Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1588
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2490
Aprendizaje cooperativo estructurado (roles y andamiajes)
para mejorar comunicación y rendimiento en educación
media
Structured cooperative learning (roles and scaffolding) to improve communication and
academic performance in middle education
Lissette Janina Zamora Castillo
lissette1991@hotmail.com.ar
https://orcid.org/0009-0002-8137-126X
Investigador Independiente
Ecuador
Paula Alejandra Yara Veintimilla
paula.yara1992@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8362-6663
Investigador Independiente
Ecuador
Mario Alexander Salcedo Tomalá
mariosalcetom@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-5160-2939
Investigador Independiente
Ecuador
Joba Del Carmen Vera Orellana
joba.vera@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0006-8516-8639
Investigador Independiente
Ecuador
Esther María Navarro Ponce
esther.navarro@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-0009-7837-9229
Investigador Independiente
Ecuador
Artículo recibido: 10 julio 2026- Aceptado para publicación:16 agosto 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo evaluar el impacto del aprendizaje cooperativo estructurado,
mediante la asignación de roles y andamiajes pedagógicos, en la mejora de la competencia
comunicativa y el rendimiento académico de los estudiantes de Educación Media. La metodología
adoptó un enfoque cuantitativo con diseño cuasiexperimentador pretest-postest y grupo de
control, aplicado a una muestra de 327 participantes (165 en el grupo experimental y 162 en el de
control). En la fase diagnóstica, ambos grupos mostraron un rendimiento similar, predominando
niveles bajos y medios, así como deficientes habilidades comunicativas. Tras 12 semanas de
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1589
intervención con roles rotativos y apoyos procedimentales, los hallazgos en el postest revelaron
un avance sustancial en el grupo experimental: el 57.58% alcanzó un nivel de rendimiento
académico alto (frente al 16.67% del grupo de control) y el 69.09% logró un desempeño
satisfactorio en competencia comunicativa (frente al 17.29% del grupo de control). Asimismo,
más del 73% del alumnado valoró positivamente la utilidad de los roles y andamios. El
aprendizaje cooperativo estructurado constituye una estrategia instruccional altamente eficaz que
optimiza la interacción dialógica, fomenta la autorregulación y transforma de manera significativa
el logro académico en la Educación Media.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, roles funcionales, andamiaje pedagógico,
rendimiento académico
ABSTRACT
This study aimed to evaluate the impact of structured cooperative learning, through the
assignment of roles and pedagogical scaffolding, on improving communicative competence and
academic performance among middle school students. The methodology adopted a quantitative
approach with a pretest-posttest quasi-experimental design and a control group, applied to a
sample of 327 participants (165 in the experimental group and 162 in the control group). In the
diagnostic phase, both groups showed similar performance, with a predominance of low and
medium levels, as well as deficient communicative skills. After a 12-week intervention involving
rotating roles and procedural supports, the posttest findings revealed a substantial improvement
in the experimental group: 57.58% reached a high level of academic performance (compared to
16.67% in the control group), and 69.09% achieved satisfactory communicative competence
(compared to 17.29% in the control group). Likewise, more than 73% of the students positively
valued the usefulness of the roles and scaffolding. Structured cooperative learning constitutes a
highly effective instructional strategy that optimizes dialogic interaction, promotes self-
regulation, and significantly transforms academic achievement in middle education.
Keywords: cooperative learning, functional roles, pedagogical scaffolding, academic
performance
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
intervención con roles rotativos y apoyos procedimentales, los hallazgos en el postest revelaron
un avance sustancial en el grupo experimental: el 57.58% alcanzó un nivel de rendimiento
académico alto (frente al 16.67% del grupo de control) y el 69.09% logró un desempeño
satisfactorio en competencia comunicativa (frente al 17.29% del grupo de control). Asimismo,
más del 73% del alumnado valoró positivamente la utilidad de los roles y andamios. El
aprendizaje cooperativo estructurado constituye una estrategia instruccional altamente eficaz que
optimiza la interacción dialógica, fomenta la autorregulación y transforma de manera significativa
el logro académico en la Educación Media.
Palabras clave: aprendizaje cooperativo, roles funcionales, andamiaje pedagógico,
rendimiento académico
ABSTRACT
This study aimed to evaluate the impact of structured cooperative learning, through the
assignment of roles and pedagogical scaffolding, on improving communicative competence and
academic performance among middle school students. The methodology adopted a quantitative
approach with a pretest-posttest quasi-experimental design and a control group, applied to a
sample of 327 participants (165 in the experimental group and 162 in the control group). In the
diagnostic phase, both groups showed similar performance, with a predominance of low and
medium levels, as well as deficient communicative skills. After a 12-week intervention involving
rotating roles and procedural supports, the posttest findings revealed a substantial improvement
in the experimental group: 57.58% reached a high level of academic performance (compared to
16.67% in the control group), and 69.09% achieved satisfactory communicative competence
(compared to 17.29% in the control group). Likewise, more than 73% of the students positively
valued the usefulness of the roles and scaffolding. Structured cooperative learning constitutes a
highly effective instructional strategy that optimizes dialogic interaction, promotes self-
regulation, and significantly transforms academic achievement in middle education.
Keywords: cooperative learning, functional roles, pedagogical scaffolding, academic
performance
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1590
INTRODUCCIÓN
En el panorama educativo contemporáneo, la transformación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje ha dejado de ser una simple opción pedagógica para convertirse en una exigencia
imperativa. Durante décadas, la educación tradicional centrada en la transmisión unidireccional
de contenidos promovió modelos pasivos donde el estudiante actuaba como un mero receptor de
información abstracta. Sin embargo, las dinámicas del siglo XXI demandan el desarrollo de
competencias complejas que trascienden la memorización, tales como la resolución participativa
de problemas, el pensamiento crítico y el trabajo metacognitivo. En este contexto, el paradigma
socioconstructivista postula que el conocimiento se construye activamente mediante la
interacción humana y la mediación cultural (Vygotsky, 1978). Bajo esta premisa, las instituciones
educativas de nivel medio se enfrentan al reto de rediseñar las metodologías de aula para crear
entornos interactivos donde el alumnado no solo adquiera conceptos, sino que aprenda a
comunicarse eficazmente y a co-construir saberes en comunidad.
El aprendizaje cooperativo emerge como una de las respuestas pedagógicas más sólidas e
investigadas para responder a este reto estructural. Lejos de ser un simple agrupamiento informal
de estudiantes, esta metodología se define como una estrategia instruccional en la que los
miembros de un equipo trabajan juntos para maximizar tanto su propio aprendizaje como el de
sus compañeros (Johnson & Johnson, 2009). La literatura científica demuestra que la efectividad
del aprendizaje cooperativo radica en la estructuración consciente de la interdependencia positiva,
la responsabilidad individual, la interacción estimuladora y la evaluación grupal e individual
(Slavin, 1995; Pujolàs, 2008). No obstante, la implementación no estructurada de trabajos
grupales suele derivar en disfunciones comunes, tales como la división inequitativa del trabajo,
la falta de compromiso de ciertos integrantes o la prevalencia de conflictos interpersonales. Por
ello, se vuelve indispensable profundizar en estrategias de estructuración rigurosa que garanticen
el correcto funcionamiento de la dinámica cooperativa en el aula.
Dentro de los elementos clave para estructurar eficazmente el trabajo en equipo se destaca
la asignación estratégica de roles. Cuando los estudiantes asumen funciones claras y diferenciadas
(como moderador, secretario, portavoz, gestor del tiempo o mediador), la dinámica grupal
adquiere un propósito definido que distribuye equitativamente la carga cognitiva y organizativa
(Kagan & Kagan, 2009). La definición de roles promueve la autorregulación y la rendición de
cuentas, transformando la pasividad individual en un compromiso activo con el colectivo (Gillies,
2016). Además, la rotación periódica de estos roles permite que cada alumno desarrolle un
repertorio diverso de habilidades blandas, potenciando la empatía, el liderazgo compartido y la
tolerancia a la frustración. Así, la asignación formal de funciones opera como un catalizador que
estabiliza el funcionamiento interno del grupo y reduce significativamente la brecha de
participación entre estudiantes con diferentes niveles de rendimiento.
