Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1318
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2475
Gamificación pedagógica basada en objetivos (no en “jugar
por jugar”): impacto en autorregulación y persistencia
Goal-based pedagogical gamification (not "playing for the sake of playing"): impact on
self-regulation and persistence
Lupe Geovanna Quishpe Quizhpe
lupe.quishpe@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0000-8226-8139
Investigador Independiente
Ecuador
Lidia Alexandra Bajaña Salvatierra
lidia.bajana@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0003-1500-5883
Investigador Independiente
Ecuador
Rosa Asucena Campoverde
asucamp1972@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-8093-0548
Investigador Independiente
Ecuador
Lorena Patricia Morocho Bustamante
yesleni23@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0004-8061-5933
Investigador Independiente
Ecuador
María Cecilia García García
mariac.garciag@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-9645-7372
Investigador Independiente
Ecuador
Artículo recibido: 10 julio 2026- Aceptado para publicación:16 agosto 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio analizó el impacto de la gamificación pedagógica basada en objetivos en la
autorregulación del aprendizaje y la persistencia académica. Bajo un enfoque cuantitativo,
explicativo y cuasi-experimental, se aplicaron cuestionarios pretest y postest a una muestra de
246 estudiantes antes y después de una intervención de ocho semanas. El diseño integró
mecánicas de juego articuladas con metas curriculares, retroalimentación inmediata e itinerarios
adaptativos. Los hallazgos revelaron un incremento sustancial en la autorregulación: el nivel alto
de planificación aumentó del 18.7% al 58.5%, la supervisión metacognitiva del 21.1% al 63.8%
y la autoevaluación del 16.3% al 61.0%. En cuanto a la persistencia académica, la resiliencia ante
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1319
el error ascendió del 19.5% al 71.1% y el mantenimiento del esfuerzo en tareas complejas del
23.6% al 67.5%. En conclusión, la gamificación intencionada actúa como un andamiaje efectivo
que resignifica el error como oportunidad de aprendizaje y promueve la autonomía estudiantil,
demostrando que el éxito de esta metodología radica en la claridad de los objetivos pedagógicos
y no en el simple entretenimiento.
Palabras clave: Gamificación pedagógica, Autorregulación del aprendizaje, Persistencia
académica, Diseño instruccional
ABSTRACT
This study analyzed the impact of goal-based pedagogical gamification on self-regulated learning
and academic persistence. Using a quantitative, explanatory, and quasi-experimental approach,
pretest and postest questionnaires were administered to a sample of 246 students before and after
an eight-week intervention. The design integrated game mechanics linked to curricular goals,
immediate feedback, and adaptive learning pathways. The findings revealed a substantial increase
in self-regulation: high-level planning rose from 18.7% to 58.5%, metacognitive monitoring from
21.1% to 63.8%, and self-assessment from 16.3% to 61.0%. Regarding academic persistence,
resilience to error increased from 19.5% to 71.1%, and sustained effort on complex tasks grew
from 23.6% to 67.5%. In conclusion, intentional gamification serves as an effective scaffold that
reframes error as a learning opportunity and fosters student autonomy, demonstrating that the
success of this methodology relies on clear pedagogical objectives rather than mere entertainment.
Keywords: Pedagogical gamification, Self-regulated learning, Academic persistence,
Instructional design
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
el error ascendió del 19.5% al 71.1% y el mantenimiento del esfuerzo en tareas complejas del
23.6% al 67.5%. En conclusión, la gamificación intencionada actúa como un andamiaje efectivo
que resignifica el error como oportunidad de aprendizaje y promueve la autonomía estudiantil,
demostrando que el éxito de esta metodología radica en la claridad de los objetivos pedagógicos
y no en el simple entretenimiento.
Palabras clave: Gamificación pedagógica, Autorregulación del aprendizaje, Persistencia
académica, Diseño instruccional
ABSTRACT
This study analyzed the impact of goal-based pedagogical gamification on self-regulated learning
and academic persistence. Using a quantitative, explanatory, and quasi-experimental approach,
pretest and postest questionnaires were administered to a sample of 246 students before and after
an eight-week intervention. The design integrated game mechanics linked to curricular goals,
immediate feedback, and adaptive learning pathways. The findings revealed a substantial increase
in self-regulation: high-level planning rose from 18.7% to 58.5%, metacognitive monitoring from
21.1% to 63.8%, and self-assessment from 16.3% to 61.0%. Regarding academic persistence,
resilience to error increased from 19.5% to 71.1%, and sustained effort on complex tasks grew
from 23.6% to 67.5%. In conclusion, intentional gamification serves as an effective scaffold that
reframes error as a learning opportunity and fosters student autonomy, demonstrating that the
success of this methodology relies on clear pedagogical objectives rather than mere entertainment.
Keywords: Pedagogical gamification, Self-regulated learning, Academic persistence,
Instructional design
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1320
INTRODUCCIÓN
En el panorama educativo contemporáneo, la transformación de los procesos de enseñanza
y aprendizaje ha dejado de ser una simple aspiración metodológica para convertirse en una
exigencia estructural. Los entornos formativos actuales se enfrentan a desafíos sin precedentes en
cuanto al compromiso, el interés y el rendimiento de los estudiantes, quienes con frecuencia
perciben los enfoques instruccionales tradicionales como dinámicas rígidas y
descontextualizadas. Ante esta realidad, la integración de metodologías activas mediadas por la
tecnología ha cobrado un protagonismo acelerado. No obstante, la rápida adopción de
herramientas emergentes suele traer consigo el riesgo de la banalización pedagógica, donde la
novedad instrumental sustituye la profundidad conceptual y la intencionalidad didáctica.
Es en este contexto de innovación donde la gamificación surge como una de las estrategias
con mayor potencial de transformación académica, aunque también como una de las más
malinterpretadas. Frecuentemente confundida con la mera introducción de dinámicas de
entretenimiento o con el acto de "jugar por jugar", la gamificación con verdadero calado educativo
exige una fundamentación centrada en objetivos de aprendizaje explícitos. Como señalan
Deterding et al. (2011), la gamificación consiste en la utilización de elementos de diseño de juegos
en contextos ajenos al juego; por ende, cuando se traslada al aula, no busca la simple evasión o la
diversión superficial, sino la estructuración intencionada de experiencias que activen mecanismos
cognitivos y afectivos concretos (Landers, 2014).
La diferencia sustancial entre una gamificación lúdico-recreativa y una gamificación
pedagógica basada en objetivos radica en la intencionalidad del diseño instruccional. Cuando el
diseño no se alinea con metas curriculares claras, corre el riesgo de generar distracciones,
aumentar la carga cognitiva innecesaria o promover una motivación puramente extrínseca y
efímera (Dichev & Dicheva, 2017). Por el contrario, una propuesta diseñada con propósito
pedagógico integra mecánicas como la realimentación inmediata, la progresión escalonada y la
superación de retos para guiar al estudiante hacia la consecución de competencias específicas,
asegurando que la experiencia digital o analógica mantenga un vínculo intrínseco con los
resultados de aprendizaje esperados (Landers & Armstrong, 2017; Sailer & Homner, 2020).
