Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1604
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2491
Rol de los actores educativos en la detección, prevención e
intervención del acoso escolar en instituciones del tercer ciclo
del Área Educativa 12-13, Ñeembucú Paraguay
Role of educational actors in the detection, prevention, and intervention of school
bullying in third-cycle institutions of Educational Area 12-13, Ñeembucú, Paraguay
Gladys Lorena Romero Ozuna
romerolore29@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-3073-6965
Universidad Nacional de Pilar, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Paraguay – Pilar
Artículo recibido: 10 julio 2026- Aceptado para publicación:16 agosto 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El acoso escolar constituye una problemática que afecta la convivencia, el bienestar emocional y
el desarrollo académico de los estudiantes, especialmente cuando las agresiones se normalizan,
permanecen ocultas o no reciben seguimiento institucional. El estudio tuvo como objetivo
analizar el rol de los actores educativos en la detección, prevención e intervención del acoso
escolar en instituciones del tercer ciclo de la Educación Escolar Básica del Área Educativa N.º
12-13, de Desmochados y General José E. Díaz; específicamente, identificar los tipos de acoso,
describir la detección temprana y las estrategias preventivas, y determinar las acciones de
intervención. Se desarrolló mediante un enfoque mixto secuencial, de alcance descriptivo, diseño
no experimental y corte transversal prospectivo, utilizando cuestionarios y entrevistas a
estudiantes, docentes y directivos. Los resultados evidenciaron predominio del acoso verbal y
relacional, expresado mediante insultos, apodos, burlas, rumores y exclusión, además de
manifestaciones físicas y digitales. Asimismo, docentes y directivos realizan observación,
diálogo, supervisión y comunicación con las familias; sin embargo, la detección depende en gran
medida de iniciativas individuales. Las acciones preventivas incluyen charlas, talleres y
actividades formativas, mientras que la intervención contempla detener la conducta, dialogar,
informar a la dirección y convocar a las familias. Se concluye que los actores educativos
desempeñan un rol activo y significativo, aunque heterogéneo y débilmente sistematizado,
requiriéndose mayor continuidad, registro, seguimiento institucional y canales confidenciales de
comunicación para prevenir nuevos casos.
Palabras clave: actores educativos, detección, prevención, intervención, acoso escolar
ABSTRACT
School bullying is a problem that affects students' coexistence, emotional well-being, and
academic development, especially when aggressive behaviors become normalized, remain
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1605
hidden, or do not receive adequate institutional follow-up. The study aimed to analyze the role of
educational actors in the detection, prevention, and intervention of school bullying in institutions
of the third cycle of Basic School Education in Educational Area No. 12-13, in Desmochados and
General José E. Díaz. Specifically, it sought to identify the types of bullying, describe early
detection and preventive strategies, and determine intervention actions. The research employed a
sequential mixed-methods approach, with a descriptive scope, non-experimental design, and
prospective cross-sectional study, using questionnaires and interviews with students, teachers,
and school principals. The results revealed a predominance of verbal and relational bullying,
expressed through insults, offensive nicknames, teasing, rumors, and exclusion, in addition to
physical and digital manifestations. Likewise, teachers and principals use observation, dialogue,
supervision, and communication with families; however, detection largely depends on individual
initiatives. Preventive actions include talks, workshops, and educational activities, while
intervention involves stopping the behavior, engaging in dialogue, informing school authorities,
and contacting families. It is concluded that educational actors play an active and significant role,
although it remains heterogeneous and weakly systematized, requiring greater continuity,
institutional recording, follow-up, and confidential communication channels to prevent new
cases.
Keywords: educational actors, detection, prevention, intervention, school bullying
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
hidden, or do not receive adequate institutional follow-up. The study aimed to analyze the role of
educational actors in the detection, prevention, and intervention of school bullying in institutions
of the third cycle of Basic School Education in Educational Area No. 12-13, in Desmochados and
General José E. Díaz. Specifically, it sought to identify the types of bullying, describe early
detection and preventive strategies, and determine intervention actions. The research employed a
sequential mixed-methods approach, with a descriptive scope, non-experimental design, and
prospective cross-sectional study, using questionnaires and interviews with students, teachers,
and school principals. The results revealed a predominance of verbal and relational bullying,
expressed through insults, offensive nicknames, teasing, rumors, and exclusion, in addition to
physical and digital manifestations. Likewise, teachers and principals use observation, dialogue,
supervision, and communication with families; however, detection largely depends on individual
initiatives. Preventive actions include talks, workshops, and educational activities, while
intervention involves stopping the behavior, engaging in dialogue, informing school authorities,
and contacting families. It is concluded that educational actors play an active and significant role,
although it remains heterogeneous and weakly systematized, requiring greater continuity,
institutional recording, follow-up, and confidential communication channels to prevent new
cases.
Keywords: educational actors, detection, prevention, intervention, school bullying
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
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Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1606
INTRODUCCIÓN
La violencia en el ámbito escolar acompaña la historia de la educación formal desde que
los castigos físicos y psicológicos se consideraban métodos legítimos de disciplina. El avance de
la pedagogía y de los derechos humanos reorientó progresivamente esa mirada hacia el respeto
de la dignidad del estudiante y la construcción de entornos seguros. Dentro de ese proceso se
volvió visible una forma particular de violencia entre pares: el acoso escolar o bullying, entendido
como una acción u omisión intencionada y reiterada que provoca daño físico, psicológico o social
a otro estudiante y que se sostiene sobre un desequilibrio de poder entre quien agrede y quien
recibe la agresión (Olweus, 1998, como se citó en Tepale Cortés et al., 2021).
