Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1334
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2476
Aulas neurodivergentes y videojuegos pedagógicos:
gamificación estratégica para superar barreras lectoras en el
aula inclusiva
Neurodivergent classrooms and pedagogical video games: strategic gamification to
overcome reading barriers in the inclusive classroom
Dayana Estefanía Hernández Hernández
hernandezdayana1850@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-5835-2556
Investigador Independiente
Ecuador
Karen Mabel Becerra Coba
mabelcoba1423@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-8718-9937
Investigador Independiente
Ecuador
Kevin Alexander Navarrete Torres
kant9991@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-5026-5685
Investigador Independiente
Ecuador
Ana Belén Zurita Pazmiño
zuritaana105@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-1511-2708
Investigador Independiente
Ecuador
Jennifer Cristina Tohaza Ruiz
cris.tohaza@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8661-1966
Unidad Educativa Rodríguez Albornoz
Artículo recibido: 10 julio 2026- Aceptado para publicación:16 agosto 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El presente estudio analizó el impacto de la gamificación estratégica a través de videojuegos
pedagógicos en la superación de barreras lectoras dentro de aulas inclusivas con estudiantes
neurodivergentes. La metodología adoptó un enfoque cuantitativo, explicativo y
cuasiexperimentativo con pretest y postest. La muestra estuvo conformada por 236 estudiantes de
educación básica, divididos homogéneamente en un grupo experimental ($n = 118$), que
participó en una intervención didáctica de 12 semanas apoyada en videojuegos adaptativos bajo
los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, y un grupo de control ($n = 118$), que
continuó con metodologías tradicionales. Los hallazgos revelaron avances sustanciales en el
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1335
grupo experimental en comparación con el de control: la precisión decodificadora aumentó del
16.1% al 78.8%, la fluidez normativa pasó del 12.7% al 72.0% y la comprensión lectora
satisfactoria se incrementó del 18.6% al 81.4%. Asimismo, el 86.4% del alumnado en el entorno
gamificado reportó altos niveles de motivación intrínseca e interés, reduciendo la frustración
académica al 88.1%. En conclusión, la integración intencionada de videojuegos pedagógicos
constituye un recurso tecnológico altamente efectivo para optimizar el rendimiento lector,
automatizar procesos decodificadores y fortalecer el compromiso afectivo de los aprendices
neurodivergentes, consolidando entornos escolares genuinamente inclusivos, equitativos y
accesibles.
Palabras clave: Neurodiversidad, Gamificación pedagógica, Barreras lectoras, Aula
inclusiva
ABSTRACT
This study analyzed the impact of strategic gamification through pedagogical video games in
overcoming reading barriers within inclusive classrooms with neurodivergent students. The
methodology adopted a quantitative, explanatory, and quasi-experimental approach with pretest
and posttest. The sample consisted of 236 elementary school students, evenly divided into an
experimental group ($n = 118$), which participated in a 12-week didactic intervention supported
by adaptive video games under the principles of Universal Design for Learning, and a control
group ($n = 118$), which continued with traditional methodologies. The findings revealed
substantial progress in the experimental group compared to the control group: decoding accuracy
increased from 16.1% to 78.8%, normative fluency went from 12.7% to 72.0%, and satisfactory
reading comprehension rose from 18.6% to 81.4%. Likewise, 86.4% of the students in the
gamified environment reported high levels of intrinsic motivation and interest, reducing academic
frustration to 88.1%. In conclusion, the intentional integration of pedagogical video games
constitutes a highly effective technological resource to optimize reading performance, automate
decoding processes, and strengthen the affective engagement of neurodivergent learners,
consolidating genuinely inclusive, equitable, and accessible school environments.
Keywords: Neurodiversity, Pedagogical gamification, Reading barriers, Inclusive
classroom
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
grupo experimental en comparación con el de control: la precisión decodificadora aumentó del
16.1% al 78.8%, la fluidez normativa pasó del 12.7% al 72.0% y la comprensión lectora
satisfactoria se incrementó del 18.6% al 81.4%. Asimismo, el 86.4% del alumnado en el entorno
gamificado reportó altos niveles de motivación intrínseca e interés, reduciendo la frustración
académica al 88.1%. En conclusión, la integración intencionada de videojuegos pedagógicos
constituye un recurso tecnológico altamente efectivo para optimizar el rendimiento lector,
automatizar procesos decodificadores y fortalecer el compromiso afectivo de los aprendices
neurodivergentes, consolidando entornos escolares genuinamente inclusivos, equitativos y
accesibles.
Palabras clave: Neurodiversidad, Gamificación pedagógica, Barreras lectoras, Aula
inclusiva
ABSTRACT
This study analyzed the impact of strategic gamification through pedagogical video games in
overcoming reading barriers within inclusive classrooms with neurodivergent students. The
methodology adopted a quantitative, explanatory, and quasi-experimental approach with pretest
and posttest. The sample consisted of 236 elementary school students, evenly divided into an
experimental group ($n = 118$), which participated in a 12-week didactic intervention supported
by adaptive video games under the principles of Universal Design for Learning, and a control
group ($n = 118$), which continued with traditional methodologies. The findings revealed
substantial progress in the experimental group compared to the control group: decoding accuracy
increased from 16.1% to 78.8%, normative fluency went from 12.7% to 72.0%, and satisfactory
reading comprehension rose from 18.6% to 81.4%. Likewise, 86.4% of the students in the
gamified environment reported high levels of intrinsic motivation and interest, reducing academic
frustration to 88.1%. In conclusion, the intentional integration of pedagogical video games
constitutes a highly effective technological resource to optimize reading performance, automate
decoding processes, and strengthen the affective engagement of neurodivergent learners,
consolidating genuinely inclusive, equitable, and accessible school environments.
Keywords: Neurodiversity, Pedagogical gamification, Reading barriers, Inclusive
classroom
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1336
INTRODUCCIÓN
El panorama educativo contemporáneo atraviesa una transformación paradigmática
caracterizada por el reconocimiento definitivo de la diversidad neurocognitiva en los espacios
escolares. Durante décadas, la enseñanza convencional de la lectoescritura operó bajo la premisa
de una homogeneidad del aprendizaje, relegando a un segundo plano las trayectorias singulares
de aquellos estudiantes cuyas estructuras neurológicas difieren de los patrones estadísticamente
normativos (Armstrong, 2012). No obstante, la concepción moderna del aula inclusiva no se
limita a la mera coexistencia de los estudiantes dentro de un mismo espacio físico; demanda la
eliminación activa de las barreras institucionales, metodológicas y pedagógicas que menoscaban
el desarrollo pleno de las competencias lectoras (Booth & Ainscow, 2015). En este escenario, la
intersección entre la neurodiversidad, las tecnologías digitales interactiva y el aprendizaje de la
lectura representa una frontera emergente de investigación que promete reconfigurar
profundamente la praxis docente.
Las barreras lectoras en las poblaciones neurodivergentes tales como aquellas con dislexia,
trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) o condiciones del espectro autista
obedecen a diferencias estructurales en el procesamiento fonológico, el control visuoespacial y el
funcionamiento ejecutivo (American Psychiatric Association, 2022; Snowling & Hulme, 2012).