Uno de los constructos psicopedagógicos más críticos influenciados por esta metodología
es la autorregulación del aprendizaje. Entendida como el proceso mediante el cual los estudiantes
activan, supervisan y sostienen cogniciones, conductas y afectos orientados sistemáticamente
hacia el logro de sus metas (Zimmerman, 2000; Panadero, 2017), la autorregulación resulta
indispensable para el éxito académico a largo plazo. En entornos gamificados con diseño
estratégico, la presencia de metas claras, la visualización constante del progreso y el andamiaje
estructurado facilitan que el alumno atraviese de manera fluida las fases de planificación,
INTRODUCCIÓN
En el panorama educativo contemporáneo, la transformación de los procesos de enseñanza
y aprendizaje ha dejado de ser una simple aspiración metodológica para convertirse en una
exigencia estructural. Los entornos formativos actuales se enfrentan a desafíos sin precedentes en
cuanto al compromiso, el interés y el rendimiento de los estudiantes, quienes con frecuencia
perciben los enfoques instruccionales tradicionales como dinámicas rígidas y
descontextualizadas. Ante esta realidad, la integración de metodologías activas mediadas por la
tecnología ha cobrado un protagonismo acelerado. No obstante, la rápida adopción de
herramientas emergentes suele traer consigo el riesgo de la banalización pedagógica, donde la
novedad instrumental sustituye la profundidad conceptual y la intencionalidad didáctica.
Es en este contexto de innovación donde la gamificación surge como una de las estrategias
con mayor potencial de transformación académica, aunque también como una de las más
malinterpretadas. Frecuentemente confundida con la mera introducción de dinámicas de
entretenimiento o con el acto de "jugar por jugar", la gamificación con verdadero calado educativo
exige una fundamentación centrada en objetivos de aprendizaje explícitos. Como señalan
Deterding et al. (2011), la gamificación consiste en la utilización de elementos de diseño de juegos
en contextos ajenos al juego; por ende, cuando se traslada al aula, no busca la simple evasión o la
diversión superficial, sino la estructuración intencionada de experiencias que activen mecanismos
cognitivos y afectivos concretos (Landers, 2014).
La diferencia sustancial entre una gamificación lúdico-recreativa y una gamificación
pedagógica basada en objetivos radica en la intencionalidad del diseño instruccional. Cuando el
diseño no se alinea con metas curriculares claras, corre el riesgo de generar distracciones,
aumentar la carga cognitiva innecesaria o promover una motivación puramente extrínseca y
efímera (Dichev & Dicheva, 2017). Por el contrario, una propuesta diseñada con propósito
pedagógico integra mecánicas como la realimentación inmediata, la progresión escalonada y la
superación de retos para guiar al estudiante hacia la consecución de competencias específicas,
asegurando que la experiencia digital o analógica mantenga un vínculo intrínseco con los
resultados de aprendizaje esperados (Landers & Armstrong, 2017; Sailer & Homner, 2020).
Uno de los constructos psicopedagógicos más críticos influenciados por esta metodología
es la autorregulación del aprendizaje. Entendida como el proceso mediante el cual los estudiantes
activan, supervisan y sostienen cogniciones, conductas y afectos orientados sistemáticamente
hacia el logro de sus metas (Zimmerman, 2000; Panadero, 2017), la autorregulación resulta
indispensable para el éxito académico a largo plazo. En entornos gamificados con diseño
estratégico, la presencia de metas claras, la visualización constante del progreso y el andamiaje
estructurado facilitan que el alumno atraviese de manera fluida las fases de planificación,
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1321
ejecución y autorreflexión, transformándolo en un agente activo de su propia formación (Pintrich,
2000; Zimmerman, 2002).
Asimismo, la relación entre una estructura gamificada bien orientada y los factores
motivacionales profundos encuentra un marco explicativo sólido en la Teoría de la
Autodeterminación (Ryan & Deci, 2000, 2017). Cuando las mecánicas de juego se alinean con
los objetivos de aprendizaje, se satisfacen las tres necesidades psicológicas básicas del estudiante:
autonomía (al ofrecer rutas de aprendizaje con margen de elección), competencia (al brindar retos
adaptados al nivel de habilidad con retroalimentación constructiva) y relación (al fomentar la
colaboración o el reconocimiento entre pares) (Sailer et al., 2017). Esta satisfacción no solo
previene el desinterés, sino que promueve una internalización de la meta educativa, moviendo al
estudiante de la mera recompensa externa al compromiso genuino.
Íntimamente ligada a la autorregulación se encuentra la persistencia académica, definida
como la capacidad del estudiante para mantener el esfuerzo y la determinación ante tareas
complejas, contratiempos o frustraciones inherentes al proceso de aprendizaje. En entornos
educativos convencionales, el error suele ser penalizado de forma punitiva, desencadenando
desmotivación o abandono. En contraste, la gamificación estructurada en torno a metas
reencuadra el error como una oportunidad de aprendizaje dentro de un ciclo seguro de ensayo y
retroalimentación, favoreciendo el desarrollo de la autoeficacia y la tolerancia a la frustración
necesarias para perseverar en la tarea (Buckley & Doyle, 2016; Loughrey & McGarr, 2023).
A pesar de estos beneficios potenciales, la literatura especializada advierte sobre los efectos
contraproducentes de una gamificación mal diseñada o desprovista de rigor pedagógico. La
implementación indiscriminada de puntos, medallas y tablas de clasificación (el conocido
paradigma PBL, por sus siglas en inglés) sin un propósito formativo claro puede minar la
motivación intrínseca, fomentar comparaciones sociales destructivas y priorizar la velocidad o la
acumulación de recompensas sobre la comprensión profunda (Hanus & Fox, 2015; Toda et al.,
2018). Por lo tanto, resulta imperativo investigar bajo qué condiciones y dinámicas de diseño la
gamificación pedagógica trasciende el incentivo superficial y actúa efectivamente como un
catalizador de la autorregulación y la persistencia académica.
En consecuencia, el presente estudio se justifica en la necesidad urgente de aportar
evidencia empírica y teórica sobre la gamificación pedagógica basada en objetivos como un
marco instruccional riguroso. Al examinar críticamente su impacto específico en los procesos de
autorregulación del aprendizaje y en los niveles de persistencia académica, este trabajo busca
superar los enfoques reduccionistas de "jugar por jugar" y ofrecer directrices claras para
educadores, diseñadores instruccionales e investigadores. En última instancia, se pretende
fundamentar cómo el diseño intencionado de entornos gamificados puede transformar la
experiencia educativa, convirtiendo el aula en un espacio donde el compromiso, la autonomía y
la resiliencia sean el motor del desarrollo integral del estudiante.
ejecución y autorreflexión, transformándolo en un agente activo de su propia formación (Pintrich,
2000; Zimmerman, 2002).
Asimismo, la relación entre una estructura gamificada bien orientada y los factores
motivacionales profundos encuentra un marco explicativo sólido en la Teoría de la
Autodeterminación (Ryan & Deci, 2000, 2017). Cuando las mecánicas de juego se alinean con
los objetivos de aprendizaje, se satisfacen las tres necesidades psicológicas básicas del estudiante:
autonomía (al ofrecer rutas de aprendizaje con margen de elección), competencia (al brindar retos
adaptados al nivel de habilidad con retroalimentación constructiva) y relación (al fomentar la
colaboración o el reconocimiento entre pares) (Sailer et al., 2017). Esta satisfacción no solo
previene el desinterés, sino que promueve una internalización de la meta educativa, moviendo al
estudiante de la mera recompensa externa al compromiso genuino.