En Paraguay, el fenómeno cobró mayor visibilidad en los últimos años. El Ministerio de
Educación y Ciencias (2023) reportó un incremento de los casos de violencia entre estudiantes
tras el regreso a la presencialidad, lo que expuso la necesidad de reforzar las estrategias
institucionales de prevención, detección e intervención. Investigaciones recientes confirman esta
tendencia en distintos puntos del país: Campoy Aranda et al. (2025) documentaron su presencia
entre adolescentes de Alto Paraná, mientras que Espinoza Vera y Salcedo Prieto (2024) analizaron
estrategias preventivas en una escuela de Pilar, ciudad donde también se ubica el área educativa
estudiada en esta investigación. El país cuenta, además, con un marco normativo específico: la
Ley N.º 4633/2012 contra el acoso escolar en instituciones educativas (Biblioteca y Archivo del
Congreso Nacional, 2012) y el protocolo de actuación del Ministerio de Educación y Ciencias
(2012), que definen procedimientos institucionales frente a los casos detectados.
En las instituciones del Área Educativa N.º 12-13, en los distritos de Desmochados y
General José E. Díaz, se registran situaciones que confirman la presencia del problema. Sus
manifestaciones, verbales, psicológicas, físicas o digitales, se expresan mediante insultos, apodos
ofensivos, burlas, rumores, amenazas, golpes o sustracción de pertenencias. Lo más preocupante
es que buena parte de esas conductas se normaliza con el tiempo y pasa inadvertida para docentes
y directivos que, en ocasiones, carecen de formación específica para identificarlas; a ello se suma
el desconocimiento de los protocolos vigentes y la creencia extendida de que ciertas agresiones
«son parte del crecimiento». Detrás de cada caso hay un estudiante que enfrenta la situación en
silencio, un grupo que observa y una institución que no siempre dispone de las herramientas para
intervenir con oportunidad.
El estudio adopta como marco explicativo la teoría de Olweus, considerado el fundador
del estudio moderno del bullying a partir de sus investigaciones en la Universidad de Bergen
(Cuellar Rodríguez et al., 2025). Olweus definió el acoso escolar como una conducta agresiva,
intencional y repetida, sostenida en un desequilibrio de poder entre agresor, víctima y
espectadores, y sostuvo que el fenómeno puede prevenirse y reducirse de manera significativa
cuando los actores educativos asumen un rol activo en la detección temprana, la intervención
INTRODUCCIÓN
La violencia en el ámbito escolar acompaña la historia de la educación formal desde que
los castigos físicos y psicológicos se consideraban métodos legítimos de disciplina. El avance de
la pedagogía y de los derechos humanos reorientó progresivamente esa mirada hacia el respeto
de la dignidad del estudiante y la construcción de entornos seguros. Dentro de ese proceso se
volvió visible una forma particular de violencia entre pares: el acoso escolar o bullying, entendido
como una acción u omisión intencionada y reiterada que provoca daño físico, psicológico o social
a otro estudiante y que se sostiene sobre un desequilibrio de poder entre quien agrede y quien
recibe la agresión (Olweus, 1998, como se citó en Tepale Cortés et al., 2021).
En Paraguay, el fenómeno cobró mayor visibilidad en los últimos años. El Ministerio de
Educación y Ciencias (2023) reportó un incremento de los casos de violencia entre estudiantes
tras el regreso a la presencialidad, lo que expuso la necesidad de reforzar las estrategias
institucionales de prevención, detección e intervención. Investigaciones recientes confirman esta
tendencia en distintos puntos del país: Campoy Aranda et al. (2025) documentaron su presencia
entre adolescentes de Alto Paraná, mientras que Espinoza Vera y Salcedo Prieto (2024) analizaron
estrategias preventivas en una escuela de Pilar, ciudad donde también se ubica el área educativa
estudiada en esta investigación. El país cuenta, además, con un marco normativo específico: la
Ley N.º 4633/2012 contra el acoso escolar en instituciones educativas (Biblioteca y Archivo del
Congreso Nacional, 2012) y el protocolo de actuación del Ministerio de Educación y Ciencias
(2012), que definen procedimientos institucionales frente a los casos detectados.
En las instituciones del Área Educativa N.º 12-13, en los distritos de Desmochados y
General José E. Díaz, se registran situaciones que confirman la presencia del problema. Sus
manifestaciones, verbales, psicológicas, físicas o digitales, se expresan mediante insultos, apodos
ofensivos, burlas, rumores, amenazas, golpes o sustracción de pertenencias. Lo más preocupante
es que buena parte de esas conductas se normaliza con el tiempo y pasa inadvertida para docentes
y directivos que, en ocasiones, carecen de formación específica para identificarlas; a ello se suma
el desconocimiento de los protocolos vigentes y la creencia extendida de que ciertas agresiones
«son parte del crecimiento». Detrás de cada caso hay un estudiante que enfrenta la situación en
silencio, un grupo que observa y una institución que no siempre dispone de las herramientas para
intervenir con oportunidad.
El estudio adopta como marco explicativo la teoría de Olweus, considerado el fundador
del estudio moderno del bullying a partir de sus investigaciones en la Universidad de Bergen
(Cuellar Rodríguez et al., 2025). Olweus definió el acoso escolar como una conducta agresiva,
intencional y repetida, sostenida en un desequilibrio de poder entre agresor, víctima y
espectadores, y sostuvo que el fenómeno puede prevenirse y reducirse de manera significativa
cuando los actores educativos asumen un rol activo en la detección temprana, la intervención
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1607
oportuna y la promoción de un clima escolar positivo (Cuellar Rodríguez et al., 2025). De su
programa de prevención se retoman, en particular, las encuestas anónimas para detectar casos, la
formación docente y familiar, las reglas claras contra el acoso y las intervenciones específicas con
agresores y víctimas, componentes que orientan el análisis de los resultados de esta investigación.
