aplicación efectiva de los principios de la
EI y confirma la importancia de la responsabilidad institucional en garantizar accesibilidad y
equidad.
Sin embargo, la dificultad señalada en la convivencia con los compañeros, marcada por
experiencias de exclusión, evidencia que la inclusión no puede limitarse a la acción docente o
directiva. Como advierte Fullan (2007), citado en Reyes, Nivela y Sempertegui (2024), la
colaboración entre todos los actores educativos es indispensable para construir entornos de
aprendizaje accesibles y equitativos. Cuando uno de los estamentos, en este caso, el estudiantado,
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1261
no actúa en sintonía con los principios inclusivos, la estructura institucional se debilita y se
generan brechas en la participación plena.
El Ministerio de Educación y Ciencias (2018), refiere que la inclusión se sostiene en el
compromiso de todos, alumnos, familias, docentes, directivos, autoridades y comunidad de ahí la
importancia de generar redes de apoyo, la normativa relacionada a la inclusión determina los roles
y las funciones, derechos y obligaciones de todos los miembros de la comunidad educativa.
La inclusión es un imperativo moral que exige, con urgencia, un profundo cambio de
actitudes que lleve a considerar como valor positivo la diversidad (Borregón y Giménez, 2017).
Esto implica, la tarea de abandonar actitudes de exclusión, rechazo, marginación, considerando
el valor de la pluralidad como elemento enriquecedor.
Este hallazgo pone de relieve la necesidad de profundizar en procesos de sensibilización
y formación de actitudes que promuevan el respeto a las particularidades humanas y la valoración
de la diversidad. La exclusión entre pares constituye una forma de discriminación que puede
neutralizar los avances logrados en el plano pedagógico y directivo. Por ello, la inclusión debe
ser entendida como un proceso integral que involucra a docentes, familias y estudiantes, donde
cada actor asume un rol activo en la construcción de comunidades educativas más justas y
equitativas.
Subcategoría. Vivencias emocionales
“Pese a las adversidades de la vida, la resiliencia y la motivación han hecho del proceso
de enseñanza y aprendizaje un camino lleno de logros, donde cada asignatura, cada clase y cada
docente ha dejado huellas en mí, haciendo que tenga una gran pertenencia y amor a la institución
de la cual he sido parte, si bien hubo épocas donde ganaba la ansiedad y pese a los obstáculos,
he tenido un hermoso recorrido académico” (ML).
“Las emociones sí importan”, estas reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado
para garantizar la supervivencia y que se deben aprender a gestionar son imprescindibles en los
procesos de razonamiento y toma de decisiones. La neurociencia ha demostrado que los procesos
emocionales y cognitivos son inseparables, es más, las emociones positivas facilitan la memoria
y el aprendizaje. Por tanto, los docentes deben generar climas emocionales positivos que faciliten
el aprendizaje y la seguridad de los alumnos. También, es de trascendental importancia el clima
familiar y comunitario, cuanta más armonía, mejores condiciones para las emociones y el
aprendizaje (MEC, 2018, p. 87).
Categoría. Limitaciones y apoyos
Subcategoría. Barreras
“En la universidad la única barrera con la que me he encontrado es la actitudinal por
parte de los compañeros, en donde una pequeña ayuda como la lectura de un texto era
considerado un trabajo forzoso y realizado con falta de voluntad” (ML).
no actúa en sintonía con los principios inclusivos, la estructura institucional se debilita y se
generan brechas en la participación plena.
El Ministerio de Educación y Ciencias (2018), refiere que la inclusión se sostiene en el
compromiso de todos, alumnos, familias, docentes, directivos, autoridades y comunidad de ahí la
importancia de generar redes de apoyo, la normativa relacionada a la inclusión determina los roles
y las funciones, derechos y obligaciones de todos los miembros de la comunidad educativa.
La inclusión es un imperativo moral que exige, con urgencia, un profundo cambio de
actitudes que lleve a considerar como valor positivo la diversidad (Borregón y Giménez, 2017).
Esto implica, la tarea de abandonar actitudes de exclusión, rechazo, marginación, considerando
el valor de la pluralidad como elemento enriquecedor.
Este hallazgo pone de relieve la necesidad de profundizar en procesos de sensibilización
y formación de actitudes que promuevan el respeto a las particularidades humanas y la valoración
de la diversidad. La exclusión entre pares constituye una forma de discriminación que puede
neutralizar los avances logrados en el plano pedagógico y directivo. Por ello, la inclusión debe
ser entendida como un proceso integral que involucra a docentes, familias y estudiantes, donde
cada actor asume un rol activo en la construcción de comunidades educativas más justas y
equitativas.