Íntimamente ligada a la autorregulación se encuentra la persistencia académica, definida
como la capacidad del estudiante para mantener el esfuerzo y la determinación ante tareas
complejas, contratiempos o frustraciones inherentes al proceso de aprendizaje. En entornos
educativos convencionales, el error suele ser penalizado de forma punitiva, desencadenando
desmotivación o abandono. En contraste, la gamificación estructurada en torno a metas
reencuadra el error como una oportunidad de aprendizaje dentro de un ciclo seguro de ensayo y
retroalimentación, favoreciendo el desarrollo de la autoeficacia y la tolerancia a la frustración
necesarias para perseverar en la tarea (Buckley & Doyle, 2016; Loughrey & McGarr, 2023).
A pesar de estos beneficios potenciales, la literatura especializada advierte sobre los efectos
contraproducentes de una gamificación mal diseñada o desprovista de rigor pedagógico. La
implementación indiscriminada de puntos, medallas y tablas de clasificación (el conocido
paradigma PBL, por sus siglas en inglés) sin un propósito formativo claro puede minar la
motivación intrínseca, fomentar comparaciones sociales destructivas y priorizar la velocidad o la
acumulación de recompensas sobre la comprensión profunda (Hanus & Fox, 2015; Toda et al.,
2018). Por lo tanto, resulta imperativo investigar bajo qué condiciones y dinámicas de diseño la
gamificación pedagógica trasciende el incentivo superficial y actúa efectivamente como un
catalizador de la autorregulación y la persistencia académica.
En consecuencia, el presente estudio se justifica en la necesidad urgente de aportar
evidencia empírica y teórica sobre la gamificación pedagógica basada en objetivos como un
marco instruccional riguroso. Al examinar críticamente su impacto específico en los procesos de
autorregulación del aprendizaje y en los niveles de persistencia académica, este trabajo busca
superar los enfoques reduccionistas de "jugar por jugar" y ofrecer directrices claras para
educadores, diseñadores instruccionales e investigadores. En última instancia, se pretende
fundamentar cómo el diseño intencionado de entornos gamificados puede transformar la
experiencia educativa, convirtiendo el aula en un espacio donde el compromiso, la autonomía y
la resiliencia sean el motor del desarrollo integral del estudiante.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1322
Objetivos
Objetivo general
Analizar el impacto de la gamificación pedagógica basada en objetivos en el desarrollo de la
autorregulación del aprendizaje y la persistencia académica de los estudiantes, a fin de aportar
criterios de diseño instruccional que superen el enfoque del juego por entretenimiento.
Objetivos específicos
Identificar las estrategias de autorregulación y los niveles de persistencia académica que
presentan los estudiantes de forma previa a la implementación de un entorno de aprendizaje
gamificado estructurado en metas.
Diseñar e implementar una propuesta de gamificación pedagógica alineada con objetivos
curriculares explícitos, incorporando mecánicas que promuevan la autonomía, la
retroalimentación continua y el andamiaje del progreso.
Evaluar los cambios en la autorregulación y la persistencia académica tras la aplicación de
la propuesta gamificada, determinando en qué medida la intencionalidad pedagógica influye en
el compromiso cognitivo y la tolerancia a la frustración.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo de alcance explicativo
y diseño cuasi-experimental, con mediciones antes y después (pretest-postest) en un único grupo.
Este diseño metodológico permitió evaluar de manera rigurosa la influencia causal de una
intervención pedagógica gamificada diseñada estrictamente en función de objetivos curriculares
sobre los procesos de autorregulación del aprendizaje y los niveles de persistencia académica en
la muestra seleccionada.
Muestra y Participantes
La población objeto de estudio estuvo conformada por estudiantes matriculados en la
institución educativa. Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia, quedando la
muestra final constituida por 246 estudiantes.
• Tamaño de la muestra (N): 246 estudiantes.
• Criterios de inclusión: Asistencia regular a las sesiones programadas, aceptación del
consentimiento informado y participación completa tanto en la evaluación pretest como
en la postest.
• Consideraciones éticas: Se garantizó la confidencialidad, el anonimato de las respuestas
y el uso exclusivo de los datos recopilados con fines investigativos académicos.
Fases del Procedimiento
El estudio se ejecutó a lo largo de un periodo de 12 semanas, estructurado en tres fases
secuenciales:
Objetivos
Objetivo general
Analizar el impacto de la gamificación pedagógica basada en objetivos en el desarrollo de la
autorregulación del aprendizaje y la persistencia académica de los estudiantes, a fin de aportar
criterios de diseño instruccional que superen el enfoque del juego por entretenimiento.
Objetivos específicos
Identificar las estrategias de autorregulación y los niveles de persistencia académica que
presentan los estudiantes de forma previa a la implementación de un entorno de aprendizaje
gamificado estructurado en metas.
Diseñar e implementar una propuesta de gamificación pedagógica alineada con objetivos
curriculares explícitos, incorporando mecánicas que promuevan la autonomía, la
retroalimentación continua y el andamiaje del progreso.
Evaluar los cambios en la autorregulación y la persistencia académica tras la aplicación de
la propuesta gamificada, determinando en qué medida la intencionalidad pedagógica influye en
el compromiso cognitivo y la tolerancia a la frustración.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo de alcance explicativo
y diseño cuasi-experimental, con mediciones antes y después (pretest-postest) en un único grupo.
Este diseño metodológico permitió evaluar de manera rigurosa la influencia causal de una
intervención pedagógica gamificada diseñada estrictamente en función de objetivos curriculares
sobre los procesos de autorregulación del aprendizaje y los niveles de persistencia académica en
la muestra seleccionada.
Muestra y Participantes
La población objeto de estudio estuvo conformada por estudiantes matriculados en la
institución educativa. Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia, quedando la
muestra final constituida por 246 estudiantes.
• Tamaño de la muestra (N): 246 estudiantes.
• Criterios de inclusión: Asistencia regular a las sesiones programadas, aceptación del
consentimiento informado y participación completa tanto en la evaluación pretest como
en la postest.
• Consideraciones éticas: Se garantizó la confidencialidad, el anonimato de las respuestas
y el uso exclusivo de los datos recopilados con fines investigativos académicos.
Fases del Procedimiento
El estudio se ejecutó a lo largo de un periodo de 12 semanas, estructurado en tres fases
secuenciales:
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1323
1. Fase Diagnóstica (Pretest): Durante las dos primeras semanas de la investigación, se
aplicaron de manera simultánea los instrumentos de recolección de datos a los 246
estudiantes. Esta medición inicial permitió diagnosticar el punto de partida en términos
de estrategias de autorregulación del aprendizaje y niveles previos de persistencia
académica antes de la intervención.
2. Fase de Intervención Gamificada: A lo largo de ocho semanas, se implementó el
entorno gamificado con propósito pedagógico. La intervención no se basó en el
entretenimiento pasivo o "jugar por jugar", sino en una estructura articulada con objetivos
de aprendizaje explícitos. Se integraron mecánicas de retroalimentación inmediata,
insignias por superación de hitos cognitivos, niveles de progresión adaptativos y desafíos
colaborativos orientados a reforzar la autonomía y el andamiaje del progreso.