Cuando el aula emplea enfoques de instrucción estrictamente lineales y monolíticos, estas
diferencias neurocognitivas se traducen en frustración sistemática, desmotivación recurrente y
rezago escolar. La lectura no es una facultad innata, sino un proceso biológicamente secundario
que requiere la orquestación fina de múltiples circuitos cerebrales (Lyon et al., 2003). Por
consiguiente, superar las limitaciones impuestas por el texto impreso tradicional exige la
implementación de entornos de aprendizaje flexibles e interactivos capaces de proporcionar
múltiples formas de representación y compromiso, en consonancia con los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje (CAST, 2018).
En los últimos años, la gamificación estratégica y el uso de videojuegos pedagógicos han
emergido como alternativas didácticas altamente efectivas para abordar estas complejas
necesidades de aprendizaje. Lejos de constituir un mero recurso de entretenimiento, el diseño de
entornos lúdicos digitales aprovecha los mecanismos de recompensa cerebral y la plasticidad
neural para mejorar los procesos atencionales y decodificadores (Franceschini et al., 2013). La
gamificación introduce elementos clave del juego como la narrativa, los bucles de
retroalimentación inmediata, las dinámicas de reto progresivo y el andamiaje motivacional dentro
de contextos educativos instruccionales (Deterding et al., 2011; Kapp, 2012). Cuando estas
estrategias se diseñan explícitamente para intervenir en las dificultades de lectura, transforman el
acto de decodificar y comprender en una experiencia inmersiva y autoeficaz.
INTRODUCCIÓN
El panorama educativo contemporáneo atraviesa una transformación paradigmática
caracterizada por el reconocimiento definitivo de la diversidad neurocognitiva en los espacios
escolares. Durante décadas, la enseñanza convencional de la lectoescritura operó bajo la premisa
de una homogeneidad del aprendizaje, relegando a un segundo plano las trayectorias singulares
de aquellos estudiantes cuyas estructuras neurológicas difieren de los patrones estadísticamente
normativos (Armstrong, 2012). No obstante, la concepción moderna del aula inclusiva no se
limita a la mera coexistencia de los estudiantes dentro de un mismo espacio físico; demanda la
eliminación activa de las barreras institucionales, metodológicas y pedagógicas que menoscaban
el desarrollo pleno de las competencias lectoras (Booth & Ainscow, 2015). En este escenario, la
intersección entre la neurodiversidad, las tecnologías digitales interactiva y el aprendizaje de la
lectura representa una frontera emergente de investigación que promete reconfigurar
profundamente la praxis docente.
Las barreras lectoras en las poblaciones neurodivergentes tales como aquellas con dislexia,
trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) o condiciones del espectro autista
obedecen a diferencias estructurales en el procesamiento fonológico, el control visuoespacial y el
funcionamiento ejecutivo (American Psychiatric Association, 2022; Snowling & Hulme, 2012).
Cuando el aula emplea enfoques de instrucción estrictamente lineales y monolíticos, estas
diferencias neurocognitivas se traducen en frustración sistemática, desmotivación recurrente y
rezago escolar. La lectura no es una facultad innata, sino un proceso biológicamente secundario
que requiere la orquestación fina de múltiples circuitos cerebrales (Lyon et al., 2003). Por
consiguiente, superar las limitaciones impuestas por el texto impreso tradicional exige la
implementación de entornos de aprendizaje flexibles e interactivos capaces de proporcionar
múltiples formas de representación y compromiso, en consonancia con los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje (CAST, 2018).
En los últimos años, la gamificación estratégica y el uso de videojuegos pedagógicos han
emergido como alternativas didácticas altamente efectivas para abordar estas complejas
necesidades de aprendizaje. Lejos de constituir un mero recurso de entretenimiento, el diseño de
entornos lúdicos digitales aprovecha los mecanismos de recompensa cerebral y la plasticidad
neural para mejorar los procesos atencionales y decodificadores (Franceschini et al., 2013). La
gamificación introduce elementos clave del juego como la narrativa, los bucles de
retroalimentación inmediata, las dinámicas de reto progresivo y el andamiaje motivacional dentro
de contextos educativos instruccionales (Deterding et al., 2011; Kapp, 2012). Cuando estas
estrategias se diseñan explícitamente para intervenir en las dificultades de lectura, transforman el
acto de decodificar y comprender en una experiencia inmersiva y autoeficaz.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1337
La efectividad de los videojuegos pedagógicos en la superación de las barreras lectoras
radica en su capacidad para ofrecer intervenciones altamente personalizadas y adaptativas.
Diversas investigaciones han demostrado que los mecánicas de acción y las tareas multimodales
presentes en ciertos entornos de juego estimulan las redes de atención visuoespacial y aceleran la
velocidad de procesamiento, factores determinantes para una fluidez lectora óptima (Franceschini
et al., 2017; Plug et al., 2021). Al integrar tecnología informática capaz de adaptar la dificultad
del reto al ritmo cognitivo de cada estudiante, el videojuego reduce la carga cognitiva excesiva y
previene la ansiedad asociada al fracaso lector (Rello et al., 2018; Saine et al., 2011). Esto permite
que el niño neurodivergente automatice procesos fonológicos y ortográficos mediante una
práctica repetitiva pero profundamente estimulante.
Desde la perspectiva teórica de la motivación, el uso de videojuegos interactivos en la
enseñanza inclusiva encuentra un pilar fundamental en la Teoría de la Autodeterminación (Ryan
& Deci, 2000). Los entornos gamificados bien estructurados satisfacen tres necesidades
psicológicas básicas de los aprendices: la autonomía para tomar decisiones dentro del juego, la
competencia experimentada a través de la superación de retos graduales, y la relación o
pertenencia generada por el aprendizaje colaborativo en el aula (Sailer & Homner, 2020). En los
estudiantes neurodivergentes, cuya autoestima académica suele verse seriamente deteriorada por
las dificultades de lectura persistentes, el videojuego educativo actúa como un catalizador del
compromiso intrínseco, transformando la percepción del error: en lugar de ser experimentado
como una falla personal punible, el error se resignifica como un insumo necesario para el
aprendizaje dentro de la dinámica lúdica (Gee, 2003).
A pesar de los evidentes beneficios informados en la literatura académica, la integración
estratégica de la gamificación y la ludificación tecnológica en el aula inclusiva enfrenta desafíos
considerables en su implementación real. Persisten modelos rígidos de integración de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que reducen el uso del software
educativo a un mero apéndice de la clase magistral, perdiendo así su potencial transformador
(Area-Moreira et al., 2016). Adicionalmente, se identifica una brecha significativa en la
formación docente respecto al conocimiento tecnopedagógico del contenido necesario para
seleccionar, diseñar e implementar videojuegos genuinamente inclusivos (Boyle et al., 2016;
Fornasari, 2020). Sin una planificación instruccional fundamentada que alinee la mecánica del
juego con los objetivos específicos de aprendizaje de la lectura, existe el riesgo de que la
gamificación se convierta en una distracción frívola en lugar de una herramienta de equidad
pedagógica.
En consecuencia, se justifica de manera apremiante la conducción de investigaciones
científicas que exploren el impacto real, las condiciones metodológicas y las percepciones
docentes sobre la implementación de entornos gamificados para la lectura inclusiva. La
alfabetización del siglo XXI demanda trascender la visión instrumental de la tecnología para
La efectividad de los videojuegos pedagógicos en la superación de las barreras lectoras
radica en su capacidad para ofrecer intervenciones altamente personalizadas y adaptativas.