Subcategoría. Vivencias emocionales
“Pese a las adversidades de la vida, la resiliencia y la motivación han hecho del proceso
de enseñanza y aprendizaje un camino lleno de logros, donde cada asignatura, cada clase y cada
docente ha dejado huellas en mí, haciendo que tenga una gran pertenencia y amor a la institución
de la cual he sido parte, si bien hubo épocas donde ganaba la ansiedad y pese a los obstáculos,
he tenido un hermoso recorrido académico” (ML).
“Las emociones sí importan”, estas reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado
para garantizar la supervivencia y que se deben aprender a gestionar son imprescindibles en los
procesos de razonamiento y toma de decisiones. La neurociencia ha demostrado que los procesos
emocionales y cognitivos son inseparables, es más, las emociones positivas facilitan la memoria
y el aprendizaje. Por tanto, los docentes deben generar climas emocionales positivos que faciliten
el aprendizaje y la seguridad de los alumnos. También, es de trascendental importancia el clima
familiar y comunitario, cuanta más armonía, mejores condiciones para las emociones y el
aprendizaje (MEC, 2018, p. 87).
Categoría. Limitaciones y apoyos
Subcategoría. Barreras
“En la universidad la única barrera con la que me he encontrado es la actitudinal por
parte de los compañeros, en donde una pequeña ayuda como la lectura de un texto era
considerado un trabajo forzoso y realizado con falta de voluntad” (ML).
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1262
Booth y Ainscow (2011), señalan que los valores deben formar parte de la política
institucional y del quehacer diario. De lo contrario, “hablar de educación inclusiva no pasaría de
una nueva moda” que aparece y desaparece, “es necesario, entender que la inclusión es un proceso
sistemático de puesta en práctica de valores” (como se citó en MEC, 2018, p. 76). En la misma
línea, Raspall (2020) precisa que la educación en valores siempre debe ser parte del proyecto
educativo dado el interés de acompañar la gestación de personas íntegras, orientadas hacia su
autorrealización, pero también hacia el bienestar del otro.
Una reflexión de Borregón y Giménez (2017), enfatiza que los estudiantes deben
reconocer la diversidad y las diferencias como elemento constitutivo de todo grupo y entender
que las medidas de corte inclusivo no constituyen privilegios, sino mecanismos compensatorios
que trata de equilibrar las desventajas que afronta un alumno con discapacidad a lo largo de su
trayectoria académica.
Lo relatado evidencia, desde la experiencia de la egresada, que la principal barrera vivida
en la universidad fue de carácter actitudinal, ello pone de manifiesto la necesidad de que los
valores inclusivos se integren en la política institucional y en la práctica cotidiana, de manera
funcional; sin ese compromiso y práctica, la inclusión corre el riesgo de ser una moda pasajera.
Además, es preciso que todos los alumnos entiendan la diversidad como un valor y que la
aplicación de medidas compensatorias no son privilegios para unos pocos sino un acto de justicia
educativa que exige un cambio urgente de actitudes.
Subcategoría. Apoyo
“Un gran apoyo ha sido la implementación de lectores de pantalla y computadores, así
como los ajustes de tiempo y las múltiples formas de presentación de los contenidos, aspectos a
los que actualmente se enfoca el DUA” (ML).
La dificultad en la discapacidad visual reside en la información. Es preciso acercar al
estudiante cuanta información precise y dotar de sistemas aumentativos o alternativos que
amplíen y permitan un incremento en la información sobre; el entorno, los contenidos curriculares
y formativos y suprimir barreras que limiten el currículum normalizado (Borregón y Giménez,
2017).
Es preciso recordar que, en el paradigma inclusivo, el sistema educativo debe ser flexible
para responder a las necesidades educativas de todos los alumnos. Entendiendo que la diversidad
es inherente al ser humano, no es propia de un grupo específico. Por tanto, necesariamente se
deberá implantar estrategias metodológicas variadas.
En ese marco, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), se presenta como una de
las metodologías que permite minimizar y garantizar la participación, el aprendizaje y éxito de
los alumnos (MEC, 2018). Barrios y Mendoza (2025), señalan que el DUA es una estrategia
Booth y Ainscow (2011), señalan que los valores deben formar parte de la política
institucional y del quehacer diario. De lo contrario, “hablar de educación inclusiva no pasaría de
una nueva moda” que aparece y desaparece, “es necesario, entender que la inclusión es un proceso
sistemático de puesta en práctica de valores” (como se citó en MEC, 2018, p. 76). En la misma
línea, Raspall (2020) precisa que la educación en valores siempre debe ser parte del proyecto
educativo dado el interés de acompañar la gestación de personas íntegras, orientadas hacia su
autorrealización, pero también hacia el bienestar del otro.