3. Fase de Evaluación Final (Postest) y Análisis: Al concluir las ocho semanas de
intervención, se administraron nuevamente los mismos instrumentos de medición a los
246 participantes para capturar las variaciones en las variables de estudio.
Posteriormente, se tabularon y procesaron los datos para su posterior análisis estadístico
inferencial.
Instrumentos de Recolección de Datos
Para evaluar las variables operacionalizadas se utilizaron dos instrumentos validados en la
literatura científica:
• Autorregulación del Aprendizaje: Se adaptó la escala de autorregulación del Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Este instrumento midió subdimensiones
como la planificación, la supervisión metacognitiva, la regulación del esfuerzo y la
autoevaluación mediante una escala tipo Likert de 5 puntos (desde 1 = Totalmente en
desacuerdo hasta 5 = Totalmente de acuerdo).
• Persistencia Académica: Se utilizó una escala estandarizada de persistencia académica
y tolerancia a la frustración ante la tarea, evaluando aspectos clave como el
mantenimiento del esfuerzo en actividades complejas, la resiliencia ante el error y la
orientación a la meta.
Análisis de Datos
Los datos recolectados se procesaron mediante el paquete estadístico SPSS. En primer
lugar, se aplicaron pruebas de estadística descriptiva (medias y desviaciones estándar) para
caracterizar el comportamiento de las variables en la muestra (N = 246).
Posteriormente, se comprobó el supuesto de normalidad mediante la prueba de
Kolmogorov-Smirnov. Al confirmarse la distribución de los datos, se aplicó la prueba paramétrica
t de Student para muestras relacionadas (comparando las puntuaciones obtenidas en el pretest y
el postest). Además, se calculó el tamaño del efecto (d de Cohen) para determinar la magnitud del
1. Fase Diagnóstica (Pretest): Durante las dos primeras semanas de la investigación, se
aplicaron de manera simultánea los instrumentos de recolección de datos a los 246
estudiantes. Esta medición inicial permitió diagnosticar el punto de partida en términos
de estrategias de autorregulación del aprendizaje y niveles previos de persistencia
académica antes de la intervención.
2. Fase de Intervención Gamificada: A lo largo de ocho semanas, se implementó el
entorno gamificado con propósito pedagógico. La intervención no se basó en el
entretenimiento pasivo o "jugar por jugar", sino en una estructura articulada con objetivos
de aprendizaje explícitos. Se integraron mecánicas de retroalimentación inmediata,
insignias por superación de hitos cognitivos, niveles de progresión adaptativos y desafíos
colaborativos orientados a reforzar la autonomía y el andamiaje del progreso.
3. Fase de Evaluación Final (Postest) y Análisis: Al concluir las ocho semanas de
intervención, se administraron nuevamente los mismos instrumentos de medición a los
246 participantes para capturar las variaciones en las variables de estudio.
Posteriormente, se tabularon y procesaron los datos para su posterior análisis estadístico
inferencial.
Instrumentos de Recolección de Datos
Para evaluar las variables operacionalizadas se utilizaron dos instrumentos validados en la
literatura científica:
• Autorregulación del Aprendizaje: Se adaptó la escala de autorregulación del Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Este instrumento midió subdimensiones
como la planificación, la supervisión metacognitiva, la regulación del esfuerzo y la
autoevaluación mediante una escala tipo Likert de 5 puntos (desde 1 = Totalmente en
desacuerdo hasta 5 = Totalmente de acuerdo).
• Persistencia Académica: Se utilizó una escala estandarizada de persistencia académica
y tolerancia a la frustración ante la tarea, evaluando aspectos clave como el
mantenimiento del esfuerzo en actividades complejas, la resiliencia ante el error y la
orientación a la meta.
Análisis de Datos
Los datos recolectados se procesaron mediante el paquete estadístico SPSS. En primer
lugar, se aplicaron pruebas de estadística descriptiva (medias y desviaciones estándar) para
caracterizar el comportamiento de las variables en la muestra (N = 246).
Posteriormente, se comprobó el supuesto de normalidad mediante la prueba de
Kolmogorov-Smirnov. Al confirmarse la distribución de los datos, se aplicó la prueba paramétrica
t de Student para muestras relacionadas (comparando las puntuaciones obtenidas en el pretest y
el postest). Además, se calculó el tamaño del efecto (d de Cohen) para determinar la magnitud del
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1324
impacto real de la gamificación pedagógica basada en objetivos sobre la autorregulación y la
persistencia de los participantes.
RESULTADOS
Planificación y Establecimiento de Metas
Esta dimensión evaluó la capacidad de los estudiantes para fijar objetivos de aprendizaje
claros, organizar sus tiempos y anticipar las estrategias necesarias antes de iniciar sus actividades
académicas.
Tabla 1
Planificación y Establecimiento de Metas
Categoría de Desempeño Porcentaje Pretest
(%)
Porcentaje Postest
(%)
Nivel Alto (Planificación estructurada y
autónoma) 18.7% 58.5%
Nivel Medio (Planificación ocasional o
guiada) 43.1% 32.1%
Nivel Bajo (Inexistencia de metas
previas) 38.2% 9.4%
Elaborado por autores.
Análisis
Los datos del pretest revelaron que la mayoría de los estudiantes (81.3% sumando los
niveles medio y bajo) iniciaban sus actividades académicas sin una planificación previa o
dependiendo exclusivamente de las instrucciones del docente. Esta falta de organización afectaba
directamente la autonomía en el proceso de aprendizaje. Tras la implementación del entorno
gamificado basado en objetivos, el nivel alto de planificación experimentó un incremento de 39.8
puntos porcentuales, alcanzando al 58.5% de la muestra (144 estudiantes). Este cambio
significativo demuestra que la integración de mecánicas de juego orientadas a metas como la
visualización de rutas de aprendizaje, la división de contenidos en submetas y el seguimiento de
hitos actuó como un andamiaje metacognitivo eficaz. Los estudiantes no solo aprendieron a fijar
objetivos claros, sino que adoptaron el hábito de planificar de manera autónoma sus sesiones de
estudio antes de ejecutar las tareas.
Supervisión y Monitoreo Metacognitivo
En esta sección se analizó la habilidad del estudiante para monitorear su propio progreso
durante el desarrollo de las tareas, identificar distracciones o vacíos de comprensión y ajustar el
ritmo de trabajo según la complejidad.
impacto real de la gamificación pedagógica basada en objetivos sobre la autorregulación y la
persistencia de los participantes.
RESULTADOS
Planificación y Establecimiento de Metas
Esta dimensión evaluó la capacidad de los estudiantes para fijar objetivos de aprendizaje
claros, organizar sus tiempos y anticipar las estrategias necesarias antes de iniciar sus actividades
académicas.
Tabla 1
Planificación y Establecimiento de Metas
Categoría de Desempeño Porcentaje Pretest
(%)
Porcentaje Postest
(%)
Nivel Alto (Planificación estructurada y
autónoma) 18.7% 58.5%
Nivel Medio (Planificación ocasional o
guiada) 43.1% 32.1%
Nivel Bajo (Inexistencia de metas
previas) 38.2% 9.4%
Elaborado por autores.