INTRODUCCIÓN
En el panorama educativo contemporáneo, la transformación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje ha dejado de ser una simple opción pedagógica para convertirse en una exigencia
imperativa. Durante décadas, la educación tradicional centrada en la transmisión unidireccional
de contenidos promovió modelos pasivos donde el estudiante actuaba como un mero receptor de
información abstracta. Sin embargo, las dinámicas del siglo XXI demandan el desarrollo de
competencias complejas que trascienden la memorización, tales como la resolución participativa
de problemas, el pensamiento crítico y el trabajo metacognitivo. En este contexto, el paradigma
socioconstructivista postula que el conocimiento se construye activamente mediante la
interacción humana y la mediación cultural (Vygotsky, 1978). Bajo esta premisa, las instituciones
educativas de nivel medio se enfrentan al reto de rediseñar las metodologías de aula para crear
entornos interactivos donde el alumnado no solo adquiera conceptos, sino que aprenda a
comunicarse eficazmente y a co-construir saberes en comunidad.
El aprendizaje cooperativo emerge como una de las respuestas pedagógicas más sólidas e
investigadas para responder a este reto estructural. Lejos de ser un simple agrupamiento informal
de estudiantes, esta metodología se define como una estrategia instruccional en la que los
miembros de un equipo trabajan juntos para maximizar tanto su propio aprendizaje como el de
sus compañeros (Johnson & Johnson, 2009). La literatura científica demuestra que la efectividad
del aprendizaje cooperativo radica en la estructuración consciente de la interdependencia positiva,
la responsabilidad individual, la interacción estimuladora y la evaluación grupal e individual
(Slavin, 1995; Pujolàs, 2008). No obstante, la implementación no estructurada de trabajos
grupales suele derivar en disfunciones comunes, tales como la división inequitativa del trabajo,
la falta de compromiso de ciertos integrantes o la prevalencia de conflictos interpersonales. Por
ello, se vuelve indispensable profundizar en estrategias de estructuración rigurosa que garanticen
el correcto funcionamiento de la dinámica cooperativa en el aula.
Dentro de los elementos clave para estructurar eficazmente el trabajo en equipo se destaca
la asignación estratégica de roles. Cuando los estudiantes asumen funciones claras y diferenciadas
(como moderador, secretario, portavoz, gestor del tiempo o mediador), la dinámica grupal
adquiere un propósito definido que distribuye equitativamente la carga cognitiva y organizativa
(Kagan & Kagan, 2009). La definición de roles promueve la autorregulación y la rendición de
cuentas, transformando la pasividad individual en un compromiso activo con el colectivo (Gillies,
2016). Además, la rotación periódica de estos roles permite que cada alumno desarrolle un
repertorio diverso de habilidades blandas, potenciando la empatía, el liderazgo compartido y la
tolerancia a la frustración. Así, la asignación formal de funciones opera como un catalizador que
estabiliza el funcionamiento interno del grupo y reduce significativamente la brecha de
participación entre estudiantes con diferentes niveles de rendimiento.
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Acompañando a la asignación de roles, el concepto de andamiaje pedagógico (scaffolding)
constituye un pilar esencial para guiar el aprendizaje cooperativo hacia cotas de alta calidad.
Conceptualizado originalmente por Wood et al. (1976) y profundamente vinculado con la Zona
de Desarrollo Próximo, el andamiaje representa el soporte temporal y diferenciado que el docente
o los pares proporcionan al estudiante para resolver una tarea que no podría completar de manera
autónoma. En el contexto de los grupos de trabajo, el andamiaje no solo proviene del profesorado
a través de guías de trabajo, rúbricas o preguntas orientadoras, sino también de la interacción entre
iguales (van de Pol et al., 2010; Belland, 2017). Los andamiajes estructurales y procedimentales
ofrecen la arquitectura necesaria para que los estudiantes organicen sus ideas, sistematicen sus
discusiones y superen obstáculos conceptuales complejos sin depender exclusivamente del
criterio docente.
Un aspecto central beneficiado por la estructuración mediante roles y andamios es el
desarrollo de las habilidades comunicativas en el aula. La comunicación pedagógica trasciende el
intercambio superficial de mensajes; constituye el vehículo primario mediante el cual se negocian
significados y se consolida la comprensión profunda (Cazden, 2001). Cuando el trabajo grupal
carece de estructura, el diálogo entre estudiantes tiende a ser disperso o puramente procedimental.
En cambio, cuando se insertan roles conversacionales y guías de discusión, se promueve el
denominado "habla exploratoria", caracterizada por la fundamentación de ideas, el
cuestionamiento constructivo y la elaboración de justificaciones complejas (Mercer, 1996;
Mercer & Sams, 2006). Esta mejora en la calidad del discurso grupal favorece la adquisición del
lenguaje académico y fortalece la capacidad expresiva, competencias fundamentales para la
formación integral en el nivel de educación media.
El impacto del diálogo estructurado sobre el rendimiento académico ha sido ampliamente
documentado en la investigación educativa. La exigencia de explicar conceptos, articular
argumentos y resolver discrepancias cognitivas obliga a los estudiantes a reorganizar sus
esquemas mentales y a profundizar en el procesamiento de la información (Webb, 1989; Webb et
al., 2009). Metaanálisis rigurosos señalan que los entornos cooperativos estructurados generan
incrementos significativos en los niveles de logro académico en comparación con las
metodologías tradicionales o competitivas (Hattie, 2009; Kyndt et al., 2013). La interacción
colaborativa no solo beneficia a los estudiantes con dificultades de aprendizaje al proporcionarles
explicaciones contextualizadas de sus pares, sino que también enriquece a los alumnos de alto
rendimiento, quienes consolidan su dominio temático al actuar como mediadores y explicar
contenidos complejos.
El nivel de Educación Media representa una etapa evolutiva y académica crítica donde
estos enfoques adquieren un valor estratégico singular. Durante la adolescencia, el grupo de pares
ejerce una influencia determinante en la conformación de la identidad, la motivación y la
autoconfianza (Topping, 2005). Los estudiantes de este nivel se encuentran en una transición
Acompañando a la asignación de roles, el concepto de andamiaje pedagógico (scaffolding)
constituye un pilar esencial para guiar el aprendizaje cooperativo hacia cotas de alta calidad.
Conceptualizado originalmente por Wood et al. (1976) y profundamente vinculado con la Zona
de Desarrollo Próximo, el andamiaje representa el soporte temporal y diferenciado que el docente
o los pares proporcionan al estudiante para resolver una tarea que no podría completar de manera
autónoma. En el contexto de los grupos de trabajo, el andamiaje no solo proviene del profesorado
a través de guías de trabajo, rúbricas o preguntas orientadoras, sino también de la interacción entre
iguales (van de Pol et al., 2010; Belland, 2017). Los andamiajes estructurales y procedimentales
ofrecen la arquitectura necesaria para que los estudiantes organicen sus ideas, sistematicen sus
discusiones y superen obstáculos conceptuales complejos sin depender exclusivamente del
criterio docente.
Un aspecto central beneficiado por la estructuración mediante roles y andamios es el
desarrollo de las habilidades comunicativas en el aula. La comunicación pedagógica trasciende el
intercambio superficial de mensajes; constituye el vehículo primario mediante el cual se negocian
significados y se consolida la comprensión profunda (Cazden, 2001). Cuando el trabajo grupal
carece de estructura, el diálogo entre estudiantes tiende a ser disperso o puramente procedimental.
En cambio, cuando se insertan roles conversacionales y guías de discusión, se promueve el
denominado "habla exploratoria", caracterizada por la fundamentación de ideas, el
cuestionamiento constructivo y la elaboración de justificaciones complejas (Mercer, 1996;
Mercer & Sams, 2006). Esta mejora en la calidad del discurso grupal favorece la adquisición del
lenguaje académico y fortalece la capacidad expresiva, competencias fundamentales para la
formación integral en el nivel de educación media.