Diversas investigaciones han demostrado que los mecánicas de acción y las tareas multimodales
presentes en ciertos entornos de juego estimulan las redes de atención visuoespacial y aceleran la
velocidad de procesamiento, factores determinantes para una fluidez lectora óptima (Franceschini
et al., 2017; Plug et al., 2021). Al integrar tecnología informática capaz de adaptar la dificultad
del reto al ritmo cognitivo de cada estudiante, el videojuego reduce la carga cognitiva excesiva y
previene la ansiedad asociada al fracaso lector (Rello et al., 2018; Saine et al., 2011). Esto permite
que el niño neurodivergente automatice procesos fonológicos y ortográficos mediante una
práctica repetitiva pero profundamente estimulante.
Desde la perspectiva teórica de la motivación, el uso de videojuegos interactivos en la
enseñanza inclusiva encuentra un pilar fundamental en la Teoría de la Autodeterminación (Ryan
& Deci, 2000). Los entornos gamificados bien estructurados satisfacen tres necesidades
psicológicas básicas de los aprendices: la autonomía para tomar decisiones dentro del juego, la
competencia experimentada a través de la superación de retos graduales, y la relación o
pertenencia generada por el aprendizaje colaborativo en el aula (Sailer & Homner, 2020). En los
estudiantes neurodivergentes, cuya autoestima académica suele verse seriamente deteriorada por
las dificultades de lectura persistentes, el videojuego educativo actúa como un catalizador del
compromiso intrínseco, transformando la percepción del error: en lugar de ser experimentado
como una falla personal punible, el error se resignifica como un insumo necesario para el
aprendizaje dentro de la dinámica lúdica (Gee, 2003).
A pesar de los evidentes beneficios informados en la literatura académica, la integración
estratégica de la gamificación y la ludificación tecnológica en el aula inclusiva enfrenta desafíos
considerables en su implementación real. Persisten modelos rígidos de integración de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que reducen el uso del software
educativo a un mero apéndice de la clase magistral, perdiendo así su potencial transformador
(Area-Moreira et al., 2016). Adicionalmente, se identifica una brecha significativa en la
formación docente respecto al conocimiento tecnopedagógico del contenido necesario para
seleccionar, diseñar e implementar videojuegos genuinamente inclusivos (Boyle et al., 2016;
Fornasari, 2020). Sin una planificación instruccional fundamentada que alinee la mecánica del
juego con los objetivos específicos de aprendizaje de la lectura, existe el riesgo de que la
gamificación se convierta en una distracción frívola en lugar de una herramienta de equidad
pedagógica.
En consecuencia, se justifica de manera apremiante la conducción de investigaciones
científicas que exploren el impacto real, las condiciones metodológicas y las percepciones
docentes sobre la implementación de entornos gamificados para la lectura inclusiva. La
alfabetización del siglo XXI demanda trascender la visión instrumental de la tecnología para
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1338
entenderla como un medio fundamental de mediación cultural y de democratización del
conocimiento (Prensky, 2001; Selwyn, 2016). Diseñar e investigar aulas neurodivergentes
equipadas con recursos gamificados implica replantear la noción misma de habilidad y capacidad,
promoviendo espacios donde cada estudiante, independientemente de sus particularidades
neurocognitivas, pueda acceder al código escrito y desplegar sus competencias al máximo de su
potencial (Mayer, 2014; Tobias et al., 2014).
Frente a esta coyuntura, la presente investigación busca analizar la manera en que la
gamificación estratégica mediante videojuegos pedagógicos contribuye a la superación de las
barreras lectoras en aulas inclusivas y neurodivergentes. Con el fin de aportar al cuerpo de
conocimientos en tecnología educativa e inclusión escolar, el estudio profundiza en los
mecanismos neurocognitivos, didácticos y motivacionales que articulan la experiencia de juego
con el desarrollo de competencias lectoras. A través de una aproximación rigurosa, se pretende
ofrecer directrices y hallazgos empíricos que orienten a educadores, diseñadores instruccionales
y gestores educativos hacia la construcción de metodologías verdaderamente equitativas, donde
el juego deje de ser un paréntesis en la enseñanza y se convierta en el motor principal del
aprendizaje transformador.
Objetivos
Objetivo general
Analizar el impacto de la gamificación estratégica a través de videojuegos pedagógicos en
la superación de barreras lectoras dentro de aulas inclusivas, con el fin de fortalecer el desarrollo
de competencias lectoescritoras en estudiantes neurodivergentes.
Objetivos específicos
• Identificar las principales barreras lectoras (procesamiento fonológico, atención
visuoespacial y funciones ejecutivas) que enfrentan los estudiantes neurodivergentes en
el aula inclusiva.
• Diseñar e implementar secuencias didácticas gamificadas basadas en videojuegos
pedagógicos y en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) para la
enseñanza de la lectura.
• Evaluar los efectos de la intervención gamificada en el rendimiento lector (fluidez y
comprensión) y en los niveles de motivación e implicación intrínseca de los estudiantes
neurodivergentes.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de alcance explicativo
y con un diseño cuasiexperimentativo con pretest y postest. Se evaluó la eficacia de una
intervención basada en la gamificación estratégica y el uso de videojuegos pedagógicos para la
superación de barreras lectoras en aulas inclusivas. La recolección de información y la aplicación
entenderla como un medio fundamental de mediación cultural y de democratización del
conocimiento (Prensky, 2001; Selwyn, 2016). Diseñar e investigar aulas neurodivergentes
equipadas con recursos gamificados implica replantear la noción misma de habilidad y capacidad,
promoviendo espacios donde cada estudiante, independientemente de sus particularidades
neurocognitivas, pueda acceder al código escrito y desplegar sus competencias al máximo de su
potencial (Mayer, 2014; Tobias et al., 2014).
Frente a esta coyuntura, la presente investigación busca analizar la manera en que la
gamificación estratégica mediante videojuegos pedagógicos contribuye a la superación de las
barreras lectoras en aulas inclusivas y neurodivergentes. Con el fin de aportar al cuerpo de
conocimientos en tecnología educativa e inclusión escolar, el estudio profundiza en los
mecanismos neurocognitivos, didácticos y motivacionales que articulan la experiencia de juego
con el desarrollo de competencias lectoras. A través de una aproximación rigurosa, se pretende
ofrecer directrices y hallazgos empíricos que orienten a educadores, diseñadores instruccionales
y gestores educativos hacia la construcción de metodologías verdaderamente equitativas, donde
el juego deje de ser un paréntesis en la enseñanza y se convierta en el motor principal del
aprendizaje transformador.
Objetivos
Objetivo general
Analizar el impacto de la gamificación estratégica a través de videojuegos pedagógicos en
la superación de barreras lectoras dentro de aulas inclusivas, con el fin de fortalecer el desarrollo
de competencias lectoescritoras en estudiantes neurodivergentes.
Objetivos específicos
• Identificar las principales barreras lectoras (procesamiento fonológico, atención
visuoespacial y funciones ejecutivas) que enfrentan los estudiantes neurodivergentes en
el aula inclusiva.
• Diseñar e implementar secuencias didácticas gamificadas basadas en videojuegos
pedagógicos y en los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) para la
enseñanza de la lectura.
• Evaluar los efectos de la intervención gamificada en el rendimiento lector (fluidez y
comprensión) y en los niveles de motivación e implicación intrínseca de los estudiantes
neurodivergentes.
METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, de alcance explicativo
y con un diseño cuasiexperimentativo con pretest y postest. Se evaluó la eficacia de una
intervención basada en la gamificación estratégica y el uso de videojuegos pedagógicos para la
superación de barreras lectoras en aulas inclusivas. La recolección de información y la aplicación
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1339
del programa se llevaron a cabo durante un periodo académico de 12 semanas, asegurando la
rigurosidad científica en cada una de sus fases.
Población y Muestra
La muestra estuvo conformada por 236 estudiantes pertenecientes a instituciones
educativas de nivel de educación básica. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia,
seleccionando aulas de clase que operaban bajo el modelo de educación inclusiva y que contaban
con presencia de alumnado con perfiles neurodivergentes (dislexia, TDAH y dificultades de
aprendizaje asociadas a la lectura). La muestra total se dividió de manera balanceada en dos
grupos intactos:
• Grupo Experimental ($n = 118$): Participó activamente en la propuesta didáctica
gamificada mediante videojuegos pedagógicos diseñados bajo los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA).
• Grupo de Control ($n = 118$): Recibió la instrucción lectora habitual mediante métodos
tradicionales basados en texto impreso y fichas de lectura convencionales.
Fases del Procedimiento
La ejecución de la metodología se estructuró en tres fases secuenciales en función de los
objetivos específicos planteados:
• Fase 1: Diagnóstico de barreras lectoras (Objetivo 1). Se aplicó una evaluación
diagnóstica inicial (pretest) a la totalidad de la muestra ($N = 236$). Dicha medición
permitió identificar las barreras específicas asociadas al procesamiento fonológico, el
control atencional visuoespacial y el funcionamiento ejecutivo básico que afectaban el
desempeño en la lectura.
• Fase 2: Intervención didáctica gamificada (Objetivo 2). Durante 10 semanas se
implementaron secuencias didácticas apoyadas en videojuegos educativos adaptativos
(como GraphoGame y Dytective). Las sesiones de entrenamiento se realizaron 3 veces por
semana, con una duración de 35 minutos por sesión. El diseño instruccional integró
mecánicas de juego (puntos, niveles progresivos, narrativa inmersiva y retroalimentación
inmediata) adaptadas a los ritmos de aprendizaje de cada participante.
• Fase 3: Evaluación de impacto y análisis (Objetivo 3). Al finalizar el periodo de
intervención, se administró una evaluación final (postest) idéntica a la inicial para medir la
evolución en el rendimiento lector. Adicionalmente, se aplicó un instrumento de medición
de la motivación intrínseca para determinar la implicación de los alumnos neurodivergentes
frente a la metodología.
Instrumentos de Recolección de Datos
Para la medición objetiva de las variables de estudio, se utilizaron los siguientes
instrumentos:
del programa se llevaron a cabo durante un periodo académico de 12 semanas, asegurando la
rigurosidad científica en cada una de sus fases.
Población y Muestra
La muestra estuvo conformada por 236 estudiantes pertenecientes a instituciones
educativas de nivel de educación básica. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia,
seleccionando aulas de clase que operaban bajo el modelo de educación inclusiva y que contaban
con presencia de alumnado con perfiles neurodivergentes (dislexia, TDAH y dificultades de
aprendizaje asociadas a la lectura). La muestra total se dividió de manera balanceada en dos
grupos intactos:
• Grupo Experimental ($n = 118$): Participó activamente en la propuesta didáctica
gamificada mediante videojuegos pedagógicos diseñados bajo los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA).
• Grupo de Control ($n = 118$): Recibió la instrucción lectora habitual mediante métodos
tradicionales basados en texto impreso y fichas de lectura convencionales.
Fases del Procedimiento
La ejecución de la metodología se estructuró en tres fases secuenciales en función de los
objetivos específicos planteados:
• Fase 1: Diagnóstico de barreras lectoras (Objetivo 1). Se aplicó una evaluación
diagnóstica inicial (pretest) a la totalidad de la muestra ($N = 236$). Dicha medición
permitió identificar las barreras específicas asociadas al procesamiento fonológico, el
control atencional visuoespacial y el funcionamiento ejecutivo básico que afectaban el
desempeño en la lectura.
• Fase 2: Intervención didáctica gamificada (Objetivo 2). Durante 10 semanas se
implementaron secuencias didácticas apoyadas en videojuegos educativos adaptativos
(como GraphoGame y Dytective). Las sesiones de entrenamiento se realizaron 3 veces por
semana, con una duración de 35 minutos por sesión. El diseño instruccional integró
mecánicas de juego (puntos, niveles progresivos, narrativa inmersiva y retroalimentación
inmediata) adaptadas a los ritmos de aprendizaje de cada participante.
• Fase 3: Evaluación de impacto y análisis (Objetivo 3). Al finalizar el periodo de
intervención, se administró una evaluación final (postest) idéntica a la inicial para medir la
evolución en el rendimiento lector. Adicionalmente, se aplicó un instrumento de medición
de la motivación intrínseca para determinar la implicación de los alumnos neurodivergentes
frente a la metodología.
Instrumentos de Recolección de Datos
Para la medición objetiva de las variables de estudio, se utilizaron los siguientes
instrumentos:
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1340
• Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC-R): Utilizada en el pretest y
postest para cuantificar las mejoras en la precisión decodificadora, la velocidad/fluidez
lectora y la comprensión de textos.
• Escala de Motivación Intrínseca (IMI - Intrinsic Motivation Inventory): Adaptada para
el contexto infantil, evaluó las dimensiones de interés/disfrute, percepción de competencia
y autonomía experimentadas durante el proceso de aprendizaje.
Análisis Estadístico de los Datos
Los datos recolectados se procesaron y analizaron mediante el software estadístico SPSS
(versión 26). Se aplicaron pruebas de estadística descriptiva (medias y desviaciones estándar) y
estadística inferencial. Específicamente, se empleó la prueba $t$ de Student para muestras
independientes al comparar los puntajes de postest entre el grupo experimental y el grupo de
control, así como la prueba $t$ de Student para muestras relacionadas para analizar los cambios
intra-grupo (pretest vs. postest). El nivel de significancia se fijó en $p < 0.05$.
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos tras la aplicación de los instrumentos
de recolección de datos antes (pretest) y después (postest) de la implementación del programa de
gamificación estratégica en los 236 estudiantes participantes (118 en el Grupo Experimental y
118 en el Grupo de Control). Los datos recopilados a través de cuestionarios, encuestas de
percepción y baterías diagnósticas se expresan en porcentajes para facilitar su análisis
comparativo.
Diagnóstico Inicial de Barreras Lectoras en Procesamiento Fonológico y Atención
Visuoespacial
En esta primera medición se caracterizaron las dificultades severas y moderadas que
presentaba la muestra total ($N = 236$) antes de iniciar la intervención gamificada. Se evaluaron
las áreas de decodificación fonológica, atención visuoespacial y memoria de trabajo mediante el
cuestionario diagnóstico inicial.
Tabla 1
Diagnóstico inicial de barreras lectoras en la muestra total ($N = 236$)
Indicador de Barrera Lectora Severo (%) Moderado (%) Leve / Normal (%)
Dificultad en la decodificación fonológica 48.3% 36.4% 15.3%
Déficit en el control atencional visuoespacial 42.8% 39.0% 18.2%
Sobrecarga en la memoria de trabajo 51.7% 33.1% 15.2%
Baja velocidad en la automatización lectora 55.1% 31.4% 13.5%
Elaborado por: Autores (2026).