Análisis
Los datos del pretest revelaron que la mayoría de los estudiantes (81.3% sumando los
niveles medio y bajo) iniciaban sus actividades académicas sin una planificación previa o
dependiendo exclusivamente de las instrucciones del docente. Esta falta de organización afectaba
directamente la autonomía en el proceso de aprendizaje. Tras la implementación del entorno
gamificado basado en objetivos, el nivel alto de planificación experimentó un incremento de 39.8
puntos porcentuales, alcanzando al 58.5% de la muestra (144 estudiantes). Este cambio
significativo demuestra que la integración de mecánicas de juego orientadas a metas como la
visualización de rutas de aprendizaje, la división de contenidos en submetas y el seguimiento de
hitos actuó como un andamiaje metacognitivo eficaz. Los estudiantes no solo aprendieron a fijar
objetivos claros, sino que adoptaron el hábito de planificar de manera autónoma sus sesiones de
estudio antes de ejecutar las tareas.
Supervisión y Monitoreo Metacognitivo
En esta sección se analizó la habilidad del estudiante para monitorear su propio progreso
durante el desarrollo de las tareas, identificar distracciones o vacíos de comprensión y ajustar el
ritmo de trabajo según la complejidad.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1325
Tabla 2
Supervisión y Monitoreo Metacognitivo
Categoría de Desempeño Porcentaje Pretest
(%)
Porcentaje Postest
(%)
Nivel Alto (Monitoreo activo y
autorregulado) 21.1% 63.8%
Nivel Medio (Monitoreo intermitente) 48.4% 28.5%
Nivel Bajo (Sin monitoreo del proceso) 30.5% 7.7%
Elaborado por autores.
Análisis
Antes de la intervención, únicamente el 21.1% de los participantes demostraba un
monitoreo activo de su aprendizaje, mientras que el 30.5% no realizaba ningún tipo de
seguimiento sobre la efectividad de sus estrategias. Con la aplicación del sistema gamificado, el
porcentaje de estudiantes en la categoría de nivel alto aumentó de forma drástica al 63.8% (157
estudiantes), reduciendo el nivel bajo a tan solo un 7.7%. La razón principal de esta evolución
radica en la naturaleza de la retroalimentación inmediata que ofreció la propuesta pedagógica. Al
recibir alertas visuales sobre su desempeño, estadísticas de avance en tiempo real y la posibilidad
de evaluar sus respuestas al instante, los estudiantes desarrollaron una mayor conciencia
metacognitiva. El sistema los incentivó a reflexionar continuamente sobre sus errores durante el
proceso y no solo al recibir la calificación final.
Autoevaluación y Reflexión sobre el Aprendizaje
Se midió la capacidad de los estudiantes para valorar críticamente la calidad de sus
productos finales, reconocer sus fortalezas y debilidades, e implementar mejoras continuas
basándose en los resultados obtenidos.
Tabla 3
Autoevaluación y Reflexión sobre el Aprendizaje
Categoría de Desempeño Porcentaje Pretest
(%)
Porcentaje Postest
(%)
Nivel Alto (Reflexión crítica y ajuste
estratégico) 16.3% 61.0%
Nivel Medio (Evaluación descriptiva o
básica) 46.7% 31.7%
Nivel Bajo (Ausencia de
autoevaluación) 37.0% 7.3%
Tabla 2
Supervisión y Monitoreo Metacognitivo
Categoría de Desempeño Porcentaje Pretest
(%)
Porcentaje Postest
(%)
Nivel Alto (Monitoreo activo y
autorregulado) 21.1% 63.8%
Nivel Medio (Monitoreo intermitente) 48.4% 28.5%
Nivel Bajo (Sin monitoreo del proceso) 30.5% 7.7%
Elaborado por autores.
Análisis
Antes de la intervención, únicamente el 21.1% de los participantes demostraba un
monitoreo activo de su aprendizaje, mientras que el 30.5% no realizaba ningún tipo de
seguimiento sobre la efectividad de sus estrategias. Con la aplicación del sistema gamificado, el
porcentaje de estudiantes en la categoría de nivel alto aumentó de forma drástica al 63.8% (157
estudiantes), reduciendo el nivel bajo a tan solo un 7.7%. La razón principal de esta evolución
radica en la naturaleza de la retroalimentación inmediata que ofreció la propuesta pedagógica. Al
recibir alertas visuales sobre su desempeño, estadísticas de avance en tiempo real y la posibilidad
de evaluar sus respuestas al instante, los estudiantes desarrollaron una mayor conciencia
metacognitiva. El sistema los incentivó a reflexionar continuamente sobre sus errores durante el
proceso y no solo al recibir la calificación final.
Autoevaluación y Reflexión sobre el Aprendizaje
Se midió la capacidad de los estudiantes para valorar críticamente la calidad de sus
productos finales, reconocer sus fortalezas y debilidades, e implementar mejoras continuas
basándose en los resultados obtenidos.
Tabla 3
Autoevaluación y Reflexión sobre el Aprendizaje
Categoría de Desempeño Porcentaje Pretest
(%)
Porcentaje Postest
(%)
Nivel Alto (Reflexión crítica y ajuste
estratégico) 16.3% 61.0%
Nivel Medio (Evaluación descriptiva o
básica) 46.7% 31.7%
Nivel Bajo (Ausencia de
autoevaluación) 37.0% 7.3%
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1326
Elaborado por autores.
Análisis
Las mediciones iniciales mostraron un panorama preocupante respecto a la autoevaluación:
un 37.0% de la muestra no realizaba ningún tipo de análisis crítico sobre sus producciones
académicas, limitándose a recibir las notas de manera pasiva. Luego de 8 semanas de trabajo con
la plataforma gamificada, el 61.0% de los 246 estudiantes alcanzó un nivel alto en esta dimensión.
La estructura pedagógica orientada a metas incorporó momentos específicos de reflexión al
completar desafíos, análisis de rendimiento por insignia y autocalibración de estrategias. Al
vincular el éxito en el juego con la comprensión real del tema y no con la simple acumulación
aleatoria de puntos, se fomentó una actitud autorregulada en la que el estudiante asume la
responsabilidad de revisar, corregir y pulir sus trabajos antes de darlos por concluidos.
Mantenimiento del Esfuerzo en Tareas de Alta Complejidad
Esta dimensión evaluó el grado de constancia y trabajo sostenido que mostraron los
estudiantes cuando se enfrentaron a contenidos o ejercicios que requerían un alto nivel de
exigencia cognitiva.
Tabla 4
Mantenimiento del Esfuerzo en Tareas de Alta Complejidad
Categoría de Desempeño Porcentaje Pretest
(%)
Porcentaje Postest
(%)
Nivel Alto (Esfuerzo sostenido y alto
compromiso) 23.6% 67.5%
Nivel Medio (Esfuerzo fluctuante) 42.7% 25.2%
Nivel Bajo (Abandono temprano ante la
dificultad) 33.7% 7.3%
Elaborado por autores.