Abordar esta problemática resulta pertinente desde varias perspectivas. En el plano social,
permite comprender un fenómeno que deteriora las relaciones interpersonales y debilita los lazos
de empatía y respeto entre los estudiantes. En el plano educativo, contribuye a fortalecer el papel
de las instituciones escolares como espacios de protección y formación integral, en línea con los
lineamientos del Ministerio de Educación y Ciencias. En el plano teórico, amplía la comprensión
del acoso escolar en el contexto paraguayo, un tema todavía con escaso desarrollo en la
producción académica nacional (Roche Rojas, 2025). Y en el plano práctico, sus resultados
pueden orientar a docentes, directivos y supervisores en el diseño de estrategias de prevención,
protocolos de actuación y planes de acompañamiento.
En este marco, el estudio se propuso como objetivo general analizar el rol de los actores
educativos en los procesos de detección, prevención e intervención del acoso escolar en las
instituciones del tercer ciclo de la Educación Escolar Básica del Área Educativa N.º 12-13. De
manera específica, buscó identificar los tipos de acoso escolar presentes entre los estudiantes,
describir el rol de los actores educativos en la detección temprana, describir las estrategias de
prevención implementadas y determinar las acciones de intervención adoptadas ante los casos
detectados. A partir de estos objetivos se planteó como hipótesis general que los actores
educativos del tercer ciclo desempeñan un rol activo y significativo en la detección, la prevención
y la intervención ante el acoso escolar, frente a la hipótesis nula de que dicho rol resulta inexistente
o irrelevante.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio fue de tipo descriptivo, en tanto buscó caracterizar las acciones, percepciones
y estrategias que los actores educativos implementan frente al acoso escolar, sin manipular
variables ni establecer relaciones de causalidad (Latorre et al., 2021). Se adoptó un enfoque mixto
de diseño secuencial explicativo: una primera fase cuantitativa, mediante cuestionarios aplicados
a estudiantes, orientó una segunda fase cualitativa de entrevistas a docentes y directivos, destinada
a profundizar en los hallazgos iniciales (Hernández Sampieri y Mendoza, 2018). En cuanto al
tiempo, el corte fue transversal prospectivo, ya que la información se recogió en un único
momento, centrada en la situación reciente de las instituciones estudiadas.
La población estuvo conformada por 123 estudiantes del tercer ciclo de la Educación
Escolar Básica, 10 docentes de aula y 3 directores de tres instituciones educativas (identificadas
como Colegio A, B y C) de los distritos de Desmochados y General José E. Díaz, pertenecientes
al Área Educativa N.º 12-13 (Tabla 1). Por tratarse de una población reducida, se trabajó con su
oportuna y la promoción de un clima escolar positivo (Cuellar Rodríguez et al., 2025). De su
programa de prevención se retoman, en particular, las encuestas anónimas para detectar casos, la
formación docente y familiar, las reglas claras contra el acoso y las intervenciones específicas con
agresores y víctimas, componentes que orientan el análisis de los resultados de esta investigación.
Abordar esta problemática resulta pertinente desde varias perspectivas. En el plano social,
permite comprender un fenómeno que deteriora las relaciones interpersonales y debilita los lazos
de empatía y respeto entre los estudiantes. En el plano educativo, contribuye a fortalecer el papel
de las instituciones escolares como espacios de protección y formación integral, en línea con los
lineamientos del Ministerio de Educación y Ciencias. En el plano teórico, amplía la comprensión
del acoso escolar en el contexto paraguayo, un tema todavía con escaso desarrollo en la
producción académica nacional (Roche Rojas, 2025). Y en el plano práctico, sus resultados
pueden orientar a docentes, directivos y supervisores en el diseño de estrategias de prevención,
protocolos de actuación y planes de acompañamiento.
En este marco, el estudio se propuso como objetivo general analizar el rol de los actores
educativos en los procesos de detección, prevención e intervención del acoso escolar en las
instituciones del tercer ciclo de la Educación Escolar Básica del Área Educativa N.º 12-13. De
manera específica, buscó identificar los tipos de acoso escolar presentes entre los estudiantes,
describir el rol de los actores educativos en la detección temprana, describir las estrategias de
prevención implementadas y determinar las acciones de intervención adoptadas ante los casos
detectados. A partir de estos objetivos se planteó como hipótesis general que los actores
educativos del tercer ciclo desempeñan un rol activo y significativo en la detección, la prevención
y la intervención ante el acoso escolar, frente a la hipótesis nula de que dicho rol resulta inexistente
o irrelevante.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio fue de tipo descriptivo, en tanto buscó caracterizar las acciones, percepciones
y estrategias que los actores educativos implementan frente al acoso escolar, sin manipular
variables ni establecer relaciones de causalidad (Latorre et al., 2021). Se adoptó un enfoque mixto
de diseño secuencial explicativo: una primera fase cuantitativa, mediante cuestionarios aplicados
a estudiantes, orientó una segunda fase cualitativa de entrevistas a docentes y directivos, destinada
a profundizar en los hallazgos iniciales (Hernández Sampieri y Mendoza, 2018). En cuanto al
tiempo, el corte fue transversal prospectivo, ya que la información se recogió en un único
momento, centrada en la situación reciente de las instituciones estudiadas.
La población estuvo conformada por 123 estudiantes del tercer ciclo de la Educación
Escolar Básica, 10 docentes de aula y 3 directores de tres instituciones educativas (identificadas
como Colegio A, B y C) de los distritos de Desmochados y General José E. Díaz, pertenecientes
al Área Educativa N.º 12-13 (Tabla 1). Por tratarse de una población reducida, se trabajó con su
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1608
totalidad, sin necesidad de muestreo. Se incluyó a estudiantes, docentes y directivos en funciones
activas en dichas instituciones; se excluyó a instituciones de otros distritos, a estudiantes de otros
niveles educativos, al personal sin relación directa con los alumnos y a las familias, dado que el
estudio se centró en los actores educativos institucionales.
Tabla 1
Población de estudio por institución
Institución Estudiantes Docentes Directivos
Colegio A 52 3 1
Colegio B 36 4 1
Colegio C 35 3 1
Total 123 10 3
Nota. Fuente: elaboración propia, 2026.