• Batería de Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC-R): Utilizada en el pretest y
postest para cuantificar las mejoras en la precisión decodificadora, la velocidad/fluidez
lectora y la comprensión de textos.
• Escala de Motivación Intrínseca (IMI - Intrinsic Motivation Inventory): Adaptada para
el contexto infantil, evaluó las dimensiones de interés/disfrute, percepción de competencia
y autonomía experimentadas durante el proceso de aprendizaje.
Análisis Estadístico de los Datos
Los datos recolectados se procesaron y analizaron mediante el software estadístico SPSS
(versión 26). Se aplicaron pruebas de estadística descriptiva (medias y desviaciones estándar) y
estadística inferencial. Específicamente, se empleó la prueba $t$ de Student para muestras
independientes al comparar los puntajes de postest entre el grupo experimental y el grupo de
control, así como la prueba $t$ de Student para muestras relacionadas para analizar los cambios
intra-grupo (pretest vs. postest). El nivel de significancia se fijó en $p < 0.05$.
RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos tras la aplicación de los instrumentos
de recolección de datos antes (pretest) y después (postest) de la implementación del programa de
gamificación estratégica en los 236 estudiantes participantes (118 en el Grupo Experimental y
118 en el Grupo de Control). Los datos recopilados a través de cuestionarios, encuestas de
percepción y baterías diagnósticas se expresan en porcentajes para facilitar su análisis
comparativo.
Diagnóstico Inicial de Barreras Lectoras en Procesamiento Fonológico y Atención
Visuoespacial
En esta primera medición se caracterizaron las dificultades severas y moderadas que
presentaba la muestra total ($N = 236$) antes de iniciar la intervención gamificada. Se evaluaron
las áreas de decodificación fonológica, atención visuoespacial y memoria de trabajo mediante el
cuestionario diagnóstico inicial.
Tabla 1
Diagnóstico inicial de barreras lectoras en la muestra total ($N = 236$)
Indicador de Barrera Lectora Severo (%) Moderado (%) Leve / Normal (%)
Dificultad en la decodificación fonológica 48.3% 36.4% 15.3%
Déficit en el control atencional visuoespacial 42.8% 39.0% 18.2%
Sobrecarga en la memoria de trabajo 51.7% 33.1% 15.2%
Baja velocidad en la automatización lectora 55.1% 31.4% 13.5%
Elaborado por: Autores (2026).
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1341
Análisis
El diagnóstico inicial confirmó que más del 80% de la población estudiada presentaba
barreras lectoras de carácter moderado a severo. Destaca especialmente que un 55.1% de los
estudiantes mostraba un nivel severo de lentitud en la automatización lectora y un 51.7% padecía
sobrecarga crítica en la memoria de trabajo. Estos datos evidencian que el modelo de enseñanza
tradicional no lograbar mitigar los cuellos de botella cognitivos en estudiantes neurodivergentes,
condicionando su desempeño escolar desde las etapas iniciales del proceso lector.
Evolución de la Precisión Decodificadora Fonológica (Pretest vs. Postest)
Esta dimensión evaluó el porcentaje de estudiantes que alcanzaron un nivel de precisión
decodificadora adecuado (sin omisiones, sustituciones o rotaciones de fonemas/grafemas) antes
y después de la intervención en ambos grupos.
Tabla 2
Porcentaje de estudiantes con nivel adecuado en precisión decodificadora
Grupo Pretest (%) Postest (%) Variación (%)
Grupo Experimental ($n = 118$) 16.1% 78.8% +62.7%
Grupo de Control ($n = 118$) 15.3% 33.9% +18.6%
Elaborado por: Autores (2026).
Análisis
Al inicio del estudio, ambos grupos presentaban niveles homogéneamente bajos de
precisión decodificadora (16.1% y 15.3%). Tras la aplicación del programa gamificado, el Grupo
Experimental incrementó su rendimiento en 62.7 puntos porcentuales, alcanzando un 78.8% de
éxito al finalizar la intervención. En contraste, el Grupo de Control, que continuó con la
metodología tradicional, solo mejoró un 18.6%. Esto demuestra que la ejercitación repetitiva
mediante mecánicas de videojuego adaptativo fortalece significativamente la correspondencia
grafema-fonema en aprendices neurodivergentes.
Rendimiento en Velocidad y Fluidez Lectora (Pretest vs. Postest)
Se midió la proporción de estudiantes que lograron situarse en los rangos normativos de
palabras leídas correctamente por minuto (fluidez adecuada para su nivel escolar).
Análisis
El diagnóstico inicial confirmó que más del 80% de la población estudiada presentaba
barreras lectoras de carácter moderado a severo. Destaca especialmente que un 55.1% de los
estudiantes mostraba un nivel severo de lentitud en la automatización lectora y un 51.7% padecía
sobrecarga crítica en la memoria de trabajo. Estos datos evidencian que el modelo de enseñanza
tradicional no lograbar mitigar los cuellos de botella cognitivos en estudiantes neurodivergentes,
condicionando su desempeño escolar desde las etapas iniciales del proceso lector.
Evolución de la Precisión Decodificadora Fonológica (Pretest vs. Postest)
Esta dimensión evaluó el porcentaje de estudiantes que alcanzaron un nivel de precisión
decodificadora adecuado (sin omisiones, sustituciones o rotaciones de fonemas/grafemas) antes
y después de la intervención en ambos grupos.
Tabla 2
Porcentaje de estudiantes con nivel adecuado en precisión decodificadora
Grupo Pretest (%) Postest (%) Variación (%)
Grupo Experimental ($n = 118$) 16.1% 78.8% +62.7%
Grupo de Control ($n = 118$) 15.3% 33.9% +18.6%
Elaborado por: Autores (2026).
Análisis
Al inicio del estudio, ambos grupos presentaban niveles homogéneamente bajos de
precisión decodificadora (16.1% y 15.3%). Tras la aplicación del programa gamificado, el Grupo
Experimental incrementó su rendimiento en 62.7 puntos porcentuales, alcanzando un 78.8% de
éxito al finalizar la intervención. En contraste, el Grupo de Control, que continuó con la
metodología tradicional, solo mejoró un 18.6%. Esto demuestra que la ejercitación repetitiva
mediante mecánicas de videojuego adaptativo fortalece significativamente la correspondencia
grafema-fonema en aprendices neurodivergentes.
Rendimiento en Velocidad y Fluidez Lectora (Pretest vs. Postest)
Se midió la proporción de estudiantes que lograron situarse en los rangos normativos de
palabras leídas correctamente por minuto (fluidez adecuada para su nivel escolar).
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1342
Tabla 3
Porcentaje de estudiantes con fluidez y velocidad lectora normativa
Grupo Pretest (%) Postest (%) Variación (%)
Grupo Experimental ($n = 118$) 12.7% 72.0% +59.3%
Grupo de Control ($n = 118$) 14.4% 29.7% +15.3%
Elaborado por: Autores (2026).
Análisis
Los datos reflejan un avance sustancial en el Grupo Experimental, pasando de un 12.7% a
un 72.0% de estudiantes con fluidez normativa, lo que representa una ganancia neta del 59.3%.
El Grupo de Control únicamente avanzó un 15.3%. Los estimuladores visuales dinámicos y la
retroalimentación auditiva inmediata presentes en los videojuegos pedagógicos permitieron
acelerar los tiempos de reorientación atencional, reduciendo las pausas injustificadas y las
regresiones oculares durante la lectura.