Una reflexión de Borregón y Giménez (2017), enfatiza que los estudiantes deben
reconocer la diversidad y las diferencias como elemento constitutivo de todo grupo y entender
que las medidas de corte inclusivo no constituyen privilegios, sino mecanismos compensatorios
que trata de equilibrar las desventajas que afronta un alumno con discapacidad a lo largo de su
trayectoria académica.
Lo relatado evidencia, desde la experiencia de la egresada, que la principal barrera vivida
en la universidad fue de carácter actitudinal, ello pone de manifiesto la necesidad de que los
valores inclusivos se integren en la política institucional y en la práctica cotidiana, de manera
funcional; sin ese compromiso y práctica, la inclusión corre el riesgo de ser una moda pasajera.
Además, es preciso que todos los alumnos entiendan la diversidad como un valor y que la
aplicación de medidas compensatorias no son privilegios para unos pocos sino un acto de justicia
educativa que exige un cambio urgente de actitudes.
Subcategoría. Apoyo
“Un gran apoyo ha sido la implementación de lectores de pantalla y computadores, así
como los ajustes de tiempo y las múltiples formas de presentación de los contenidos, aspectos a
los que actualmente se enfoca el DUA” (ML).
La dificultad en la discapacidad visual reside en la información. Es preciso acercar al
estudiante cuanta información precise y dotar de sistemas aumentativos o alternativos que
amplíen y permitan un incremento en la información sobre; el entorno, los contenidos curriculares
y formativos y suprimir barreras que limiten el currículum normalizado (Borregón y Giménez,
2017).
Es preciso recordar que, en el paradigma inclusivo, el sistema educativo debe ser flexible
para responder a las necesidades educativas de todos los alumnos. Entendiendo que la diversidad
es inherente al ser humano, no es propia de un grupo específico. Por tanto, necesariamente se
deberá implantar estrategias metodológicas variadas.
En ese marco, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), se presenta como una de
las metodologías que permite minimizar y garantizar la participación, el aprendizaje y éxito de
los alumnos (MEC, 2018). Barrios y Mendoza (2025), señalan que el DUA es una estrategia
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1263
metodológica inclusiva y herramienta que pretende hacer efectivo el currículum escolar para
todos.
Subcategoría. Prácticas inclusivas
Recomendaciones
Las propuestas expuestas, a continuación, emergen de la convergencia entre las
necesidades de mejora detectadas, las experiencias de la informante clave y los patrones
identificados a través de la triangulación de datos. Su implantación busca establecer un ciclo de
mejora continua para el fortalecimiento de prácticas inclusivas en el ámbito de la formación
universitaria.
Tabla 2
Prácticas Inclusivas
Recomendaciones para el fortalecimiento de políticas institucionales inclusivas
Acciones necesarias Responsables
Prácticas inclusivas, evaluación y seguimiento
Análisis de las propuestas formativas con
enfoque inclusivo y capacitación docente
permanente en estrategias metodológicas
inclusivas.
Universidades/Facultades/Dirección
Académica
Diseño e implementación de
planificaciones didácticas siguiendo el
marco pedagógico Diseño Universal para
el Aprendizaje
Tutores de las diversas asignaturas.
Coordinación General Académica
Dirección Académica
Implementación de ajustes razonables no
significativos
Tutores de las diversas asignaturas.
Dirección Académica
Diseño e implementación de políticas de
convivencia y cultura institucional
orientadas a promover la comprensión, la
valoración y el respeto de la diversidad
mediante un programa integral de
sensibilización y formación (charlas,
talleres prácticos, foros, conversatorios y
testimonios).
Universidades/Facultades/Unidad de
Bienestar Estudiantil
Comunidad educativa toda: estamento
directivo, docente, estudiantil, familia.
Incluir en las políticas un mecanismo de
afrontamiento con protocolos operativos
claros para la identificación, atención y
resolución de episodios de exclusión o
Universidad/Facultad/Unidad de
Bienestar Estudiantil
metodológica inclusiva y herramienta que pretende hacer efectivo el currículum escolar para
todos.
Subcategoría. Prácticas inclusivas
Recomendaciones
Las propuestas expuestas, a continuación, emergen de la convergencia entre las
necesidades de mejora detectadas, las experiencias de la informante clave y los patrones
identificados a través de la triangulación de datos. Su implantación busca establecer un ciclo de
mejora continua para el fortalecimiento de prácticas inclusivas en el ámbito de la formación
universitaria.