El impacto del diálogo estructurado sobre el rendimiento académico ha sido ampliamente
documentado en la investigación educativa. La exigencia de explicar conceptos, articular
argumentos y resolver discrepancias cognitivas obliga a los estudiantes a reorganizar sus
esquemas mentales y a profundizar en el procesamiento de la información (Webb, 1989; Webb et
al., 2009). Metaanálisis rigurosos señalan que los entornos cooperativos estructurados generan
incrementos significativos en los niveles de logro académico en comparación con las
metodologías tradicionales o competitivas (Hattie, 2009; Kyndt et al., 2013). La interacción
colaborativa no solo beneficia a los estudiantes con dificultades de aprendizaje al proporcionarles
explicaciones contextualizadas de sus pares, sino que también enriquece a los alumnos de alto
rendimiento, quienes consolidan su dominio temático al actuar como mediadores y explicar
contenidos complejos.
El nivel de Educación Media representa una etapa evolutiva y académica crítica donde
estos enfoques adquieren un valor estratégico singular. Durante la adolescencia, el grupo de pares
ejerce una influencia determinante en la conformación de la identidad, la motivación y la
autoconfianza (Topping, 2005). Los estudiantes de este nivel se encuentran en una transición
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1592
hacia el pensamiento abstracto maduro y requieren entornos académicos que canalicen
positivamente su necesidad de socialización. Sin embargo, es precisamente en este nivel donde
suelen observarse altos índices de desmotivación, pasividad en el aula y brechas persistentes en
el rendimiento académico (Prieto et al., 2018). Aplicar el aprendizaje cooperativo estructurado en
educación media permite aprovechar el potencial de la interacción entre iguales para transformar
el aula en un espacio de indagación activa y apoyo mutuo.
A pesar de las contundentes evidencias conceptuales y empíricas sobre las bondades del
aprendizaje cooperativo, su traslación a la práctica de aula cotidiana enfrenta notables resistencias
e inconvenientes metodológicos. Con frecuencia, los docentes confunden el trabajo en equipo con
la mera reunión física de estudiantes, prescindiendo de la planificación de andamiajes explícitos
o del diseño riguroso de roles (Zariquiey, 2016). Esta falta de formación técnica genera frustración
en el profesorado ante el desorden en el aula o la falta de resultados inmediatos, lo que
desencadena el retorno a prácticas magistrales tradicionales (León et al., 2011). Por consiguiente,
resulta indispensable investigar modelos de implementación concretos que brinden pautas
operativas sobre cómo diseñar, acompañar y evaluar el aprendizaje cooperativo estructurado en
contextos reales de educación media.
Frente a esta problemática, la presente investigación centra su objeto de estudio en la
evaluación del aprendizaje cooperativo estructurado —fundamentado en la articulación de roles
explícitos y andamiajes pedagógicos— como una estrategia integral para optimizar tanto la
competencia comunicativa como el rendimiento académico en estudiantes de educación media.
Se parte de la premisa de que la combinación sistemática de roles interdependientes y apoyos
procedimentales no solo mitiga las deficiencias organizativas del trabajo grupal, sino que crea un
entorno de alta interactividad donde el diálogo analítico se traduce directamente en una mejora
sostenida de los aprendizajes conceptuales y actitudinales (Fernández-Río et al., 2017; Roselli,
2016).
Con el propósito de aportar evidencia empírica y metodológica relevante, este estudio se
articula en torno a la necesidad de diagnosticar, diseñar y verificar los efectos reales de esta
intervención en el contexto escolar. A través del análisis de las interacciones verbales, el
desempeño académico y la percepción del estudiantado, la investigación busca ofrecer
orientaciones prácticas para la labor docente y contribuir al fortalecimiento de los modelos
educativos inclusivos y participativos. En las secciones subsiguientes se precisan los objetivos
generales y específicos, el marco metodológico adoptado, la presentación de resultados empíricos
y la discusión crítica a la luz de los antecedentes teóricos más relevantes del área.
hacia el pensamiento abstracto maduro y requieren entornos académicos que canalicen
positivamente su necesidad de socialización. Sin embargo, es precisamente en este nivel donde
suelen observarse altos índices de desmotivación, pasividad en el aula y brechas persistentes en
el rendimiento académico (Prieto et al., 2018). Aplicar el aprendizaje cooperativo estructurado en
educación media permite aprovechar el potencial de la interacción entre iguales para transformar
el aula en un espacio de indagación activa y apoyo mutuo.
A pesar de las contundentes evidencias conceptuales y empíricas sobre las bondades del
aprendizaje cooperativo, su traslación a la práctica de aula cotidiana enfrenta notables resistencias
e inconvenientes metodológicos. Con frecuencia, los docentes confunden el trabajo en equipo con
la mera reunión física de estudiantes, prescindiendo de la planificación de andamiajes explícitos
o del diseño riguroso de roles (Zariquiey, 2016). Esta falta de formación técnica genera frustración
en el profesorado ante el desorden en el aula o la falta de resultados inmediatos, lo que
desencadena el retorno a prácticas magistrales tradicionales (León et al., 2011). Por consiguiente,
resulta indispensable investigar modelos de implementación concretos que brinden pautas
operativas sobre cómo diseñar, acompañar y evaluar el aprendizaje cooperativo estructurado en
contextos reales de educación media.
Frente a esta problemática, la presente investigación centra su objeto de estudio en la
evaluación del aprendizaje cooperativo estructurado —fundamentado en la articulación de roles
explícitos y andamiajes pedagógicos— como una estrategia integral para optimizar tanto la
competencia comunicativa como el rendimiento académico en estudiantes de educación media.
Se parte de la premisa de que la combinación sistemática de roles interdependientes y apoyos
procedimentales no solo mitiga las deficiencias organizativas del trabajo grupal, sino que crea un
entorno de alta interactividad donde el diálogo analítico se traduce directamente en una mejora
sostenida de los aprendizajes conceptuales y actitudinales (Fernández-Río et al., 2017; Roselli,
2016).
Con el propósito de aportar evidencia empírica y metodológica relevante, este estudio se
articula en torno a la necesidad de diagnosticar, diseñar y verificar los efectos reales de esta
intervención en el contexto escolar. A través del análisis de las interacciones verbales, el
desempeño académico y la percepción del estudiantado, la investigación busca ofrecer
orientaciones prácticas para la labor docente y contribuir al fortalecimiento de los modelos
educativos inclusivos y participativos. En las secciones subsiguientes se precisan los objetivos
generales y específicos, el marco metodológico adoptado, la presentación de resultados empíricos
y la discusión crítica a la luz de los antecedentes teóricos más relevantes del área.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1593
Objetivos
Objetivo General
Evaluar el impacto de la aplicación del aprendizaje cooperativo estructurado, mediante la
asignación de roles y la implementación de andamiajes pedagógicos, en la mejora de la
competencia comunicativa y el rendimiento académico de los estudiantes de Educación Media.
Objetivos específicos
• Diagnosticar el nivel inicial de las habilidades comunicativas y el rendimiento académico
de los estudiantes de Educación Media previo a la aplicación de la estrategia de aprendizaje
cooperativo estructurado.
• Diseñar e implementar unidades didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo
estructurado, integrando la distribución estratégica de roles y el uso de andamiajes
procedimentales para orientar la interacción y el trabajo colaborativo en el aula.
• Determinar la efectividad de la intervención pedagógica mediante la comparación de los
resultados pre y postest en el desempeño académico y la calidad de las interacciones
comunicativas de los estudiantes.
METODOLOGÍA
Enfoque y Diseño de la Investigación
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo con un diseño
cuasiexperimentación de tipo pretest-postest con grupo de control no equivalente. Este diseño
permitió evaluar objetivamente los efectos de la variable independiente (aprendizaje cooperativo
estructurado mediante roles y andamiajes) sobre las variables dependientes (competencia
comunicativa y rendimiento académico) en un entorno educativo real sin alterar la conformación
natural de los grupos escolares.