Niveles de Comprensión LECTORA Textual e Inferencial (Pretest vs. Postest)
Se comparó el porcentaje de estudiantes que alcanzaron un nivel satisfactorio en la
extracción de ideas principales, realización de inferencias y respuesta correcta a cuestionarios de
comprensión.
Tabla 4
Porcentaje de estudiantes con nivel satisfactorio de comprensión lectora
Grupo Pretest (%) Postest (%) Variación (%)
Grupo Experimental ($n = 118$) 18.6% 81.4% +62.8%
Grupo de Control ($n = 118$) 17.8% 38.1% +20.3%
Elaborado por: Autores (2026).
Análisis
El Grupo Experimental mostró un incremento drástico de 62.8 puntos porcentuales en
comprensión lectora, alcanzando el 81.4% de nivel satisfactorio en el postest. Este fenómeno se
explica porque, al automatizarse los procesos de bajo nivel (decodificación y fluidez) mediante el
entrenamiento lúdico, se liberaron recursos en la memoria de trabajo que los estudiantes pudieron
destinar a la construcción de significado y al procesamiento macroestructural del texto.
Evaluación de la Motivación Intrínseca hacia la Lectura (Postest)
Mediante la encuesta adaptada de la Escala de Motivación Intrínseca (IMI), se administró
un cuestionario al finalizar la intervención para medir la percepción de disfrute, autonomía y
competencia en el proceso lector.
Tabla 3
Porcentaje de estudiantes con fluidez y velocidad lectora normativa
Grupo Pretest (%) Postest (%) Variación (%)
Grupo Experimental ($n = 118$) 12.7% 72.0% +59.3%
Grupo de Control ($n = 118$) 14.4% 29.7% +15.3%
Elaborado por: Autores (2026).
Análisis
Los datos reflejan un avance sustancial en el Grupo Experimental, pasando de un 12.7% a
un 72.0% de estudiantes con fluidez normativa, lo que representa una ganancia neta del 59.3%.
El Grupo de Control únicamente avanzó un 15.3%. Los estimuladores visuales dinámicos y la
retroalimentación auditiva inmediata presentes en los videojuegos pedagógicos permitieron
acelerar los tiempos de reorientación atencional, reduciendo las pausas injustificadas y las
regresiones oculares durante la lectura.
Niveles de Comprensión LECTORA Textual e Inferencial (Pretest vs. Postest)
Se comparó el porcentaje de estudiantes que alcanzaron un nivel satisfactorio en la
extracción de ideas principales, realización de inferencias y respuesta correcta a cuestionarios de
comprensión.
Tabla 4
Porcentaje de estudiantes con nivel satisfactorio de comprensión lectora
Grupo Pretest (%) Postest (%) Variación (%)
Grupo Experimental ($n = 118$) 18.6% 81.4% +62.8%
Grupo de Control ($n = 118$) 17.8% 38.1% +20.3%
Elaborado por: Autores (2026).
Análisis
El Grupo Experimental mostró un incremento drástico de 62.8 puntos porcentuales en
comprensión lectora, alcanzando el 81.4% de nivel satisfactorio en el postest. Este fenómeno se
explica porque, al automatizarse los procesos de bajo nivel (decodificación y fluidez) mediante el
entrenamiento lúdico, se liberaron recursos en la memoria de trabajo que los estudiantes pudieron
destinar a la construcción de significado y al procesamiento macroestructural del texto.
Evaluación de la Motivación Intrínseca hacia la Lectura (Postest)
Mediante la encuesta adaptada de la Escala de Motivación Intrínseca (IMI), se administró
un cuestionario al finalizar la intervención para medir la percepción de disfrute, autonomía y
competencia en el proceso lector.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1343
Tabla 5
Distribución porcentual de los niveles de motivación intrínseca en el postest
Dimensión
Motivacional
Grupo
Experimental -
Alto (%)
Grupo
Experimental -
Bajo (%)
Grupo
Control -
Alto (%)
Grupo
Control -
Bajo (%)
Interés y
Disfrute 86.4% 13.6% 27.1% 72.9%
Percepción de
Competencia 82.2% 17.8% 31.4% 68.6%
Autonomía en
el Aprendizaje 79.7% 20.3% 22.0% 78.0%
Elaborado por: Autores (2026).
Análisis
El 86.4% del Grupo Experimental reportó un alto nivel de interés y disfrute hacia las
actividades lectoras gamificadas, en comparación con solo un 27.1% en el Grupo de Control.
Asimismo, la percepción de competencia académica en el grupo gamificado alcanzó un 82.2%.
La estructura de metas claras, insignias y libertad para cometer errores sin sanción punitiva
transformó la actitud de los estudiantes neurodivergentes, erradicando la ansiedad asociada a la
lectura tradicional.
Percepción de Reducción de Barreras en el Aula Inclusiva según el Alumnado
Se aplicó una encuesta final a los 236 estudiantes para evaluar su percepción sobre la
disminución de la frustración, el cansancio mental y el aislamiento dentro del aula de clase.
Tabla 6
Percepción de disminución de barreras y clima inclusivo en el aula
Indicador de Percepción Grupo Experimental - De
Acuerdo (%)
Grupo Control - De
Acuerdo (%)
Sentimiento de frustración
reducido 88.1% 24.6%
Sensación de cansancio/fatiga
lectora menor 83.9% 21.2%
Percepción de inclusión y apoyo
entre pares 91.5% 40.7%
Deseo de continuar aprendiendo
con este método 94.9% 18.6%
Elaborado por: Autores (2026).
Tabla 5
Distribución porcentual de los niveles de motivación intrínseca en el postest
Dimensión
Motivacional
Grupo
Experimental -
Alto (%)
Grupo
Experimental -
Bajo (%)
Grupo
Control -
Alto (%)
Grupo
Control -
Bajo (%)
Interés y
Disfrute 86.4% 13.6% 27.1% 72.9%
Percepción de
Competencia 82.2% 17.8% 31.4% 68.6%
Autonomía en
el Aprendizaje 79.7% 20.3% 22.0% 78.0%
Elaborado por: Autores (2026).
Análisis
El 86.4% del Grupo Experimental reportó un alto nivel de interés y disfrute hacia las
actividades lectoras gamificadas, en comparación con solo un 27.1% en el Grupo de Control.
Asimismo, la percepción de competencia académica en el grupo gamificado alcanzó un 82.2%.
La estructura de metas claras, insignias y libertad para cometer errores sin sanción punitiva
transformó la actitud de los estudiantes neurodivergentes, erradicando la ansiedad asociada a la
lectura tradicional.
Percepción de Reducción de Barreras en el Aula Inclusiva según el Alumnado
Se aplicó una encuesta final a los 236 estudiantes para evaluar su percepción sobre la
disminución de la frustración, el cansancio mental y el aislamiento dentro del aula de clase.
Tabla 6
Percepción de disminución de barreras y clima inclusivo en el aula
Indicador de Percepción Grupo Experimental - De
Acuerdo (%)
Grupo Control - De
Acuerdo (%)
Sentimiento de frustración
reducido 88.1% 24.6%
Sensación de cansancio/fatiga
lectora menor 83.9% 21.2%
Percepción de inclusión y apoyo
entre pares 91.5% 40.7%
Deseo de continuar aprendiendo
con este método 94.9% 18.6%
Elaborado por: Autores (2026).