Tabla 2
Prácticas Inclusivas
Recomendaciones para el fortalecimiento de políticas institucionales inclusivas
Acciones necesarias Responsables
Prácticas inclusivas, evaluación y seguimiento
Análisis de las propuestas formativas con
enfoque inclusivo y capacitación docente
permanente en estrategias metodológicas
inclusivas.
Universidades/Facultades/Dirección
Académica
Diseño e implementación de
planificaciones didácticas siguiendo el
marco pedagógico Diseño Universal para
el Aprendizaje
Tutores de las diversas asignaturas.
Coordinación General Académica
Dirección Académica
Implementación de ajustes razonables no
significativos
Tutores de las diversas asignaturas.
Dirección Académica
Diseño e implementación de políticas de
convivencia y cultura institucional
orientadas a promover la comprensión, la
valoración y el respeto de la diversidad
mediante un programa integral de
sensibilización y formación (charlas,
talleres prácticos, foros, conversatorios y
testimonios).
Universidades/Facultades/Unidad de
Bienestar Estudiantil
Comunidad educativa toda: estamento
directivo, docente, estudiantil, familia.
Incluir en las políticas un mecanismo de
afrontamiento con protocolos operativos
claros para la identificación, atención y
resolución de episodios de exclusión o
Universidad/Facultad/Unidad de
Bienestar Estudiantil
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1264
discriminación entre pares,
procedimientos de denuncia accesibles y
medidas de acompañamiento psicosocial
para el aseguramiento de inclusión plena.
Recoger buenas prácticas inclusivas a
través de jornadas de reflexión, bitácora
del docente con indicadores de buenas
prácticas
Estamento Docente y Directivo
Establecer indicadores de inclusión para
monitorear el impacto de las políticas en
el rendimiento y bienestar estudiantil y
realizar evaluaciones periódicas que
integren la percepción de estudiantes con
discapacidad.
Universidad/Facultad/Unidad de
Bienestar Estudiantil
Nota: Elaboración propia. Triangulación de datos (2026).
Finalmente, este estudio aporta evidencia original sobre la trayectoria formativa de una
egresada de Psicología con discapacidad visual, integrando datos cualitativos sobre adaptaciones
académicas, apoyos institucionales y experiencias de inclusión. Contribuye a cerrar la brecha
empírica en contextos locales al documentar procesos de ajuste razonable y prácticas pedagógicas
efectivas en la formación universitaria en psicología.
En cuanto al aspecto controversial, se identifican tensiones entre la normativa inclusiva y
su implementación real, la ambigüedad en responsabilidades institucionales, plantea debate sobre
la suficiencia de los apoyos individuales frente a cambios estructurales necesarios en el currículo
y la cultura institucional. Respecto a aplicaciones prácticas propone recomendaciones accionables
para universidades, como protocolos de detección y acompañamiento, sensibilización de actores
educativos, formación docente en DUA, accesibilidad y sistemas de monitoreo con indicadores
de inclusión.
Cabe señalar la limitación temporal, los hallazgos reflejan la situación vigente en el
período de recolección de los datos y podrían no incorporar cambios institucionales posteriores.
El trabajo es pertinente para líneas centradas en educación inclusiva, políticas públicas y
formación profesional en salud mental. Su enfoque empírico y aplicado lo posiciona como insumo
para investigaciones y decisiones institucionales orientadas a la inclusión plena.
Agradecimientos
Se expresa un sincero reconocimiento al estudiante Juan Adrián Estigarribia Gamarra,
estudiante del 4to., año de la carrera de Licenciatura en Psicología de la UTIC – Coronel Oviedo,
cuya colaboración y compromiso han constituido un valioso aporte en el desarrollo de este trabajo
científico.
discriminación entre pares,
procedimientos de denuncia accesibles y
medidas de acompañamiento psicosocial
para el aseguramiento de inclusión plena.
Recoger buenas prácticas inclusivas a
través de jornadas de reflexión, bitácora
del docente con indicadores de buenas
prácticas
Estamento Docente y Directivo
Establecer indicadores de inclusión para
monitorear el impacto de las políticas en
el rendimiento y bienestar estudiantil y
realizar evaluaciones periódicas que
integren la percepción de estudiantes con
discapacidad.
Universidad/Facultad/Unidad de
Bienestar Estudiantil
Nota: Elaboración propia. Triangulación de datos (2026).