Se aplicaron dos técnicas complementarias, coherentes con el enfoque mixto secuencial:
la encuesta, mediante un cuestionario semiestructurado dirigido a los estudiantes, y la entrevista
en profundidad, dirigida a docentes, directores y a la supervisora educativa. Ambos instrumentos
se elaboraron a partir del Protocolo de actuación ante situaciones de violencia en el entorno
escolar del Ministerio de Educación y Ciencias (2023) y fueron validados por juicio de tres
especialistas en ciencias de la educación, quienes evaluaron la claridad, la relevancia y la
coherencia de cada ítem con los objetivos de la investigación mediante una grilla de puntuación
de 1 a 5. Las observaciones recibidas se incorporaron antes de la aplicación definitiva.
El cuestionario se aplicó en formato papel, en horario de clases y con autorización
institucional previa; los estudiantes respondieron de manera individual y anónima. Las entrevistas
se realizaron de forma presencial, con consentimiento informado y registro en audio, en las
instalaciones de cada institución y en horarios que no interfirieron con las actividades escolares.
El análisis combinó estadística descriptiva de frecuencias y porcentajes, procesada en
Excel 2019, con un análisis temático de las entrevistas mediante la herramienta NotebookLM,
orientado a identificar categorías y patrones significativos en las respuestas de docentes y
directivos. Ambos análisis se integraron de manera secuencial para contrastar los resultados
cuantitativos y cualitativos. El estudio se ajustó a los principios éticos de la investigación
educativa (Bagur-Pons et al., 2021): autorización institucional previa, consentimiento informado,
confidencialidad y anonimato de los participantes, voluntariedad y uso exclusivamente académico
de la información.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tipos de acoso escolar identificados
Los estudiantes identificaron como formas más frecuentes de violencia entre pares los
insultos y apodos ofensivos, las burlas, los rumores y la exclusión, con menor presencia de
agresiones físicas (Tabla 2). Los insultos y apodos alcanzaron su valor más alto en 8.º grado del
Colegio A (83,3 %) y superaron el 40 % en la mayoría de los grupos, lo que sugiere que las
totalidad, sin necesidad de muestreo. Se incluyó a estudiantes, docentes y directivos en funciones
activas en dichas instituciones; se excluyó a instituciones de otros distritos, a estudiantes de otros
niveles educativos, al personal sin relación directa con los alumnos y a las familias, dado que el
estudio se centró en los actores educativos institucionales.
Tabla 1
Población de estudio por institución
Institución Estudiantes Docentes Directivos
Colegio A 52 3 1
Colegio B 36 4 1
Colegio C 35 3 1
Total 123 10 3
Nota. Fuente: elaboración propia, 2026.
Se aplicaron dos técnicas complementarias, coherentes con el enfoque mixto secuencial:
la encuesta, mediante un cuestionario semiestructurado dirigido a los estudiantes, y la entrevista
en profundidad, dirigida a docentes, directores y a la supervisora educativa. Ambos instrumentos
se elaboraron a partir del Protocolo de actuación ante situaciones de violencia en el entorno
escolar del Ministerio de Educación y Ciencias (2023) y fueron validados por juicio de tres
especialistas en ciencias de la educación, quienes evaluaron la claridad, la relevancia y la
coherencia de cada ítem con los objetivos de la investigación mediante una grilla de puntuación
de 1 a 5. Las observaciones recibidas se incorporaron antes de la aplicación definitiva.
El cuestionario se aplicó en formato papel, en horario de clases y con autorización
institucional previa; los estudiantes respondieron de manera individual y anónima. Las entrevistas
se realizaron de forma presencial, con consentimiento informado y registro en audio, en las
instalaciones de cada institución y en horarios que no interfirieron con las actividades escolares.
El análisis combinó estadística descriptiva de frecuencias y porcentajes, procesada en
Excel 2019, con un análisis temático de las entrevistas mediante la herramienta NotebookLM,
orientado a identificar categorías y patrones significativos en las respuestas de docentes y
directivos. Ambos análisis se integraron de manera secuencial para contrastar los resultados
cuantitativos y cualitativos. El estudio se ajustó a los principios éticos de la investigación
educativa (Bagur-Pons et al., 2021): autorización institucional previa, consentimiento informado,
confidencialidad y anonimato de los participantes, voluntariedad y uso exclusivamente académico
de la información.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Tipos de acoso escolar identificados
Los estudiantes identificaron como formas más frecuentes de violencia entre pares los
insultos y apodos ofensivos, las burlas, los rumores y la exclusión, con menor presencia de
agresiones físicas (Tabla 2). Los insultos y apodos alcanzaron su valor más alto en 8.º grado del
Colegio A (83,3 %) y superaron el 40 % en la mayoría de los grupos, lo que sugiere que las
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1609
expresiones ofensivas forman parte de la convivencia cotidiana. Reírse o dejar en ridículo también
registró porcentajes considerables en 9.º grado de los colegios A y B, y el daño físico, aunque
menos frecuente, alcanzó el 31,6 % en 9.º del Colegio A, cifra que amerita atención por tratarse
de una agresión directa.
Tabla 2
Formas de violencia o acoso escolar identificadas por los estudiantes, según institución (%)
Grado
Insultar o poner
apodos
Reírse o dejar
en ridículo
Hacer daño
físico
Hablar mal o
inventar
rumores
Rechazar o
excluir Otras
C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C.
7.º 75,0 45,5 46,2 50,0 18,2 30,8 8,3 27,3 7,7 58,3 36,4 7,7 8,3 18,2 7,7 0,0 0,0 0,0
8.º 83,3 30,0 40,0 5,6 30,0 0,0 11,1 20,0 20,0 11,1 20,0 30,0 0,0 10,0 0,0 0,0 0,0 10,0
9.º 57,9 27,3 44,4 42,1 45,5 22,2 31,6 0,0 11,1 10,5 18,2 33,3 10,5 27,3 11,1 0,0 0,0 0,0
Nota. C.A. = Colegio A; C.B. = Colegio B; C.C. = Colegio C. Fuente: elaboración propia a partir del cuestionario
aplicado a estudiantes del tercer ciclo de los colegios A, B y C, 2026. Pregunta de respuesta múltiple.