Análisis
En el diagnóstico previo a la intervención, un tercio de los estudiantes (33.7%) tendía a
abandonar las actividades académicas tan pronto como encontraban el primer obstáculo o
complejidad. En contraste, tras la aplicación del modelo gamificado basado en objetivos, el 67.5%
de los participantes (166 estudiantes) logró posicionarse en el nivel alto de mantenimiento del
esfuerzo. Este resultado confirma que el diseño instruccional intencionado favorece el
rendimiento académico. La progresión por niveles adaptativos permitió que la dificultad de las
tareas aumentara de manera gradual, evitando la sobrecarga cognitiva y la ansiedad. Al percibir
Elaborado por autores.
Análisis
Las mediciones iniciales mostraron un panorama preocupante respecto a la autoevaluación:
un 37.0% de la muestra no realizaba ningún tipo de análisis crítico sobre sus producciones
académicas, limitándose a recibir las notas de manera pasiva. Luego de 8 semanas de trabajo con
la plataforma gamificada, el 61.0% de los 246 estudiantes alcanzó un nivel alto en esta dimensión.
La estructura pedagógica orientada a metas incorporó momentos específicos de reflexión al
completar desafíos, análisis de rendimiento por insignia y autocalibración de estrategias. Al
vincular el éxito en el juego con la comprensión real del tema y no con la simple acumulación
aleatoria de puntos, se fomentó una actitud autorregulada en la que el estudiante asume la
responsabilidad de revisar, corregir y pulir sus trabajos antes de darlos por concluidos.
Mantenimiento del Esfuerzo en Tareas de Alta Complejidad
Esta dimensión evaluó el grado de constancia y trabajo sostenido que mostraron los
estudiantes cuando se enfrentaron a contenidos o ejercicios que requerían un alto nivel de
exigencia cognitiva.
Tabla 4
Mantenimiento del Esfuerzo en Tareas de Alta Complejidad
Categoría de Desempeño Porcentaje Pretest
(%)
Porcentaje Postest
(%)
Nivel Alto (Esfuerzo sostenido y alto
compromiso) 23.6% 67.5%
Nivel Medio (Esfuerzo fluctuante) 42.7% 25.2%
Nivel Bajo (Abandono temprano ante la
dificultad) 33.7% 7.3%
Elaborado por autores.
Análisis
En el diagnóstico previo a la intervención, un tercio de los estudiantes (33.7%) tendía a
abandonar las actividades académicas tan pronto como encontraban el primer obstáculo o
complejidad. En contraste, tras la aplicación del modelo gamificado basado en objetivos, el 67.5%
de los participantes (166 estudiantes) logró posicionarse en el nivel alto de mantenimiento del
esfuerzo. Este resultado confirma que el diseño instruccional intencionado favorece el
rendimiento académico. La progresión por niveles adaptativos permitió que la dificultad de las
tareas aumentara de manera gradual, evitando la sobrecarga cognitiva y la ansiedad. Al percibir
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1327
que los retos eran alcanzables mediante el esfuerzo dedicado, los estudiantes mantuvieron un flujo
de trabajo constante y una mayor dedicación en tareas complejas.
Resiliencia ante el Error y Tolerancia a la Frustración
Se evaluó la actitud del estudiante frente al fallo o la equivocación durante el aprendizaje,
midiendo si el error era percibido como un motivo de desmotivación o como una oportunidad de
aprendizaje.
Tabla 5
Resiliencia ante el Error y Tolerancia a la Frustración
Categoría de Desempeño Porcentaje Pretest
(%)
Porcentaje Postest
(%)
Nivel Alto (Alta tolerancia y reintento
constructivo) 19.5% 71.1%
Nivel Medio (Tolerancia moderada con
frustración) 41.5% 22.4%
Nivel Bajo (Baja tolerancia y bloqueo
emocional) 39.0% 6.5%
Elaborado por autores.
Análisis
Esta dimensión registró la transformación más contundente de la investigación. En el
pretest, un 39.0% de los estudiantes presentaba bloqueos emocionales o renuncia inmediata ante
el error, debido al carácter punitivo asociado tradicionalmente a las evaluaciones. En el postest,
el nivel alto de resiliencia escaló del 19.5% al 71.1%, mientras que el nivel bajo descendió
drásticamente al 6.5% (solo 16 estudiantes). La gamificación pedagógica logró reestructurar el
significado del error dentro del aula. Al permitir múltiples reintentos con pistas analíticas y
retroalimentación adaptativa para superar las metas, el entorno ofreció un espacio seguro donde
equivocarse no conllevaba una sanción, sino que formaba parte del bucle natural de aprendizaje
para dominar la competencia.
Orientación de la Persistencia hacia el Logro de Metas Curriculares
Esta sección midió el grado en que la perseverancia y la dedicación del estudiante
estuvieron motivadas por la comprensión profunda de los contenidos académicos y el alcance de
los objetivos de la asignatura, en lugar de la búsqueda de premios superficiales o mera diversión.
que los retos eran alcanzables mediante el esfuerzo dedicado, los estudiantes mantuvieron un flujo
de trabajo constante y una mayor dedicación en tareas complejas.
Resiliencia ante el Error y Tolerancia a la Frustración
Se evaluó la actitud del estudiante frente al fallo o la equivocación durante el aprendizaje,
midiendo si el error era percibido como un motivo de desmotivación o como una oportunidad de
aprendizaje.
Tabla 5
Resiliencia ante el Error y Tolerancia a la Frustración
Categoría de Desempeño Porcentaje Pretest
(%)
Porcentaje Postest
(%)
Nivel Alto (Alta tolerancia y reintento
constructivo) 19.5% 71.1%
Nivel Medio (Tolerancia moderada con
frustración) 41.5% 22.4%
Nivel Bajo (Baja tolerancia y bloqueo
emocional) 39.0% 6.5%
Elaborado por autores.
Análisis
Esta dimensión registró la transformación más contundente de la investigación. En el
pretest, un 39.0% de los estudiantes presentaba bloqueos emocionales o renuncia inmediata ante
el error, debido al carácter punitivo asociado tradicionalmente a las evaluaciones. En el postest,
el nivel alto de resiliencia escaló del 19.5% al 71.1%, mientras que el nivel bajo descendió
drásticamente al 6.5% (solo 16 estudiantes). La gamificación pedagógica logró reestructurar el
significado del error dentro del aula. Al permitir múltiples reintentos con pistas analíticas y
retroalimentación adaptativa para superar las metas, el entorno ofreció un espacio seguro donde
equivocarse no conllevaba una sanción, sino que formaba parte del bucle natural de aprendizaje
para dominar la competencia.
Orientación de la Persistencia hacia el Logro de Metas Curriculares
Esta sección midió el grado en que la perseverancia y la dedicación del estudiante
estuvieron motivadas por la comprensión profunda de los contenidos académicos y el alcance de
los objetivos de la asignatura, en lugar de la búsqueda de premios superficiales o mera diversión.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1328
Tabla 6
Orientación de la Persistencia hacia el Logro de Metas Curriculares
Categoría de Desempeño Porcentaje Pretest
(%)
Porcentaje Postest
(%)
Nivel Alto (Persistencia orientada al
dominio de la meta) 22.0% 65.0%
Nivel Medio (Persistencia orientada al
cumplimiento básico) 45.1% 28.0%
Nivel Bajo (Persistencia nula o meramente
lúdica) 32.9% 7.0%
Elaborado por autores.