Población y Muestra
La población estuvo constituida por estudiantes de Educación Media de la institución
educativa objeto de estudio. La muestra final se conformó mediante un muestreo no probabilístico
por conveniencia, quedando integrada por un total de 327 estudiantes distribuidos en ocho
paralelos o secciones de clase.
Para el desarrollo del estudio, los participantes se dividieron en dos grupos:
• Grupo Experimental: Integrado por 165 estudiantes (cuatro secciones), quienes
experimentaron la propuesta didáctica basada en el aprendizaje cooperativo estructurado
con roles explícitos y andamiajes procedimentales.
• Grupo de Control: Integrado por 162 estudiantes (cuatro secciones), quienes
continuaron con la metodología tradicional de enseñanza presencial e interacciones
grupales no estructuradas.
Objetivos
Objetivo General
Evaluar el impacto de la aplicación del aprendizaje cooperativo estructurado, mediante la
asignación de roles y la implementación de andamiajes pedagógicos, en la mejora de la
competencia comunicativa y el rendimiento académico de los estudiantes de Educación Media.
Objetivos específicos
• Diagnosticar el nivel inicial de las habilidades comunicativas y el rendimiento académico
de los estudiantes de Educación Media previo a la aplicación de la estrategia de aprendizaje
cooperativo estructurado.
• Diseñar e implementar unidades didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo
estructurado, integrando la distribución estratégica de roles y el uso de andamiajes
procedimentales para orientar la interacción y el trabajo colaborativo en el aula.
• Determinar la efectividad de la intervención pedagógica mediante la comparación de los
resultados pre y postest en el desempeño académico y la calidad de las interacciones
comunicativas de los estudiantes.
METODOLOGÍA
Enfoque y Diseño de la Investigación
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo con un diseño
cuasiexperimentación de tipo pretest-postest con grupo de control no equivalente. Este diseño
permitió evaluar objetivamente los efectos de la variable independiente (aprendizaje cooperativo
estructurado mediante roles y andamiajes) sobre las variables dependientes (competencia
comunicativa y rendimiento académico) en un entorno educativo real sin alterar la conformación
natural de los grupos escolares.
Población y Muestra
La población estuvo constituida por estudiantes de Educación Media de la institución
educativa objeto de estudio. La muestra final se conformó mediante un muestreo no probabilístico
por conveniencia, quedando integrada por un total de 327 estudiantes distribuidos en ocho
paralelos o secciones de clase.
Para el desarrollo del estudio, los participantes se dividieron en dos grupos:
• Grupo Experimental: Integrado por 165 estudiantes (cuatro secciones), quienes
experimentaron la propuesta didáctica basada en el aprendizaje cooperativo estructurado
con roles explícitos y andamiajes procedimentales.
• Grupo de Control: Integrado por 162 estudiantes (cuatro secciones), quienes
continuaron con la metodología tradicional de enseñanza presencial e interacciones
grupales no estructuradas.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1594
Fases del Estudio y Procedimiento
El estudio se estructuró operativamente en tres fases correlativas a los objetivos específicos
planteados:
Fase Diagnóstica (Pretest)
Previo a la intervención pedagógica, se administró una prueba diagnóstica de rendimiento
académico y una pauta de observación estandarizada para evaluar el nivel inicial de la
competencia comunicativa en ambos grupos. Esta medición permitió establecer la línea de base
y verificar la homogeneidad de los grupos antes de la aplicación de la estrategia.
Fase de Diseño e Intervención Pedagógica
Se diseñó e implementó un programa de intervención pedagógica compuesto por unidades
didácticas estructuradas bajo los principios del aprendizaje cooperativo durante un periodo de 12
semanas.
• Asignación de Roles: En el grupo experimental, cada equipo de trabajo (4 a 5
estudiantes) asignó roles funcionales rotativos (Coordinador, Secretario, Portavoz,
Supervisor de Tiempo y Mediador), definidos formalmente en guías de responsabilidad.
• Uso de Andamiajes: Se facilitaron apoyos procedimentales como guías de interacción
dialógica, rúbricas de autoevaluación, plantillas de organización del pensamiento y
preguntas orientadoras para guiar el debate y la resolución conjunta de problemas.
Por su parte, el grupo de control abordó los mismos contenidos curriculares utilizando la
metodología habitual (exposición docente y trabajos grupales libres sin asignación explícita de
roles ni andamios de interacción).
Fase de Evaluación de Efectividad (Postest)
Concluida la fase de intervención, se aplicaron nuevamente los instrumentos de evaluación
en ambos grupos bajo las mismas condiciones. El postest midió el rendimiento académico final y
la calidad de la competencia comunicativa alcanzada en la interacción entre pares.
Instrumentos de Recolección de Datos
Para la recolección de los datos cuantitativos se emplearon dos instrumentos validados:
1. Prueba de Rendimiento Académico: Evaluación sumativa estandarizada (diseñada pre
y postest) validada por juicio de expertos, con una confiabilidad de Kuder-Richardson
($KR-20 = 0.84$), para medir el nivel de logro de los aprendizajes conceptuales e
inferenciales.
2. Escala de Observación de la Competencia Comunicativa: Pauta basada en indicadores
de "habla exploratoria" y argumentación (expresión clara de ideas, escucha activa,
fundamentación de posturas y refutación constructiva), validada mediante un coeficiente
Alfa de Cronbach ($\alpha = 0.88$).
Fases del Estudio y Procedimiento
El estudio se estructuró operativamente en tres fases correlativas a los objetivos específicos
planteados:
Fase Diagnóstica (Pretest)
Previo a la intervención pedagógica, se administró una prueba diagnóstica de rendimiento
académico y una pauta de observación estandarizada para evaluar el nivel inicial de la
competencia comunicativa en ambos grupos. Esta medición permitió establecer la línea de base
y verificar la homogeneidad de los grupos antes de la aplicación de la estrategia.
Fase de Diseño e Intervención Pedagógica
Se diseñó e implementó un programa de intervención pedagógica compuesto por unidades
didácticas estructuradas bajo los principios del aprendizaje cooperativo durante un periodo de 12
semanas.
• Asignación de Roles: En el grupo experimental, cada equipo de trabajo (4 a 5
estudiantes) asignó roles funcionales rotativos (Coordinador, Secretario, Portavoz,
Supervisor de Tiempo y Mediador), definidos formalmente en guías de responsabilidad.
• Uso de Andamiajes: Se facilitaron apoyos procedimentales como guías de interacción
dialógica, rúbricas de autoevaluación, plantillas de organización del pensamiento y
preguntas orientadoras para guiar el debate y la resolución conjunta de problemas.
Por su parte, el grupo de control abordó los mismos contenidos curriculares utilizando la
metodología habitual (exposición docente y trabajos grupales libres sin asignación explícita de
roles ni andamios de interacción).
Fase de Evaluación de Efectividad (Postest)
Concluida la fase de intervención, se aplicaron nuevamente los instrumentos de evaluación
en ambos grupos bajo las mismas condiciones. El postest midió el rendimiento académico final y
la calidad de la competencia comunicativa alcanzada en la interacción entre pares.
Instrumentos de Recolección de Datos
Para la recolección de los datos cuantitativos se emplearon dos instrumentos validados:
1. Prueba de Rendimiento Académico: Evaluación sumativa estandarizada (diseñada pre
y postest) validada por juicio de expertos, con una confiabilidad de Kuder-Richardson
($KR-20 = 0.84$), para medir el nivel de logro de los aprendizajes conceptuales e
inferenciales.
2. Escala de Observación de la Competencia Comunicativa: Pauta basada en indicadores
de "habla exploratoria" y argumentación (expresión clara de ideas, escucha activa,
fundamentación de posturas y refutación constructiva), validada mediante un coeficiente
Alfa de Cronbach ($\alpha = 0.88$).
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1595
Análisis de Datos
Los datos recolectados de los 327 participantes se procesaron mediante el software
estadístico SPSS (versión 26). Se aplicó estadística descriptiva (medias y desviaciones estándar)
para caracterizar las puntuaciones obtenidas.