Este predominio de lo verbal coincide con lo señalado por Tepale Cortés et al. (2021),
para quienes el acoso verbal es uno de los tipos más extendidos porque su ejecución resulta
sencilla y su detección difícil. Cerezo (2023) advierte que las burlas y los apodos afectan la
autoestima y la percepción de aceptación social de la víctima, mientras que Del Rey y Casas
(2022) señalan que estas conductas suelen funcionar como antesala de formas más graves de
violencia, incluida la digital. Los porcentajes de rechazo y rumores remiten, a su vez, al acoso
social o relacional descrito por Avilés Martínez (2021), quien lo entiende como una forma de
exclusión sistemática que erosiona los vínculos de la víctima con su grupo de pares. Las
entrevistas a docentes y directivos confirman este panorama y añaden una dimensión que el
cuestionario no captó del todo: una violencia digital emergente, expresada en fotos falsas, stickers
ofensivos y mensajes en grupos de chat, que traslada el hostigamiento más allá del horario escolar.
Ambas fuentes coinciden, además, en que buena parte de estas conductas circula bajo la
apariencia de broma, lo que reduce la percepción del daño y retrasa el pedido de ayuda.
Detección temprana del acoso escolar
Los estudiantes ubicaron buena parte de las situaciones de acoso en espacios donde la
mirada adulta no llega, en particular el aula sin profesor, y una proporción importante declaró no
comunicar lo ocurrido a ningún adulto cuando es molestada. Docentes y directivos, por su parte,
describieron la observación de cambios conductuales, el diálogo individual, la supervisión de los
espacios comunes y la comunicación con las familias como sus principales estrategias de
detección, aunque reconocieron que esta depende en buena medida de la sensibilidad de cada
docente y no de un sistema institucional de vigilancia.
Esta divergencia entre lo que los estudiantes viven y lo que los adultos observan confirma
la dificultad de detección que señalan Tepale Cortés et al. (2021) para el acoso verbal,
precisamente el tipo más frecuente en este estudio. El programa de prevención de Olweus, que
incluye encuestas anónimas para detectar casos junto con la formación docente y familiar (Cuellar
expresiones ofensivas forman parte de la convivencia cotidiana. Reírse o dejar en ridículo también
registró porcentajes considerables en 9.º grado de los colegios A y B, y el daño físico, aunque
menos frecuente, alcanzó el 31,6 % en 9.º del Colegio A, cifra que amerita atención por tratarse
de una agresión directa.
Tabla 2
Formas de violencia o acoso escolar identificadas por los estudiantes, según institución (%)
Grado
Insultar o poner
apodos
Reírse o dejar
en ridículo
Hacer daño
físico
Hablar mal o
inventar
rumores
Rechazar o
excluir Otras
C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C.
7.º 75,0 45,5 46,2 50,0 18,2 30,8 8,3 27,3 7,7 58,3 36,4 7,7 8,3 18,2 7,7 0,0 0,0 0,0
8.º 83,3 30,0 40,0 5,6 30,0 0,0 11,1 20,0 20,0 11,1 20,0 30,0 0,0 10,0 0,0 0,0 0,0 10,0
9.º 57,9 27,3 44,4 42,1 45,5 22,2 31,6 0,0 11,1 10,5 18,2 33,3 10,5 27,3 11,1 0,0 0,0 0,0
Nota. C.A. = Colegio A; C.B. = Colegio B; C.C. = Colegio C. Fuente: elaboración propia a partir del cuestionario
aplicado a estudiantes del tercer ciclo de los colegios A, B y C, 2026. Pregunta de respuesta múltiple.
Este predominio de lo verbal coincide con lo señalado por Tepale Cortés et al. (2021),
para quienes el acoso verbal es uno de los tipos más extendidos porque su ejecución resulta
sencilla y su detección difícil. Cerezo (2023) advierte que las burlas y los apodos afectan la
autoestima y la percepción de aceptación social de la víctima, mientras que Del Rey y Casas
(2022) señalan que estas conductas suelen funcionar como antesala de formas más graves de
violencia, incluida la digital. Los porcentajes de rechazo y rumores remiten, a su vez, al acoso
social o relacional descrito por Avilés Martínez (2021), quien lo entiende como una forma de
exclusión sistemática que erosiona los vínculos de la víctima con su grupo de pares. Las
entrevistas a docentes y directivos confirman este panorama y añaden una dimensión que el
cuestionario no captó del todo: una violencia digital emergente, expresada en fotos falsas, stickers
ofensivos y mensajes en grupos de chat, que traslada el hostigamiento más allá del horario escolar.
Ambas fuentes coinciden, además, en que buena parte de estas conductas circula bajo la
apariencia de broma, lo que reduce la percepción del daño y retrasa el pedido de ayuda.
Detección temprana del acoso escolar
Los estudiantes ubicaron buena parte de las situaciones de acoso en espacios donde la
mirada adulta no llega, en particular el aula sin profesor, y una proporción importante declaró no
comunicar lo ocurrido a ningún adulto cuando es molestada. Docentes y directivos, por su parte,
describieron la observación de cambios conductuales, el diálogo individual, la supervisión de los
espacios comunes y la comunicación con las familias como sus principales estrategias de
detección, aunque reconocieron que esta depende en buena medida de la sensibilidad de cada
docente y no de un sistema institucional de vigilancia.