Análisis:
Los datos iniciales indicaban que el 78.0% de los estudiantes (sumando niveles medio y
bajo) no conectaba su esfuerzo académico con un sentido de logro profundo o dominio de los
contenidos curriculares. Tras la aplicación del programa, el 65.0% de la muestra (160 estudiantes)
demostró una persistencia orientada explícitamente hacia el dominio de las competencias
académicas. Estos resultados respaldan la premisa central del estudio: la gamificación es
altamente efectiva cuando se aleja del "jugar por jugar" y se alinea con intenciones pedagógicas
claras. Al vincular las mecánicas de juego (como niveles, retos y progresiones) directamente con
la adquisición de conocimientos, los estudiantes internalizaron el valor de las metas educativas,
sosteniendo su esfuerzo no por la recompensa externa, sino por la satisfacción intrínseca de
dominar el contenido.
DISCUSIÓN
Los hallazgos obtenidos en la presente investigación aportan evidencia empírica
contundente sobre la efectividad de la gamificación pedagógica basada en objetivos, demostrando
que, cuando el diseño instruccional se aleja del paradigma simplista de “jugar por jugar”, se
generan transformaciones sustanciales en la autorregulación del aprendizaje y la persistencia
académica en estudiantes.
En relación con el primer objetivo específico y las dimensiones de la autorregulación
(Planificación, Supervisión Metacognitiva y Autoevaluación), los resultados iniciales (pretest)
mostraron que la mayoría de los $246$ estudiantes operaba bajo un esquema reactivo y
dependiente, caracterizado por bajos niveles de estructuración previa de metas y un seguimiento
superficial de sus procesos cognitivos. Esta situación inicial concuerda con lo planteado por
Panadero (2017) y Zimmerman (2000, 2002), quienes señalan que la ausencia de andamiajes
explícitos en las aulas tradicionales dificulta que el alumno atraviese de manera autónoma las
fases de planificación, ejecución y autorreflexión. Sin embargo, tras la implementación de la
propuesta gamificada, los niveles altos en planificación y monitoreo metacognitivo superaron el
Tabla 6
Orientación de la Persistencia hacia el Logro de Metas Curriculares
Categoría de Desempeño Porcentaje Pretest
(%)
Porcentaje Postest
(%)
Nivel Alto (Persistencia orientada al
dominio de la meta) 22.0% 65.0%
Nivel Medio (Persistencia orientada al
cumplimiento básico) 45.1% 28.0%
Nivel Bajo (Persistencia nula o meramente
lúdica) 32.9% 7.0%
Elaborado por autores.
Análisis:
Los datos iniciales indicaban que el 78.0% de los estudiantes (sumando niveles medio y
bajo) no conectaba su esfuerzo académico con un sentido de logro profundo o dominio de los
contenidos curriculares. Tras la aplicación del programa, el 65.0% de la muestra (160 estudiantes)
demostró una persistencia orientada explícitamente hacia el dominio de las competencias
académicas. Estos resultados respaldan la premisa central del estudio: la gamificación es
altamente efectiva cuando se aleja del "jugar por jugar" y se alinea con intenciones pedagógicas
claras. Al vincular las mecánicas de juego (como niveles, retos y progresiones) directamente con
la adquisición de conocimientos, los estudiantes internalizaron el valor de las metas educativas,
sosteniendo su esfuerzo no por la recompensa externa, sino por la satisfacción intrínseca de
dominar el contenido.
DISCUSIÓN
Los hallazgos obtenidos en la presente investigación aportan evidencia empírica
contundente sobre la efectividad de la gamificación pedagógica basada en objetivos, demostrando
que, cuando el diseño instruccional se aleja del paradigma simplista de “jugar por jugar”, se
generan transformaciones sustanciales en la autorregulación del aprendizaje y la persistencia
académica en estudiantes.
En relación con el primer objetivo específico y las dimensiones de la autorregulación
(Planificación, Supervisión Metacognitiva y Autoevaluación), los resultados iniciales (pretest)
mostraron que la mayoría de los $246$ estudiantes operaba bajo un esquema reactivo y
dependiente, caracterizado por bajos niveles de estructuración previa de metas y un seguimiento
superficial de sus procesos cognitivos. Esta situación inicial concuerda con lo planteado por
Panadero (2017) y Zimmerman (2000, 2002), quienes señalan que la ausencia de andamiajes
explícitos en las aulas tradicionales dificulta que el alumno atraviese de manera autónoma las
fases de planificación, ejecución y autorreflexión. Sin embargo, tras la implementación de la
propuesta gamificada, los niveles altos en planificación y monitoreo metacognitivo superaron el
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1329
$58\%$ y $63\%$ respectivamente. Este avance respalda las posturas de Landers y Armstrong
(2017), así como de Sailer y Homner (2020), quienes sostienen que la integración intencionada
de mecánicas como la visualización clara de rutas de aprendizaje, la división de contenidos en
submetas y la retroalimentación inmediata actúa como un andamiaje metacognitivo continuo que
potencia la autonomía del estudiante (Ryan & Deci, 2000, 2017).
En lo que respecta al segundo y tercer objetivo específico, centrados en el diseño y la
evaluación de la persistencia académica, las dimensiones de Mantenimiento del Esfuerzo,
Resiliencia ante el Error y Orientación hacia Metas Curriculares registraron los incrementos
más significativos. El cambio más drástico se observó en la resiliencia ante el error, donde el nivel
alto ascendió del $19.5\%$ al $71.1\%$. En el ámbito educativo tradicional, el error suele
asociarse con un carácter sancionador o punitivo, desencadenando bloqueos emocionales y
abandono temprano (Buckley & Doyle, 2016). Los datos obtenidos demuestran que, al
reestructurar la experiencia de aprendizaje mediante un ciclo seguro de ensayo, retroalimentación
adaptativa y opción de reintento, se transforma la percepción de la equivocación, convirtiéndola
en un paso natural hacia la maestría del contenido. Estos hallazgos concuerdan con las
observaciones de Loughrey y McGarr (2023) y García-Allen y Buelow (2021), quienes destacan
que la persistencia académica se fortalece en la medida en que el estudiante percibe que el éxito
depende del esfuerzo autorregulado y de la corrección estratégica, elevando su autoeficacia y
tolerancia a la frustración.
Es imperativo contrastar estos resultados con las advertencias de la literatura científica
respecto a los riesgos de la gamificación mal concebida. Autores como Hanus y Fox (2015),
Dichev y Dicheva (2017) y Toda et al. (2018) han señalado que la acumulación
descontextualizada de puntos, medallas o tablas de clasificación (el paradigma PBL superficial)
puede erosionar la motivación intrínseca, generar sobrecarga cognitiva o promover la búsqueda
de recompensas efímeras. La presente investigación demuestra que dichos efectos negativos se
neutralizan cuando las mecánicas de juego están subordinadas a objetivos pedagógicos explícitos.
Al vincular la progresión del juego con el dominio de competencias reales y no con la mera
diversión pasiva, el $65.0\%$ de los estudiantes orientó su esfuerzo de perseverancia hacia el
logro curricular directo. Esto respalda la Teoría del Aprendizaje Gamificado de Landers (2014) y
los planteamientos de Sailer et al. (2017), confirmando que las dinámicas lúdicas son herramientas
altamente eficaces para satisfacer las necesidades de competencia y autonomía siempre que
existan metas educativas claras que articulen la experiencia.