Posteriormente, tras verificar los supuestos de normalidad y homocedasticidad, se
ejecutaron pruebas de inferencia estadística: la prueba $t$ de Student para muestras
independientes (para comparar el rendimiento final entre el grupo experimental y el de control) y
la prueba $t$ de Student para muestras relacionadas (para determinar la significatividad del
cambio pretest-postest intracompuesto), fijando un nivel de significación estadística del $p <
0.05$.
RESULTADOS
Tema 1: Rendimiento Académico Inicial (Pretest)
Descripción
Previo a la intervención pedagógica, se aplicó un cuestionario estandarizado de evaluación
diagnóstica a los 327 estudiantes para determinar la distribución porcentual de los niveles de
rendimiento académico en el grupo de control (162 estudiantes) y en el grupo experimental (165
estudiantes).
Tabla 1
Nivel de rendimiento académico inicial en el Pretest de los estudiantes de Educación Media
Nivel de
Rendimiento
Grupo de Control
(n=162)
Grupo Experimental
(n=165)
Total Muestral
(N=327)
Bajo (0 - 10 pts) 38.89% 40.61% 39.76%
Medio (11 - 15 pts) 48.15% 46.66% 47.40%
Alto (16 - 20 pts) 12.96% 12.73% 12.84%
Total 100.00% 100.00% 100.00%
Elaborado por los autores
Análisis
Los datos obtenidos en la medición inicial confirman una marcada homogeneidad entre
ambos grupos de estudio antes de la implementación de la estrategia pedagógica. Cerca del 40%
de la muestra total se situó en un nivel de rendimiento bajo, mientras que más del 47% se ubicó
en el rango medio. Apenas un 12.84% alcanzó un desempeño alto. Estos porcentajes evidencian
que, de manera previa a la intervención, existía una problemática extendida en la consolidación
de aprendizajes disciplinares en los estudiantes de Educación Media, caracterizada por un
predominio de calificaciones insuficientes o regulares. La equivalencia porcentual entre el grupo
de control y el experimental valida el punto de partida para la cuasiexperimentación.
Análisis de Datos
Los datos recolectados de los 327 participantes se procesaron mediante el software
estadístico SPSS (versión 26). Se aplicó estadística descriptiva (medias y desviaciones estándar)
para caracterizar las puntuaciones obtenidas.
Posteriormente, tras verificar los supuestos de normalidad y homocedasticidad, se
ejecutaron pruebas de inferencia estadística: la prueba $t$ de Student para muestras
independientes (para comparar el rendimiento final entre el grupo experimental y el de control) y
la prueba $t$ de Student para muestras relacionadas (para determinar la significatividad del
cambio pretest-postest intracompuesto), fijando un nivel de significación estadística del $p <
0.05$.
RESULTADOS
Tema 1: Rendimiento Académico Inicial (Pretest)
Descripción
Previo a la intervención pedagógica, se aplicó un cuestionario estandarizado de evaluación
diagnóstica a los 327 estudiantes para determinar la distribución porcentual de los niveles de
rendimiento académico en el grupo de control (162 estudiantes) y en el grupo experimental (165
estudiantes).
Tabla 1
Nivel de rendimiento académico inicial en el Pretest de los estudiantes de Educación Media
Nivel de
Rendimiento
Grupo de Control
(n=162)
Grupo Experimental
(n=165)
Total Muestral
(N=327)
Bajo (0 - 10 pts) 38.89% 40.61% 39.76%
Medio (11 - 15 pts) 48.15% 46.66% 47.40%
Alto (16 - 20 pts) 12.96% 12.73% 12.84%
Total 100.00% 100.00% 100.00%
Elaborado por los autores
Análisis
Los datos obtenidos en la medición inicial confirman una marcada homogeneidad entre
ambos grupos de estudio antes de la implementación de la estrategia pedagógica. Cerca del 40%
de la muestra total se situó en un nivel de rendimiento bajo, mientras que más del 47% se ubicó
en el rango medio. Apenas un 12.84% alcanzó un desempeño alto. Estos porcentajes evidencian
que, de manera previa a la intervención, existía una problemática extendida en la consolidación
de aprendizajes disciplinares en los estudiantes de Educación Media, caracterizada por un
predominio de calificaciones insuficientes o regulares. La equivalencia porcentual entre el grupo
de control y el experimental valida el punto de partida para la cuasiexperimentación.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1596
Tema 2: Nivel Inicial de Habilidades Comunicativas (Pretest)
Descripción
Mediante una encuesta/escala de observación diagnóstica administrada antes del proceso
experimental, se evaluó la percepción y desempeño de los estudiantes sobre la frecuencia con la
que ponían en práctica habilidades comunicativas clave (escucha activa, argumentación,
formulación de preguntas) durante las actividades grupales tradicionales.
Tabla 2
Distribución de la frecuencia en la práctica de habilidades comunicativas en el Pretest
Nivel de Competencia
Comunicativa
Grupo de Control
(n=162)
Grupo Experimental
(n=165)
Total Muestral
(N=327)
Insuficiente (Rara vez) 43.21% 44.24% 43.73%
Aceptable (A veces) 42.59% 41.82% 42.20%
Satisfactorio (Siempre) 14.20% 13.94% 14.07%
Total 100.00% 100.00% 100.00%
Elaborado por los autores
Análisis
La evaluación de entrada de las habilidades comunicativas revela una clara falencia en el diálogo
académico espontáneo. Un 43.73% de los estudiantes reconoció o mostró una interacción
comunicativa insuficiente, restringida a intercambios breves, superficiales y con escasa
fundamentación de ideas. Sumado a ello, el 42.20% manifestó un nivel solo aceptable, donde el
intercambio oral se daba de forma discontinua o supeditada a instrucciones directas del docente.
Tan solo el 14.07% demostró un dominio satisfactorio del discurso colaborativo. Esto pone de
manifiesto que las metodologías sin estructura de roles o andamios no favorecen el desarrollo
orgánico de la comunicación fluida y argumentativa en el aula.
Tema 3: Rendimiento Académico Final (Postest)
Descripción:
Finalizada la aplicación de 12 semanas del aprendizaje cooperativo estructurado en el grupo
experimental y de la enseñanza tradicional en el grupo de control, se aplicó nuevamente el
cuestionario de evaluación diagnóstica (postest) a los 327 participantes para medir los cambios
porcentuales en el rendimiento académico.
Tabla 3
Nivel de rendimiento académico final en el Postest de los estudiantes de Educación Media
Nivel de Rendimiento Grupo de Control (n=162) Grupo Experimental (n=165)
Bajo (0 - 10 pts) 32.10% 6.06%
Medio (11 - 15 pts) 51.23% 36.36%
Tema 2: Nivel Inicial de Habilidades Comunicativas (Pretest)
Descripción
Mediante una encuesta/escala de observación diagnóstica administrada antes del proceso
experimental, se evaluó la percepción y desempeño de los estudiantes sobre la frecuencia con la
que ponían en práctica habilidades comunicativas clave (escucha activa, argumentación,
formulación de preguntas) durante las actividades grupales tradicionales.
Tabla 2
Distribución de la frecuencia en la práctica de habilidades comunicativas en el Pretest
Nivel de Competencia
Comunicativa
Grupo de Control
(n=162)
Grupo Experimental
(n=165)
Total Muestral
(N=327)
Insuficiente (Rara vez) 43.21% 44.24% 43.73%
Aceptable (A veces) 42.59% 41.82% 42.20%
Satisfactorio (Siempre) 14.20% 13.94% 14.07%
Total 100.00% 100.00% 100.00%
Elaborado por los autores
Análisis
La evaluación de entrada de las habilidades comunicativas revela una clara falencia en el diálogo
académico espontáneo. Un 43.73% de los estudiantes reconoció o mostró una interacción
comunicativa insuficiente, restringida a intercambios breves, superficiales y con escasa
fundamentación de ideas. Sumado a ello, el 42.20% manifestó un nivel solo aceptable, donde el
intercambio oral se daba de forma discontinua o supeditada a instrucciones directas del docente.