Finalmente, este estudio aporta evidencia original sobre la trayectoria formativa de una
egresada de Psicología con discapacidad visual, integrando datos cualitativos sobre adaptaciones
académicas, apoyos institucionales y experiencias de inclusión. Contribuye a cerrar la brecha
empírica en contextos locales al documentar procesos de ajuste razonable y prácticas pedagógicas
efectivas en la formación universitaria en psicología.
En cuanto al aspecto controversial, se identifican tensiones entre la normativa inclusiva y
su implementación real, la ambigüedad en responsabilidades institucionales, plantea debate sobre
la suficiencia de los apoyos individuales frente a cambios estructurales necesarios en el currículo
y la cultura institucional. Respecto a aplicaciones prácticas propone recomendaciones accionables
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educativos, formación docente en DUA, accesibilidad y sistemas de monitoreo con indicadores
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Cabe señalar la limitación temporal, los hallazgos reflejan la situación vigente en el
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El trabajo es pertinente para líneas centradas en educación inclusiva, políticas públicas y
formación profesional en salud mental. Su enfoque empírico y aplicado lo posiciona como insumo
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Agradecimientos
Se expresa un sincero reconocimiento al estudiante Juan Adrián Estigarribia Gamarra,
estudiante del 4to., año de la carrera de Licenciatura en Psicología de la UTIC – Coronel Oviedo,
cuya colaboración y compromiso han constituido un valioso aporte en el desarrollo de este trabajo
científico.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1265
REFERENCIAS
Barrios Aguilar, R. V., & Mendoza Gavilán, I. (2025). Activación del Diseño Universal para el
Aprendizaje. Revista Paraguaya de Educación, 14(2), 155.
Borregón, S. & Giménez, S., (2017). Inclusión y Sistema Educativo: Orientaciones Prácticas.
CEPE, S.L.
Buey, M. L. D. (2010). Educación inclusiva. Revista española de orientación y psicopedagogía,
21(2), 358-366.
Cruz, F. (2024). Desafíos de la Educación Superior en Paraguay: Un análisis de las políticas
actuales. Revista científica en ciencias sociales, 6, 34.
ENEES (2024). INFORME DE RESULTADOS DE LA ENCUESTA NACIONAL A
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. https://cones.gov.py/wp-
content/uploads/2024/10/Informe-ENEES-2024-21.10.24-.pdf
Flick, U., (2007). Introducción a la Investigación Cualitativa. Segunda Edición. Ediciones
Morata, S.L., Madrid
Latorre, A. (2007). La investigación - acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.
Barcelona: Editorial Grao, de IRIF, S.L.
Ley N° 5136 de la Educación Inclusiva (2013). República del Paraguay.
https://www.mec.gov.py/cms_v2/adjuntos/18703?1662746158
Ley N° 3540 "Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad " (2008).
República del Paraguay.
https://www.pj.gov.py/images/contenido/secretariadegenero/marcolegal/LEY-3540-
2008.pdf
MEC, (2018). Lineamientos para un sistema inclusivo en el Paraguay.
https://rededucacioninclusiva.org/wp-content/uploads/2018/07/Lineamientos-para-un-
Sistema-Educativo-Inclusivo-en-el-Paraguay.pdf
Murillo, F. J., & Duk, C. (2017). El ODS 4 (y el 16) como meta para los próximos años. Revista
latinoamericana de educación inclusiva, 11(2), 11-13.
Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad
Aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en su cuadragésimo octavo
periodo de sesiones, mediante Resolución 46/96, de 20 de diciembre de 1993 (publicada
en el documento A/RES/48/96, de 4/3/94).
Núñez, Á., & López, M. (2020). Identificación de necesidades de apoyo para el aprendizaje y la
participación de estudiantes universitarios con discapacidad visual: un estudio biográfico
narrativo. Calidad en la educación, (53), 42-76.
Piñero, M. L., Rivera, M. E., & Rivera, E. R. (2020). Proceder del investigador cualitativo.
Precisiones para el proceso de investigación. 2º ed. Fibriray.
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ed.). Homo Sapiens Ediciones.
Reyes, D. M., Nivela, V. D., & Sempertegui, M. C. (2024). El diagnóstico de necesidades
educativas específicas no asociadas a la discapacidad y su incidencia en el rendimiento
académico. Revista Social Fronteriza, 4(6), e46542-e46542.
Ruffinellli, R., Shin, R. K., & Gómez, G. A. G. (2025). Percepciones y experiencias de estudiantes
con discapacidad visual sobre barreras y oportunidades en la educación superior
paraguaya. Revista científica estudios e investigaciones, 14, e897-e897.
Sandín, E. M. P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones.
McGRAW-HILL/INTERAMERICANA.
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