Esta divergencia entre lo que los estudiantes viven y lo que los adultos observan confirma
la dificultad de detección que señalan Tepale Cortés et al. (2021) para el acoso verbal,
precisamente el tipo más frecuente en este estudio. El programa de prevención de Olweus, que
incluye encuestas anónimas para detectar casos junto con la formación docente y familiar (Cuellar
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1610
Rodríguez et al., 2025), ofrece una vía concreta para reducir esa brecha, en la medida en que
instala canales de reporte que no dependen únicamente de la observación directa del adulto. El
silencio de una parte del alumnado frente al acoso sugiere, en ese sentido, que la confianza y la
disponibilidad de canales accesibles constituyen una condición necesaria para que la detección
sea realmente temprana, y que este rol se ejerce todavía con intensidades distintas según la
institución y el grado.
Estrategias de prevención del acoso escolar
Directivos y docentes describieron un repertorio preventivo amplio, que incluye charlas,
talleres, programas de valores, socialización del reglamento interno y actividades deportivas y
recreativas orientadas a fortalecer la convivencia. Los estudiantes, sin embargo, recuerdan sobre
todo las charlas y perciben su frecuencia como irregular: alta en el Colegio C, intermitente en el
Colegio A y prácticamente nula en 8.º grado del Colegio B. Esta distancia entre lo que la
institución declara y lo que el alumnado registra sugiere problemas de continuidad y de visibilidad
de las acciones preventivas.
Garaigordobil (2020) sostiene que la prevención eficaz requiere constituirse en una
cultura institucional sostenida, y no en actividades aisladas, mientras que Ortega Ruiz y Del Rey
(2021), desde un enfoque ecológico basado en Bronfenbrenner, explican que los programas más
efectivos combinan intervenciones curriculares y estructurales mantenidas en el tiempo, ya que
la aparición del bullying responde a la interacción entre factores individuales, familiares e
institucionales. Las reglas claras contra el acoso, otro de los componentes del programa de Olweus
(Cuellar Rodríguez et al., 2025), refuerzan la necesidad de que la prevención esté integrada al
proyecto educativo institucional y no dependa de acciones puntuales y desarticuladas entre sí.
Acciones de intervención ante casos de acoso escolar
Ante un caso de acoso, tanto estudiantes como docentes y directivos describieron una ruta
de actuación similar: detener la conducta, dialogar con los involucrados, informar a la dirección
y convocar a las familias. Esta última acción resultó la respuesta institucional predominante, con
valores superiores al 66 % en los tres grados del Colegio A (Tabla 3); en 9.º del Colegio B, en
cambio, sobresalió la aplicación de sanciones, y en 8.º del mismo colegio la totalidad de las
respuestas indicó que la dirección no interviene o no sabe cómo hacerlo.
Tabla 3
Actuación de la dirección ante un caso de acoso escolar, según percepción de los estudiantes (%)
Grado Escucha y acompaña Llama a los padres o
tutores Aplica sanciones No interviene o no sabe
cómo hacerlo
C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C.
7.º 8,3 27,3 38,5 66,7 54,5 53,8 16,7 9,1 7,7 8,3 9,1 0,0
8.º 5,6 0,0 0,0 72,2 0,0 60,0 0,0 0,0 20,0 22,2 100,0 20,0
9.º 10,5 18,2 33,3 73,7 36,4 44,4 5,3 45,5 11,1 10,5 0,0 0,0
Nota. C.A. = Colegio A; C.B. = Colegio B; C.C. = Colegio C. Fuente: elaboración propia a partir del cuestionario
aplicado a estudiantes del tercer ciclo de los colegios A, B y C, 2026.
Rodríguez et al., 2025), ofrece una vía concreta para reducir esa brecha, en la medida en que
instala canales de reporte que no dependen únicamente de la observación directa del adulto. El
silencio de una parte del alumnado frente al acoso sugiere, en ese sentido, que la confianza y la
disponibilidad de canales accesibles constituyen una condición necesaria para que la detección
sea realmente temprana, y que este rol se ejerce todavía con intensidades distintas según la
institución y el grado.
Estrategias de prevención del acoso escolar
Directivos y docentes describieron un repertorio preventivo amplio, que incluye charlas,
talleres, programas de valores, socialización del reglamento interno y actividades deportivas y
recreativas orientadas a fortalecer la convivencia. Los estudiantes, sin embargo, recuerdan sobre
todo las charlas y perciben su frecuencia como irregular: alta en el Colegio C, intermitente en el
Colegio A y prácticamente nula en 8.º grado del Colegio B. Esta distancia entre lo que la
institución declara y lo que el alumnado registra sugiere problemas de continuidad y de visibilidad
de las acciones preventivas.
Garaigordobil (2020) sostiene que la prevención eficaz requiere constituirse en una
cultura institucional sostenida, y no en actividades aisladas, mientras que Ortega Ruiz y Del Rey
(2021), desde un enfoque ecológico basado en Bronfenbrenner, explican que los programas más
efectivos combinan intervenciones curriculares y estructurales mantenidas en el tiempo, ya que
la aparición del bullying responde a la interacción entre factores individuales, familiares e
institucionales. Las reglas claras contra el acoso, otro de los componentes del programa de Olweus
(Cuellar Rodríguez et al., 2025), refuerzan la necesidad de que la prevención esté integrada al
proyecto educativo institucional y no dependa de acciones puntuales y desarticuladas entre sí.
Acciones de intervención ante casos de acoso escolar
Ante un caso de acoso, tanto estudiantes como docentes y directivos describieron una ruta
de actuación similar: detener la conducta, dialogar con los involucrados, informar a la dirección
y convocar a las familias. Esta última acción resultó la respuesta institucional predominante, con
valores superiores al 66 % en los tres grados del Colegio A (Tabla 3); en 9.º del Colegio B, en
cambio, sobresalió la aplicación de sanciones, y en 8.º del mismo colegio la totalidad de las
respuestas indicó que la dirección no interviene o no sabe cómo hacerlo.
Tabla 3
Actuación de la dirección ante un caso de acoso escolar, según percepción de los estudiantes (%)
Grado Escucha y acompaña Llama a los padres o
tutores Aplica sanciones No interviene o no sabe
cómo hacerlo
C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C. C.A. C.B. C.C.