Tan solo el 14.07% demostró un dominio satisfactorio del discurso colaborativo. Esto pone de
manifiesto que las metodologías sin estructura de roles o andamios no favorecen el desarrollo
orgánico de la comunicación fluida y argumentativa en el aula.
Tema 3: Rendimiento Académico Final (Postest)
Descripción:
Finalizada la aplicación de 12 semanas del aprendizaje cooperativo estructurado en el grupo
experimental y de la enseñanza tradicional en el grupo de control, se aplicó nuevamente el
cuestionario de evaluación diagnóstica (postest) a los 327 participantes para medir los cambios
porcentuales en el rendimiento académico.
Tabla 3
Nivel de rendimiento académico final en el Postest de los estudiantes de Educación Media
Nivel de Rendimiento Grupo de Control (n=162) Grupo Experimental (n=165)
Bajo (0 - 10 pts) 32.10% 6.06%
Medio (11 - 15 pts) 51.23% 36.36%
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1597
Nivel de Rendimiento Grupo de Control (n=162) Grupo Experimental (n=165)
Alto (16 - 20 pts) 16.67% 57.58%
Total 100.00% 100.00%
Elaborado por los autores
Análisis
Los resultados del postest reflejan una brecha sumamente significativa a favor del grupo
experimental. Mientras que en el grupo de control la reducción del nivel bajo fue marginal (pasó
de 38.89% a 32.10%) y el nivel alto solo creció un 3.71%, el grupo experimental sufrió una
reestructuración drástica: el nivel bajo cayó drásticamente del 40.61% al 6.06%, y el nivel alto
experimentó un salto cualitativo al incrementarse del 12.73% al 57.58%. Este cambio sustancial
demuestra que la estructuración sistemática del trabajo en equipo favorece una comprensión
conceptual mucho más profunda, traduciéndose en una mejora notable del desempeño académico
del alumnado.
Tema 4: Nivel Final de Habilidades Comunicativas (Postest)
Descripción
Se administró nuevamente la encuesta/cuestionario de habilidades comunicativas tras la
intervención para medir el avance porcentual en la calidad del diálogo académico, el uso del habla
exploratoria y el debate sustentado dentro del aula en ambos grupos de estudio.
Tabla 4
Distribución de la frecuencia en la práctica de habilidades comunicativas en el Postest
Nivel de Competencia
Comunicativa
Grupo de Control
(n=162)
Grupo Experimental
(n=165)
Insuficiente (Rara vez) 35.80% 3.64%
Aceptable (A veces) 46.91% 27.27%
Satisfactorio (Siempre) 17.29% 69.09%
Total 100.00% 100.00%
Elaborado por los autores
Análisis
En el ámbito de la competencia comunicativa, los datos posteriores a la implementación
confirman la eficacia del modelo probado. El 69.09% de los alumnos del grupo experimental
alcanzó un nivel satisfactorio en sus habilidades del discurso (frente al 13.94% del pretest),
mientras que el porcentaje de estudiantes con comunicación insuficiente disminuyó al 3.64%. En
contraste, en el grupo de control, la categoría insuficiente se mantuvo elevada con un 35.80% y
la categoría satisfactoria apenas llegó al 17.29%. La incorporación de roles conversacionales y
guías de andamiaje posibilitó que los estudiantes no solo hablaran más, sino que aprendieran a
negociar significados, justificar sus opiniones y escuchar activamente a sus pares.
Nivel de Rendimiento Grupo de Control (n=162) Grupo Experimental (n=165)
Alto (16 - 20 pts) 16.67% 57.58%
Total 100.00% 100.00%
Elaborado por los autores
Análisis
Los resultados del postest reflejan una brecha sumamente significativa a favor del grupo
experimental. Mientras que en el grupo de control la reducción del nivel bajo fue marginal (pasó
de 38.89% a 32.10%) y el nivel alto solo creció un 3.71%, el grupo experimental sufrió una
reestructuración drástica: el nivel bajo cayó drásticamente del 40.61% al 6.06%, y el nivel alto
experimentó un salto cualitativo al incrementarse del 12.73% al 57.58%. Este cambio sustancial
demuestra que la estructuración sistemática del trabajo en equipo favorece una comprensión
conceptual mucho más profunda, traduciéndose en una mejora notable del desempeño académico
del alumnado.
Tema 4: Nivel Final de Habilidades Comunicativas (Postest)
Descripción
Se administró nuevamente la encuesta/cuestionario de habilidades comunicativas tras la
intervención para medir el avance porcentual en la calidad del diálogo académico, el uso del habla
exploratoria y el debate sustentado dentro del aula en ambos grupos de estudio.
Tabla 4
Distribución de la frecuencia en la práctica de habilidades comunicativas en el Postest
Nivel de Competencia
Comunicativa
Grupo de Control
(n=162)
Grupo Experimental
(n=165)
Insuficiente (Rara vez) 35.80% 3.64%
Aceptable (A veces) 46.91% 27.27%
Satisfactorio (Siempre) 17.29% 69.09%
Total 100.00% 100.00%
Elaborado por los autores
Análisis
En el ámbito de la competencia comunicativa, los datos posteriores a la implementación
confirman la eficacia del modelo probado. El 69.09% de los alumnos del grupo experimental
alcanzó un nivel satisfactorio en sus habilidades del discurso (frente al 13.94% del pretest),
mientras que el porcentaje de estudiantes con comunicación insuficiente disminuyó al 3.64%. En
contraste, en el grupo de control, la categoría insuficiente se mantuvo elevada con un 35.80% y
la categoría satisfactoria apenas llegó al 17.29%. La incorporación de roles conversacionales y
guías de andamiaje posibilitó que los estudiantes no solo hablaran más, sino que aprendieran a
negociar significados, justificar sus opiniones y escuchar activamente a sus pares.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1598
Tema 5: Percepción sobre la Efectividad de los Roles Asignados
Descripción
Al finalizar la experiencia, se aplicó una encuesta de valoración exclusiva a los 165
estudiantes del grupo experimental para conocer su percepción acerca del grado de utilidad de la
asignación formal de roles (Coordinador, Secretario, Portavoz, etc.) en el funcionamiento interno
de su equipo.
Tabla 5
Valoración porcentual del impacto de los roles en la dinámica del trabajo en equipo
Grado de Utilidad Percibido Porcentaje (n=165)
Muy Inútil / Poco Útil 4.85%
Moderadamente Útil 21.21%
Muy Útil / Imprescindible 73.94%
Total 100.00%
Elaborado por los autores
Análisis
El análisis de la percepción estudiantil revela un elevado grado de aceptación respecto a la
distribución explícita de funciones dentro del grupo. Un abrumador 73.94% de los encuestados
consideró que la presencia de roles definidos fue "muy útil" o "imprescindible" para el éxito de
las tareas académicas. Según expresaron los participantes, el rol impidió la concentración de
trabajo en una sola persona, eliminó los conflictos por liderazgo e incrementó la responsabilidad
individual frente a la meta colectiva. Únicamente un 4.85% percibió la asignación de roles como
poco útil, lo que confirma que la estructuración clara mitiga las disfunciones organizativas
tradicionales del trabajo en grupo.
Tema 6: Valoración del Andamiaje Pedagógico (Guías y Apoyos Procedimentales)
Descripción
Cuestionario de satisfacción final aplicado a los 165 participantes del grupo experimental
enfocado en determinar en qué medida las guías de interacción, pautas de discusión y rúbricas
(andamiajes) facilitaron la comprensión de temas complejos y la resolución autónoma de
problemas.