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1344
Análisis
Un contundente 88.1% del alumnado del Grupo Experimental percibió una reducción
significativa en sus niveles de frustración, mientras que un 91.5% afirmó sentirse más integrado
y respaldado en el aula inclusiva. Un 94.9% expresó su deseo expreso de mantener la metodología
basada en videojuegos. En contraste, en el Grupo de Control predominó la fatiga y el desinterés,
confirmando que la gamificación estratégica no solo favorece el desempeño cognitivo, sino que
mejora sustancialmente el clima socioemocional del aula.
DISCUSIÓN
Los hallazgos empíricos obtenidos en esta investigación demuestran la efectividad de la
gamificación estratégica y los videojuegos pedagógicos como dispositivos didácticos para la
superación de barreras lectoras en aulas inclusivas con estudiantes neurodivergentes. La discusión
de estos resultados se articula en torno a tres ejes fundamentales: la evolución en las habilidades
neurocognitivas de la lectura, la transformación de la motivación intrínseca y el clima emocional
del aula, y los desafíos para la sostenibilidad pedagógica de estas tecnologías.
En primer lugar, los resultados cuantitativos reflejan un avance sustancial en el Grupo
Experimental respecto al Grupo de Control en precisión decodificadora (78.8% vs. 33.9%),
velocidad y fluidez lectora (72.0% vs. 29.7%) y comprensión lectora (81.4% vs. 38.1%). Estos
hallazgos concuerdan con lo planteado por Franceschini et al. (2013, 2017), quienes sostienen
que la estimulación mediante videojuegos ricos en mecánicas de acción y tareas multimodales
ejercita de manera directa las redes de atención visuoespacial y la velocidad de procesamiento,
variables críticas para superar el déficit fonológico y la lentitud lectora observados en la dislexia.
La mejora en la comprensión lectora también valida los postulados de Saine et al. (2011) y Plug
et al. (2021), al evidenciar que el entrenamiento automatizado de los procesos de bajo nivel
mediante software adaptativo libera recursos cognitivos en la memoria de trabajo, permitiendo al
estudiante focalizarse en la construcción de significado macroestructural.
En segundo lugar, el análisis de las dimensiones afirmativas en la encuesta IMI demuestra
que la gamificación reconfigura favorablemente el perfil actitudinal del estudiante
neurodivergente, registrando un 86.4% de elevado interés/disfrute y un 82.2% de alta percepción
de competencia en el Grupo Experimental. Estos datos respaldan sólidamente la Teoría de la
Autodeterminación de Ryan y Deci (2000), así como los hallazgos de Sailer y Homner (2020), al
confirmar que los entornos lúdicos digitales satisfacen las necesidades psicológicas básicas de
autonomía, competencia y relación. Tal como sugiere Gee (2003), la resignificación del error
dentro del juego donde el fallo no se penaliza punitivamente, sino que actúa como una pista
interactiva para un nuevo intento fue determinante para reducir el sentimiento de frustración en
un 88.1% de los participantes. Esto quiebra el círculo vicioso de ansiedad y evitación lectora que
Análisis
Un contundente 88.1% del alumnado del Grupo Experimental percibió una reducción
significativa en sus niveles de frustración, mientras que un 91.5% afirmó sentirse más integrado
y respaldado en el aula inclusiva. Un 94.9% expresó su deseo expreso de mantener la metodología
basada en videojuegos. En contraste, en el Grupo de Control predominó la fatiga y el desinterés,
confirmando que la gamificación estratégica no solo favorece el desempeño cognitivo, sino que
mejora sustancialmente el clima socioemocional del aula.
DISCUSIÓN
Los hallazgos empíricos obtenidos en esta investigación demuestran la efectividad de la
gamificación estratégica y los videojuegos pedagógicos como dispositivos didácticos para la
superación de barreras lectoras en aulas inclusivas con estudiantes neurodivergentes. La discusión
de estos resultados se articula en torno a tres ejes fundamentales: la evolución en las habilidades
neurocognitivas de la lectura, la transformación de la motivación intrínseca y el clima emocional
del aula, y los desafíos para la sostenibilidad pedagógica de estas tecnologías.
En primer lugar, los resultados cuantitativos reflejan un avance sustancial en el Grupo
Experimental respecto al Grupo de Control en precisión decodificadora (78.8% vs. 33.9%),
velocidad y fluidez lectora (72.0% vs. 29.7%) y comprensión lectora (81.4% vs. 38.1%). Estos
hallazgos concuerdan con lo planteado por Franceschini et al. (2013, 2017), quienes sostienen
que la estimulación mediante videojuegos ricos en mecánicas de acción y tareas multimodales
ejercita de manera directa las redes de atención visuoespacial y la velocidad de procesamiento,
variables críticas para superar el déficit fonológico y la lentitud lectora observados en la dislexia.
La mejora en la comprensión lectora también valida los postulados de Saine et al. (2011) y Plug
et al. (2021), al evidenciar que el entrenamiento automatizado de los procesos de bajo nivel
mediante software adaptativo libera recursos cognitivos en la memoria de trabajo, permitiendo al
estudiante focalizarse en la construcción de significado macroestructural.
En segundo lugar, el análisis de las dimensiones afirmativas en la encuesta IMI demuestra
que la gamificación reconfigura favorablemente el perfil actitudinal del estudiante
neurodivergente, registrando un 86.4% de elevado interés/disfrute y un 82.2% de alta percepción
de competencia en el Grupo Experimental. Estos datos respaldan sólidamente la Teoría de la
Autodeterminación de Ryan y Deci (2000), así como los hallazgos de Sailer y Homner (2020), al
confirmar que los entornos lúdicos digitales satisfacen las necesidades psicológicas básicas de
autonomía, competencia y relación. Tal como sugiere Gee (2003), la resignificación del error
dentro del juego donde el fallo no se penaliza punitivamente, sino que actúa como una pista
interactiva para un nuevo intento fue determinante para reducir el sentimiento de frustración en
un 88.1% de los participantes. Esto quiebra el círculo vicioso de ansiedad y evitación lectora que
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1345
caracteriza tradicionalmente a la neurodiversidad bajo la enseñanza monocromática convencional
(Armstrong, 2012).
En tercer lugar, al contrastar estos resultados con el marco conceptual del Diseño Universal
para el Aprendizaje (CAST, 2018), se evidencia que la tecnología de videojuegos pedagógicos no
constituye un elemento accesorio, sino un medio estructural de equidad e inclusión. El 91.5% de
los alumnos del grupo intervenido manifestó sentirse integrado en la dinámica del aula, lo que
coincide con las observaciones de Fornasari (2020) sobre el potencial de la tecnología educativa
para nivelar las oportunidades de participación entre pares con ritmos de aprendizaje disímiles.
No obstante, en consonancia con las advertencias de Area-Moreira et al. (2016) y Boyle et al.
(2016), los resultados alcanzados no deben atribuirse a la mera introducción de la tecnología en
el aula, sino a la planificación instruccional intencionada que articuló la mecánica del juego con
objetivos curriculares específicos.
Los datos respaldan de forma consistente que la implementación de aulas neurodivergentes
apoyadas en ludificación estratégica supera de manera estadísticamente superior los rendimientos
del método de lectura tradicional. La integración de videojuegos pedagógicos ofrece una respuesta
metodológica contundente para democratizar el acceso al código escrito, transformando entornos
tradicionalmente excluyentes en espacios de aprendizaje accesibles, motivadores y
verdaderamente inclusivos.