7.º 8,3 27,3 38,5 66,7 54,5 53,8 16,7 9,1 7,7 8,3 9,1 0,0
8.º 5,6 0,0 0,0 72,2 0,0 60,0 0,0 0,0 20,0 22,2 100,0 20,0
9.º 10,5 18,2 33,3 73,7 36,4 44,4 5,3 45,5 11,1 10,5 0,0 0,0
Nota. C.A. = Colegio A; C.B. = Colegio B; C.C. = Colegio C. Fuente: elaboración propia a partir del cuestionario
aplicado a estudiantes del tercer ciclo de los colegios A, B y C, 2026.
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Convocar a las familias es coherente con el protocolo del Ministerio de Educación y
Ciencias (2012), que les asigna un rol activo en la atención de los casos. La UNESCO (2021)
coincide con dicho protocolo en que la intervención efectiva exige un enfoque integral, que
articule las dimensiones pedagógica, institucional y comunitaria, y no traslade toda la
responsabilidad a las familias. En esta línea, un procedimiento completo debería incluir además
escuchar a las partes, proteger a la víctima, aplicar medidas educativas con el agresor, documentar
el caso y realizar seguimiento; sin embargo, el acompañamiento posterior a la primera actuación
mostró debilidades en ambas fuentes consultadas, ya que una parte del alumnado no reconoció
ninguna ayuda hacia las víctimas y el trabajo específico con los agresores resultó desigual entre
instituciones. Las entrevistas agregaron, además, un obstáculo que el cuestionario no capta: la
minimización de las conductas agresivas por parte de algunas familias, que tiende a trasladar la
tensión hacia la relación entre la escuela y el hogar.
En conjunto, los resultados muestran un acoso escolar de base verbal y relacional,
normalizado como broma, con el 8.º grado del Colegio B como foco crítico y el Colegio C con
las condiciones de convivencia más favorables. La coincidencia entre los datos cuantitativos, los
cualitativos y los aportes teóricos revisados otorga validez a estos hallazgos y permite aceptar la
hipótesis general de que los actores educativos del Área Educativa N.º 12-13 desempeñan un rol
activo y significativo en la detección, la prevención y la intervención ante el acoso escolar, aunque
se trata de un rol todavía heterogéneo y débilmente sistematizado, cuya efectividad depende más
del compromiso individual de docentes y directivos que de dispositivos institucionales estables.
CONCLUSIONES
El acoso escolar presente en las instituciones del tercer ciclo del Área Educativa N.º 12-
13 es de naturaleza predominantemente verbal y relacional, expresado mediante insultos, apodos,
burlas, rumores y exclusión, al que se suma una violencia digital emergente. Un rasgo distintivo
del fenómeno en este contexto es su normalización bajo la apariencia de broma, lo que reduce la
percepción del daño y retrasa el pedido de ayuda.
Los actores educativos ejercen un rol real, aunque poco metódico, en la detección del
acoso: la observación de cambios conductuales, el diálogo individual y la comunicación con las
familias reflejan compromiso con la convivencia, pero la detección descansa más en la
sensibilidad de cada docente que en un sistema institucional de vigilancia, y buena parte de las
situaciones ocurre precisamente donde la mirada adulta no llega.
Las instituciones despliegan, asimismo, un repertorio preventivo diverso, que demuestra
que la prevención forma parte de la agenda institucional; sin embargo, su discontinuidad y su
escasa visibilidad para el alumnado limitan su alcance. En cuanto a la intervención, existe una
ruta de actuación reconocible y coherente con el protocolo del Ministerio de Educación y
Convocar a las familias es coherente con el protocolo del Ministerio de Educación y
Ciencias (2012), que les asigna un rol activo en la atención de los casos. La UNESCO (2021)
coincide con dicho protocolo en que la intervención efectiva exige un enfoque integral, que
articule las dimensiones pedagógica, institucional y comunitaria, y no traslade toda la
responsabilidad a las familias. En esta línea, un procedimiento completo debería incluir además
escuchar a las partes, proteger a la víctima, aplicar medidas educativas con el agresor, documentar
el caso y realizar seguimiento; sin embargo, el acompañamiento posterior a la primera actuación
mostró debilidades en ambas fuentes consultadas, ya que una parte del alumnado no reconoció
ninguna ayuda hacia las víctimas y el trabajo específico con los agresores resultó desigual entre
instituciones. Las entrevistas agregaron, además, un obstáculo que el cuestionario no capta: la
minimización de las conductas agresivas por parte de algunas familias, que tiende a trasladar la
tensión hacia la relación entre la escuela y el hogar.
En conjunto, los resultados muestran un acoso escolar de base verbal y relacional,
normalizado como broma, con el 8.º grado del Colegio B como foco crítico y el Colegio C con
las condiciones de convivencia más favorables. La coincidencia entre los datos cuantitativos, los
cualitativos y los aportes teóricos revisados otorga validez a estos hallazgos y permite aceptar la
hipótesis general de que los actores educativos del Área Educativa N.º 12-13 desempeñan un rol
activo y significativo en la detección, la prevención y la intervención ante el acoso escolar, aunque
se trata de un rol todavía heterogéneo y débilmente sistematizado, cuya efectividad depende más
del compromiso individual de docentes y directivos que de dispositivos institucionales estables.
CONCLUSIONES
El acoso escolar presente en las instituciones del tercer ciclo del Área Educativa N.º 12-
13 es de naturaleza predominantemente verbal y relacional, expresado mediante insultos, apodos,
burlas, rumores y exclusión, al que se suma una violencia digital emergente. Un rasgo distintivo
del fenómeno en este contexto es su normalización bajo la apariencia de broma, lo que reduce la
percepción del daño y retrasa el pedido de ayuda.
Los actores educativos ejercen un rol real, aunque poco metódico, en la detección del
acoso: la observación de cambios conductuales, el diálogo individual y la comunicación con las
familias reflejan compromiso con la convivencia, pero la detección descansa más en la
sensibilidad de cada docente que en un sistema institucional de vigilancia, y buena parte de las
situaciones ocurre precisamente donde la mirada adulta no llega.