En síntesis, la discusión de los datos confirma que la intencionalidad didáctica es la variable
determinante en el éxito de los entornos gamificados. Los resultados respaldan de manera sólida
la hipótesis de que la gamificación no debe entenderse como un simple recurso de entretenimiento
o de evasión dentro del aula, sino como una metodología rigurosa capaz de modificar
$58\%$ y $63\%$ respectivamente. Este avance respalda las posturas de Landers y Armstrong
(2017), así como de Sailer y Homner (2020), quienes sostienen que la integración intencionada
de mecánicas como la visualización clara de rutas de aprendizaje, la división de contenidos en
submetas y la retroalimentación inmediata actúa como un andamiaje metacognitivo continuo que
potencia la autonomía del estudiante (Ryan & Deci, 2000, 2017).
En lo que respecta al segundo y tercer objetivo específico, centrados en el diseño y la
evaluación de la persistencia académica, las dimensiones de Mantenimiento del Esfuerzo,
Resiliencia ante el Error y Orientación hacia Metas Curriculares registraron los incrementos
más significativos. El cambio más drástico se observó en la resiliencia ante el error, donde el nivel
alto ascendió del $19.5\%$ al $71.1\%$. En el ámbito educativo tradicional, el error suele
asociarse con un carácter sancionador o punitivo, desencadenando bloqueos emocionales y
abandono temprano (Buckley & Doyle, 2016). Los datos obtenidos demuestran que, al
reestructurar la experiencia de aprendizaje mediante un ciclo seguro de ensayo, retroalimentación
adaptativa y opción de reintento, se transforma la percepción de la equivocación, convirtiéndola
en un paso natural hacia la maestría del contenido. Estos hallazgos concuerdan con las
observaciones de Loughrey y McGarr (2023) y García-Allen y Buelow (2021), quienes destacan
que la persistencia académica se fortalece en la medida en que el estudiante percibe que el éxito
depende del esfuerzo autorregulado y de la corrección estratégica, elevando su autoeficacia y
tolerancia a la frustración.
Es imperativo contrastar estos resultados con las advertencias de la literatura científica
respecto a los riesgos de la gamificación mal concebida. Autores como Hanus y Fox (2015),
Dichev y Dicheva (2017) y Toda et al. (2018) han señalado que la acumulación
descontextualizada de puntos, medallas o tablas de clasificación (el paradigma PBL superficial)
puede erosionar la motivación intrínseca, generar sobrecarga cognitiva o promover la búsqueda
de recompensas efímeras. La presente investigación demuestra que dichos efectos negativos se
neutralizan cuando las mecánicas de juego están subordinadas a objetivos pedagógicos explícitos.
Al vincular la progresión del juego con el dominio de competencias reales y no con la mera
diversión pasiva, el $65.0\%$ de los estudiantes orientó su esfuerzo de perseverancia hacia el
logro curricular directo. Esto respalda la Teoría del Aprendizaje Gamificado de Landers (2014) y
los planteamientos de Sailer et al. (2017), confirmando que las dinámicas lúdicas son herramientas
altamente eficaces para satisfacer las necesidades de competencia y autonomía siempre que
existan metas educativas claras que articulen la experiencia.
En síntesis, la discusión de los datos confirma que la intencionalidad didáctica es la variable
determinante en el éxito de los entornos gamificados. Los resultados respaldan de manera sólida
la hipótesis de que la gamificación no debe entenderse como un simple recurso de entretenimiento
o de evasión dentro del aula, sino como una metodología rigurosa capaz de modificar
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1330
positivamente los patrones cognitivos y actitudinales del estudiante, consolidando hábitos de
autorregulación y resiliencia fundamentales para el rendimiento académico a largo plazo.
CONCLUSIONES
La investigación demostró que la implementación de un entorno gamificado estructurado
con intencionalidad pedagógica transforma significativamente el proceso de aprendizaje,
superando los enfoques tradicionales al impulsar tanto la autonomía metacognitiva como la
perseverancia de los estudiantes frente a tareas de alta exigencia académica.
En el diagnóstico inicial se evidenció una marcada dependencia metodológica y una
reducida capacidad de gestión autónoma en la población estudiantil, caracterizada por la ausencia
de hábitos de planificación previas al estudio, un seguimiento casi inexistente del propio progreso
y un abandono frecuente de las actividades ante los primeros obstáculos o errores.
El desarrollo e integración de una propuesta metodológica articulada mediante mecánicas
de juego orientadas a metas explícitas tales como la distribución de contenidos en itinerarios
escalonados, la disponibilidad de pistas analíticas y la retroalimentación continua proporcionó el
andamiaje necesario para que los alumnos organizaran sus tiempos, monitorearan activamente su
comprensión y evaluaran la calidad de sus producciones académicas.
La evaluación posterior a la intervención confirmó incrementos sustanciales en todas las
dimensiones de la autorregulación y la persistencia, destacando una resignificación del error
dentro del aula. Al sustituir la sanción punitiva por oportunidades de reintento orientadas al
dominio del contenido, los estudiantes desarrollaron una mayor tolerancia a la frustración, mayor
esfuerzo sostenido y una clara orientación de su perseverancia hacia el logro de las competencias
curriculares.
positivamente los patrones cognitivos y actitudinales del estudiante, consolidando hábitos de
autorregulación y resiliencia fundamentales para el rendimiento académico a largo plazo.
CONCLUSIONES
La investigación demostró que la implementación de un entorno gamificado estructurado
con intencionalidad pedagógica transforma significativamente el proceso de aprendizaje,
superando los enfoques tradicionales al impulsar tanto la autonomía metacognitiva como la
perseverancia de los estudiantes frente a tareas de alta exigencia académica.
En el diagnóstico inicial se evidenció una marcada dependencia metodológica y una
reducida capacidad de gestión autónoma en la población estudiantil, caracterizada por la ausencia
de hábitos de planificación previas al estudio, un seguimiento casi inexistente del propio progreso
y un abandono frecuente de las actividades ante los primeros obstáculos o errores.
El desarrollo e integración de una propuesta metodológica articulada mediante mecánicas
de juego orientadas a metas explícitas tales como la distribución de contenidos en itinerarios
escalonados, la disponibilidad de pistas analíticas y la retroalimentación continua proporcionó el
andamiaje necesario para que los alumnos organizaran sus tiempos, monitorearan activamente su
comprensión y evaluaran la calidad de sus producciones académicas.
La evaluación posterior a la intervención confirmó incrementos sustanciales en todas las
dimensiones de la autorregulación y la persistencia, destacando una resignificación del error
dentro del aula. Al sustituir la sanción punitiva por oportunidades de reintento orientadas al
dominio del contenido, los estudiantes desarrollaron una mayor tolerancia a la frustración, mayor
esfuerzo sostenido y una clara orientación de su perseverancia hacia el logro de las competencias
curriculares.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1331
REFERENCIAS
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Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to
gamefulness: Defining "gamification". En Proceedings of the 15th International Academic
MindTrek Conference (pp. 9–15). ACM.
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what remains to be proven: A critical review. International Journal of Educational
Technology in Higher Education, 14(1), Artículo 9.
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