Tabla 6
Percepción sobre la contribución de los andamiajes pedagógicos en el proceso de aprendizaje
Nivel de Contribución del Andamiaje Porcentaje (n=165)
Baja contribución (Aclaró poco las tareas) 3.03%
Media contribución (Ayudó parcialmente) 18.18%
Alta contribución (Facilitó sustancialmente el trabajo) 78.79%
Total 100.00%
Elaborado por los autores
Tema 5: Percepción sobre la Efectividad de los Roles Asignados
Descripción
Al finalizar la experiencia, se aplicó una encuesta de valoración exclusiva a los 165
estudiantes del grupo experimental para conocer su percepción acerca del grado de utilidad de la
asignación formal de roles (Coordinador, Secretario, Portavoz, etc.) en el funcionamiento interno
de su equipo.
Tabla 5
Valoración porcentual del impacto de los roles en la dinámica del trabajo en equipo
Grado de Utilidad Percibido Porcentaje (n=165)
Muy Inútil / Poco Útil 4.85%
Moderadamente Útil 21.21%
Muy Útil / Imprescindible 73.94%
Total 100.00%
Elaborado por los autores
Análisis
El análisis de la percepción estudiantil revela un elevado grado de aceptación respecto a la
distribución explícita de funciones dentro del grupo. Un abrumador 73.94% de los encuestados
consideró que la presencia de roles definidos fue "muy útil" o "imprescindible" para el éxito de
las tareas académicas. Según expresaron los participantes, el rol impidió la concentración de
trabajo en una sola persona, eliminó los conflictos por liderazgo e incrementó la responsabilidad
individual frente a la meta colectiva. Únicamente un 4.85% percibió la asignación de roles como
poco útil, lo que confirma que la estructuración clara mitiga las disfunciones organizativas
tradicionales del trabajo en grupo.
Tema 6: Valoración del Andamiaje Pedagógico (Guías y Apoyos Procedimentales)
Descripción
Cuestionario de satisfacción final aplicado a los 165 participantes del grupo experimental
enfocado en determinar en qué medida las guías de interacción, pautas de discusión y rúbricas
(andamiajes) facilitaron la comprensión de temas complejos y la resolución autónoma de
problemas.
Tabla 6
Percepción sobre la contribución de los andamiajes pedagógicos en el proceso de aprendizaje
Nivel de Contribución del Andamiaje Porcentaje (n=165)
Baja contribución (Aclaró poco las tareas) 3.03%
Media contribución (Ayudó parcialmente) 18.18%
Alta contribución (Facilitó sustancialmente el trabajo) 78.79%
Total 100.00%
Elaborado por los autores
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1599
Análisis
Los resultados de la última consulta confirman que el andamiaje pedagógico actúa como
un soporte clave para la autorregulación. Un 78.79% del alumnado manifestó que los recursos y
guías de andamiaje aportaron una "alta contribución" a su proceso de aprendizaje, permitiéndoles
encarar contenidos complejos sin la dependencia constante de la figura docente. Los estudiantes
argumentaron que las guías procedimentales servían de mapa conceptual para saber qué pasos
seguir y cómo estructurar sus respuestas. Este alto porcentaje de valoración positiva guarda
relación directa con los elevados niveles de rendimiento académico y competencia comunicativa
registrados en las mediciones cuantitativas finales.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el presente estudio aportan evidencia cuantitativa sólida sobre
la eficacia del aprendizaje cooperativo estructurado (a través de roles y andamiajes) para
optimizar significativamente tanto la competencia comunicativa como el rendimiento académico
en estudiantes de Educación Media. La comparación entre el pretest y el postest en la muestra de
327 participantes demuestra que la simple agrupación de estudiantes es insuficiente si no está
acompañada de una arquitectura pedagógica intencionada que promueva la interdependencia
positiva y la autorregulación.
En primer lugar, los hallazgos relativos al rendimiento académico donde el grupo
experimental logró que el 57.58% de sus integrantes alcanzara un nivel alto en comparación con
apenas el 16.67% en el grupo de control concuerdan plenamente con las premisas teóricas del
aprendizaje cooperativo sustentadas por Johnson y Johnson (2009) y Slavin (1995, 2014). Estos
autores sostienen que cuando los miembros de un grupo comparten una meta común y dependen
del éxito de cada uno de sus pares, se genera un compromiso cognitivo profundo que supera los
esquemas de la enseñanza pasiva o magistral. Asimismo, este incremento sustancial en el logro
conceptual concuerda con las evidencias reportadas en los metaanálisis de Hattie (2009) y Kyndt
et al. (2013), quienes identificaron que las intervenciones cooperativas bien estructuradas generan
un tamaño del efecto de moderado a alto sobre el rendimiento escolar, especialmente cuando se
implementan en la educación secundaria o media.
En segundo lugar, la notable evolución observada en la competencia comunicativa donde
el 69.09% del grupo experimental alcanzó un nivel satisfactorio de diálogo interactivo valida de
manera categórica el enfoque sociocultural de Vygotsky (1978) y las investigaciones sobre el
discurso en el aula desarrolladas por Cazden (2001) y Mercer (1996). La interacción grupal sin
guías suele derivar en monólogos paralelos o en discusiones superficiales. Sin embargo, al
introducir andamiajes procedimentales (preguntas clave, pautas de debate) y roles
conversacionales (moderador, portavoz, mediador), el lenguaje se convierte en un instrumento de
mediación del pensamiento. Tal como sostienen Mercer y Sams (2006) y Webb et al. (2009), la
Análisis
Los resultados de la última consulta confirman que el andamiaje pedagógico actúa como
un soporte clave para la autorregulación. Un 78.79% del alumnado manifestó que los recursos y
guías de andamiaje aportaron una "alta contribución" a su proceso de aprendizaje, permitiéndoles
encarar contenidos complejos sin la dependencia constante de la figura docente. Los estudiantes
argumentaron que las guías procedimentales servían de mapa conceptual para saber qué pasos
seguir y cómo estructurar sus respuestas. Este alto porcentaje de valoración positiva guarda
relación directa con los elevados niveles de rendimiento académico y competencia comunicativa
registrados en las mediciones cuantitativas finales.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en el presente estudio aportan evidencia cuantitativa sólida sobre
la eficacia del aprendizaje cooperativo estructurado (a través de roles y andamiajes) para
optimizar significativamente tanto la competencia comunicativa como el rendimiento académico
en estudiantes de Educación Media. La comparación entre el pretest y el postest en la muestra de
327 participantes demuestra que la simple agrupación de estudiantes es insuficiente si no está
acompañada de una arquitectura pedagógica intencionada que promueva la interdependencia
positiva y la autorregulación.
En primer lugar, los hallazgos relativos al rendimiento académico donde el grupo
experimental logró que el 57.58% de sus integrantes alcanzara un nivel alto en comparación con
apenas el 16.67% en el grupo de control concuerdan plenamente con las premisas teóricas del
aprendizaje cooperativo sustentadas por Johnson y Johnson (2009) y Slavin (1995, 2014). Estos
autores sostienen que cuando los miembros de un grupo comparten una meta común y dependen
del éxito de cada uno de sus pares, se genera un compromiso cognitivo profundo que supera los
esquemas de la enseñanza pasiva o magistral. Asimismo, este incremento sustancial en el logro
conceptual concuerda con las evidencias reportadas en los metaanálisis de Hattie (2009) y Kyndt
et al. (2013), quienes identificaron que las intervenciones cooperativas bien estructuradas generan
un tamaño del efecto de moderado a alto sobre el rendimiento escolar, especialmente cuando se
implementan en la educación secundaria o media.
En segundo lugar, la notable evolución observada en la competencia comunicativa donde
el 69.09% del grupo experimental alcanzó un nivel satisfactorio de diálogo interactivo valida de
manera categórica el enfoque sociocultural de Vygotsky (1978) y las investigaciones sobre el
discurso en el aula desarrolladas por Cazden (2001) y Mercer (1996). La interacción grupal sin
guías suele derivar en monólogos paralelos o en discusiones superficiales. Sin embargo, al
introducir andamiajes procedimentales (preguntas clave, pautas de debate) y roles
conversacionales (moderador, portavoz, mediador), el lenguaje se convierte en un instrumento de
mediación del pensamiento. Tal como sostienen Mercer y Sams (2006) y Webb et al. (2009), la
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1600
obligación de explicar las propias ideas, justificar posturas y argumentar ante los pares genera un
proceso de reestructuración cognitiva que enriquece la adquisición del lenguaje académico y la
comprensión conceptual.