CONCLUSIONES
El diagnóstico de las dinámicas de aprendizaje en el aula inclusiva permitió determinar que
las principales barreras que condicionan el acceso a la lectura en poblaciones neurodivergentes
responden a cuellos de botella en la decodificación fonológica, el control atencional visuoespacial
y la sobrecarga de la memoria de trabajo. La persistencia de estas dificultades bajo esquemas de
enseñanza lineales y basados exclusivamente en soportes impresos tradicionales evidencia la
urgencia de trascender las metodologías monolíticas, adoptando enfoques flexibles capaces de
adaptar la carga cognitiva y los estímulos sensoriales a la diversidad de perfiles neurobiológicos
presentes en el aula.
La estructuración e implementación de secuencias didácticas fundamentadas en el Diseño
Universal para el Aprendizaje e integradas con mecánicas de videojuegos adaptativos demostró
ser una estrategia clave para la mediación pedagógica. El uso de recursos digitales con bucles de
retroalimentación inmediata, narrativa inmersiva y progresión escalonada de dificultad permitió
personalizar los ritmos de práctica, logrando que el andamiaje tecnológico intervenga
directamente sobre los déficits de automatización sin generar la fatiga cognitiva o el agotamiento
habituales en los métodos convencionales.
Los hallazgos empíricos confirmaron que la intervención gamificada produce mejoras
sustanciales y medibles en el rendimiento lector, evidenciadas en un incremento drástico de la
caracteriza tradicionalmente a la neurodiversidad bajo la enseñanza monocromática convencional
(Armstrong, 2012).
En tercer lugar, al contrastar estos resultados con el marco conceptual del Diseño Universal
para el Aprendizaje (CAST, 2018), se evidencia que la tecnología de videojuegos pedagógicos no
constituye un elemento accesorio, sino un medio estructural de equidad e inclusión. El 91.5% de
los alumnos del grupo intervenido manifestó sentirse integrado en la dinámica del aula, lo que
coincide con las observaciones de Fornasari (2020) sobre el potencial de la tecnología educativa
para nivelar las oportunidades de participación entre pares con ritmos de aprendizaje disímiles.
No obstante, en consonancia con las advertencias de Area-Moreira et al. (2016) y Boyle et al.
(2016), los resultados alcanzados no deben atribuirse a la mera introducción de la tecnología en
el aula, sino a la planificación instruccional intencionada que articuló la mecánica del juego con
objetivos curriculares específicos.
Los datos respaldan de forma consistente que la implementación de aulas neurodivergentes
apoyadas en ludificación estratégica supera de manera estadísticamente superior los rendimientos
del método de lectura tradicional. La integración de videojuegos pedagógicos ofrece una respuesta
metodológica contundente para democratizar el acceso al código escrito, transformando entornos
tradicionalmente excluyentes en espacios de aprendizaje accesibles, motivadores y
verdaderamente inclusivos.
CONCLUSIONES
El diagnóstico de las dinámicas de aprendizaje en el aula inclusiva permitió determinar que
las principales barreras que condicionan el acceso a la lectura en poblaciones neurodivergentes
responden a cuellos de botella en la decodificación fonológica, el control atencional visuoespacial
y la sobrecarga de la memoria de trabajo. La persistencia de estas dificultades bajo esquemas de
enseñanza lineales y basados exclusivamente en soportes impresos tradicionales evidencia la
urgencia de trascender las metodologías monolíticas, adoptando enfoques flexibles capaces de
adaptar la carga cognitiva y los estímulos sensoriales a la diversidad de perfiles neurobiológicos
presentes en el aula.
La estructuración e implementación de secuencias didácticas fundamentadas en el Diseño
Universal para el Aprendizaje e integradas con mecánicas de videojuegos adaptativos demostró
ser una estrategia clave para la mediación pedagógica. El uso de recursos digitales con bucles de
retroalimentación inmediata, narrativa inmersiva y progresión escalonada de dificultad permitió
personalizar los ritmos de práctica, logrando que el andamiaje tecnológico intervenga
directamente sobre los déficits de automatización sin generar la fatiga cognitiva o el agotamiento
habituales en los métodos convencionales.
Los hallazgos empíricos confirmaron que la intervención gamificada produce mejoras
sustanciales y medibles en el rendimiento lector, evidenciadas en un incremento drástico de la
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1346
precisión decodificadora, la fluidez y la velocidad de lectura. La automatización efectiva de estos
procesos de bajo nivel liberó recursos en la memoria de trabajo que los estudiantes redirigieron
con éxito hacia el procesamiento macroestructural, derivando en un salto cualitativo hacia niveles
satisfactorios de comprensión textual e inferencial en la gran mayoría del alumnado participante.
Asimismo, la estrategia lúdica transformó de forma radical el componente afectivo y
motivacional en la experiencia lectora de los aprendices neurodivergentes. La satisfacción de las
necesidades de autonomía, competencia y pertenencia favoreció el desarrollo de una sólida
motivación intrínseca, erigiendo un entorno donde la resignificación del error erradicó la ansiedad
académica y el temor al fracaso. Este cambio de actitud impulsó una mayor implicación activa en
las tareas y fortaleció el sentido de autoeficacia en el desarrollo de la competencia lectora.
La integración intencionada de entornos gamificados repercutió directamente en la
construcción de un clima escolar verdaderamente equitativo e inclusivo. La disminución percibida
en los niveles de frustración y cansancio mental, sumada al fortalecimiento del apoyo entre pares
y al sentido de pertenencia en el aula, ratifica que la tecnología educativa, cuando está guiada por
un diseño instruccional riguroso, actúa como un potente catalizador de democratización del
aprendizaje, garantizando el acceso efectivo al código escrito para la totalidad del estudiantado.
precisión decodificadora, la fluidez y la velocidad de lectura. La automatización efectiva de estos
procesos de bajo nivel liberó recursos en la memoria de trabajo que los estudiantes redirigieron
con éxito hacia el procesamiento macroestructural, derivando en un salto cualitativo hacia niveles
satisfactorios de comprensión textual e inferencial en la gran mayoría del alumnado participante.
Asimismo, la estrategia lúdica transformó de forma radical el componente afectivo y
motivacional en la experiencia lectora de los aprendices neurodivergentes. La satisfacción de las
necesidades de autonomía, competencia y pertenencia favoreció el desarrollo de una sólida
motivación intrínseca, erigiendo un entorno donde la resignificación del error erradicó la ansiedad
académica y el temor al fracaso. Este cambio de actitud impulsó una mayor implicación activa en
las tareas y fortaleció el sentido de autoeficacia en el desarrollo de la competencia lectora.
La integración intencionada de entornos gamificados repercutió directamente en la
construcción de un clima escolar verdaderamente equitativo e inclusivo. La disminución percibida
en los niveles de frustración y cansancio mental, sumada al fortalecimiento del apoyo entre pares
y al sentido de pertenencia en el aula, ratifica que la tecnología educativa, cuando está guiada por
un diseño instruccional riguroso, actúa como un potente catalizador de democratización del
aprendizaje, garantizando el acceso efectivo al código escrito para la totalidad del estudiantado.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1347
REFERENCIAS
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(5th ed., text rev.; DSM-5-TR). American Psychiatric Publishing.
https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425787
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18(2), 79–93. http://redie.uabc.mx/redie/article/view/822
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