En tercer lugar, la elevada valoración que el estudiantado otorgó a la asignación formal de
roles (73.94% de utilidad percibida) coincide con los postulados de Kagan y Kagan (2009) y
Gillies (2006, 2016). La definición clara de responsabilidades actúa como un mecanismo
protector contra el fenómeno del "polizón" (social loafing), distribuyendo equitativamente la
carga de trabajo y favoreciendo la rendición de cuentas. Tal como demostraron Fernández-Río et
al. (2017) y Pujolàs (2008), la interdependencia de roles estimula la autodeterminación y la
empatía, transformando la dinámica del aula en un espacio de corresponsabilidad.
El papel de los andamiajes pedagógicos (scaffolding), valorados positivamente por el
78.79% de los alumnos, encuentra respaldo en las investigaciones de Wood et al. (1976), Reiser
(2004), van de Pol et al. (2010) y Belland (2017). Los apoyos temporales y estructurados
proporcionados por el docente funcionan como un mapa de navegación cognitivo que permite a
los adolescentes abordar tareas complejas sin experimentar la frustración o la desorientación
habitual. Esta combinación entre el soporte externo (andamio) y la división del trabajo (rol) crea
la zona óptima de desarrollo donde los estudiantes no solo aprenden contenidos disciplinares, sino
que desarrollan competencias metacognitivas y socioafectivas transversales.
La discusión de los datos confirma que el aprendizaje cooperativo estructurado no debe
interpretarse como una mera técnica de organización de aula, sino como una estrategia
instruccional integral que ataca simultáneamente las brechas comunicativas y las deficiencias en
el rendimiento académico. La articulación de roles explícitos y andamiajes procedimentales
responde a las necesidades evolutivas de los estudiantes de Educación Media, ofreciendo un
modelo aplicable y replicable para la transformación de la práctica docente contemporánea.
CONCLUSIONES
El diagnóstico inicial realizado en la comunidad estudiantil de Educación Media evidenció
la persistencia de limitaciones estructurales tanto en la comprensión conceptual como en la
calidad de las interacciones verbales en el aula. Antes de la intervención, la prevalencia de
calificaciones insuficientes y el predominio de una comunicación fragmentada, caracterizada por
la escasez de fundamentación argumentativa y el escaso debate de ideas, confirmaron que el
trabajo en grupo por sí solo, carente de planificación e intencionalidad pedagógica, resulta
ineficaz para promover aprendizajes significativos y desarrollo del pensamiento crítico.
La propuesta pedagógica implementada demostró que la articulación estratégica de roles
funcionales y andamiajes procedimentales constituye un mecanismo transformador para la
dinámica del trabajo colaborativo. La asignación clara de responsabilidades individuales atenuó
la dispersión del esfuerzo y garantizó la participación equitativa de todos los integrantes del
obligación de explicar las propias ideas, justificar posturas y argumentar ante los pares genera un
proceso de reestructuración cognitiva que enriquece la adquisición del lenguaje académico y la
comprensión conceptual.
En tercer lugar, la elevada valoración que el estudiantado otorgó a la asignación formal de
roles (73.94% de utilidad percibida) coincide con los postulados de Kagan y Kagan (2009) y
Gillies (2006, 2016). La definición clara de responsabilidades actúa como un mecanismo
protector contra el fenómeno del "polizón" (social loafing), distribuyendo equitativamente la
carga de trabajo y favoreciendo la rendición de cuentas. Tal como demostraron Fernández-Río et
al. (2017) y Pujolàs (2008), la interdependencia de roles estimula la autodeterminación y la
empatía, transformando la dinámica del aula en un espacio de corresponsabilidad.
El papel de los andamiajes pedagógicos (scaffolding), valorados positivamente por el
78.79% de los alumnos, encuentra respaldo en las investigaciones de Wood et al. (1976), Reiser
(2004), van de Pol et al. (2010) y Belland (2017). Los apoyos temporales y estructurados
proporcionados por el docente funcionan como un mapa de navegación cognitivo que permite a
los adolescentes abordar tareas complejas sin experimentar la frustración o la desorientación
habitual. Esta combinación entre el soporte externo (andamio) y la división del trabajo (rol) crea
la zona óptima de desarrollo donde los estudiantes no solo aprenden contenidos disciplinares, sino
que desarrollan competencias metacognitivas y socioafectivas transversales.
La discusión de los datos confirma que el aprendizaje cooperativo estructurado no debe
interpretarse como una mera técnica de organización de aula, sino como una estrategia
instruccional integral que ataca simultáneamente las brechas comunicativas y las deficiencias en
el rendimiento académico. La articulación de roles explícitos y andamiajes procedimentales
responde a las necesidades evolutivas de los estudiantes de Educación Media, ofreciendo un
modelo aplicable y replicable para la transformación de la práctica docente contemporánea.
CONCLUSIONES
El diagnóstico inicial realizado en la comunidad estudiantil de Educación Media evidenció
la persistencia de limitaciones estructurales tanto en la comprensión conceptual como en la
calidad de las interacciones verbales en el aula. Antes de la intervención, la prevalencia de
calificaciones insuficientes y el predominio de una comunicación fragmentada, caracterizada por
la escasez de fundamentación argumentativa y el escaso debate de ideas, confirmaron que el
trabajo en grupo por sí solo, carente de planificación e intencionalidad pedagógica, resulta
ineficaz para promover aprendizajes significativos y desarrollo del pensamiento crítico.
La propuesta pedagógica implementada demostró que la articulación estratégica de roles
funcionales y andamiajes procedimentales constituye un mecanismo transformador para la
dinámica del trabajo colaborativo. La asignación clara de responsabilidades individuales atenuó
la dispersión del esfuerzo y garantizó la participación equitativa de todos los integrantes del
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1601
equipo. Simultáneamente, el uso deliberado de guías de discusión, pautas de razonamiento y
rúbricas actuó como una arquitectura cognitiva que orientó la interacción social hacia cotas más
complejas de indagación, facilitando que el alumnado autorregulara su proceso de aprendizaje sin
depender exclusivamente de la dirección docente.
La evaluación posterior a la experiencia confirmó una mejora sustancial en el desempeño
escolar y en el dominio de las competencias comunicativas de los estudiantes que experimentaron
el modelo estructurado. Al contrastar los resultados finales con el esquema tradicional, se constató
un salto cualitativo hacia niveles superiores de rendimiento académico y una consolidación del
habla exploratoria en el aula, caracterizada por la formulación de explicaciones elaboradas, la
escucha activa y la negociación constructiva de significados. En consecuencia, el aprendizaje
cooperativo estructurado mediante roles y andamios se consolida como un enfoque altamente
efectivo, replicable e indispensable para potenciar el desarrollo integral del estudiantado en el
nivel de Educación Media.
equipo. Simultáneamente, el uso deliberado de guías de discusión, pautas de razonamiento y
rúbricas actuó como una arquitectura cognitiva que orientó la interacción social hacia cotas más
complejas de indagación, facilitando que el alumnado autorregulara su proceso de aprendizaje sin
depender exclusivamente de la dirección docente.
La evaluación posterior a la experiencia confirmó una mejora sustancial en el desempeño
escolar y en el dominio de las competencias comunicativas de los estudiantes que experimentaron
el modelo estructurado. Al contrastar los resultados finales con el esquema tradicional, se constató
un salto cualitativo hacia niveles superiores de rendimiento académico y una consolidación del
habla exploratoria en el aula, caracterizada por la formulación de explicaciones elaboradas, la
escucha activa y la negociación constructiva de significados. En consecuencia, el aprendizaje
cooperativo estructurado mediante roles y andamios se consolida como un enfoque altamente
efectivo, replicable e indispensable para potenciar el desarrollo integral del estudiantado en el
nivel de Educación Media.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1602
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