Las instituciones despliegan, asimismo, un repertorio preventivo diverso, que demuestra
que la prevención forma parte de la agenda institucional; sin embargo, su discontinuidad y su
escasa visibilidad para el alumnado limitan su alcance. En cuanto a la intervención, existe una
ruta de actuación reconocible y coherente con el protocolo del Ministerio de Educación y
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1612
Ciencias, aunque el acompañamiento posterior a la primera respuesta, especialmente hacia las
víctimas y en el trabajo con los agresores, carece todavía de sistematicidad.
El conjunto de la evidencia permite aceptar la hipótesis general de que los actores
educativos del tercer ciclo del Área Educativa N.º 12-13 desempeñan un rol activo y significativo
en la detección, la prevención y la intervención ante el acoso escolar. Se trata, sin embargo, de un
rol heterogéneo y débilmente sistematizado, cuya efectividad varía de manera considerable entre
instituciones y grados. El desafío que se desprende de estos hallazgos no consiste, por tanto, en
instalar un rol ausente, sino en consolidar el existente: transformar la observación individual en
vigilancia institucional, las actividades preventivas ocasionales en programas continuos, y la
gestión del episodio en procesos documentados de acompañamiento, registro y seguimiento, con
canales de comunicación confidenciales que faciliten una detección verdaderamente temprana.
Ciencias, aunque el acompañamiento posterior a la primera respuesta, especialmente hacia las
víctimas y en el trabajo con los agresores, carece todavía de sistematicidad.
El conjunto de la evidencia permite aceptar la hipótesis general de que los actores
educativos del tercer ciclo del Área Educativa N.º 12-13 desempeñan un rol activo y significativo
en la detección, la prevención y la intervención ante el acoso escolar. Se trata, sin embargo, de un
rol heterogéneo y débilmente sistematizado, cuya efectividad varía de manera considerable entre
instituciones y grados. El desafío que se desprende de estos hallazgos no consiste, por tanto, en
instalar un rol ausente, sino en consolidar el existente: transformar la observación individual en
vigilancia institucional, las actividades preventivas ocasionales en programas continuos, y la
gestión del episodio en procesos documentados de acompañamiento, registro y seguimiento, con
canales de comunicación confidenciales que faciliten una detección verdaderamente temprana.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1613
REFERENCIAS
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Bagur-Pons, S., Rosselló-Ramon, M. R., Paz-Lourido, B., & Verger, S. (2021). El enfoque
integrador de la metodología mixta en la investigación educativa. RELIEVE. Revista
Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 27(1).
Biblioteca y Archivo del Congreso Nacional. (2012). Ley N.º 4633/2012 Contra el Acoso Escolar
en Instituciones Educativas Públicas, Privadas o Privadas Subvencionadas.
https://www.bacn.gov.py/leyes-paraguayas/3112/contra-el-acoso-escolar-en-
instituciones-educativas-publicas-privadas-o-privadas-subvencionadas
Campoy Aranda, T. J., Ozuna, T., Vega Duette, C. E., & Liuzzi, M. (2025). El acoso escolar en
adolescentes de Alto Paraná, Paraguay. Revista Paraguaya de Educación, 2025(1), 87-
106.
Cerezo, F. (2023). Psicología del acoso escolar. Síntesis.
Cuellar Rodríguez, M. A., García Ortíz, K. J., Mahecha Lozano, J. C., Ramírez Vega, A. I., &
Triana Torres, J. D. (2025). Percepción de los docentes frente al bullying en educación
secundaria: implementación del programa Olweus en estudiantes de 11 a 17 años [Tesis
de licenciatura, Psicología-Virtual].
Del Rey, R., & Casas, J. A. (2022). Ciberacoso y convivencia escolar: retos actuales. Egregius.
Espinoza Vera, G. S., & Salcedo Prieto, J. E. (2024). Estrategias de prevención del acoso escolar
en la Escuela Primaria Juan Pablo II de la Ciudad de Pilar. Pedagogical Constellations,
3(1), 165-177. https://doi.org/10.69821/constellations.v3i1.35
Garaigordobil, M. (2020). Prevención del bullying y fomento de la convivencia escolar. Desclée
de Brouwer.
Hernández Sampieri, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación: las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw-Hill Education.
Latorre, A., Del Rincón, D., & Arnal, J. (2021). Bases metodológicas de la investigación
educativa. Ediciones Experiencia.
Ministerio de Educación y Ciencias. (2012). Protocolo de atención en instituciones educativas
para casos de violencia entre pares y/o acoso escolar (Resolución N.º 8353/12). MEC.
Ministerio de Educación y Ciencias. (2023). Protocolo de actuación ante situaciones de violencia
en el entorno escolar. MEC, Dirección General de Protección y Promoción de los
Derechos de la Niñez y la Adolescencia.
Ortega Ruiz, R., & Del Rey, R. (2021). Violencia escolar y convivencia: un enfoque ecológico.
Narcea.
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en Instituciones Educativas Públicas, Privadas o Privadas Subvencionadas.
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instituciones-educativas-publicas-privadas-o-privadas-subvencionadas
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106.
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en el entorno escolar. MEC, Dirección General de Protección y Promoción de los
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cinco instituciones educativas de gestión oficial de Loreto, Departamento de Concepción
[Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Asunción]. Repositorio de Tesis UAA.
Tepale Cortés, J. M., Zarza Villegas, S. S., Villafaña Montiel, L. G., Villalobos Monroy, G., &
Vargas Cancino, H. C. (2021). Vivencias de acoso escolar en jóvenes: análisis y reflexión
desde el psicoanálisis. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 26(90), 765-785.
UNESCO. (2021). Ending school violence and bullying: global status report. UNESCO.
Roche Rojas, M. A. (2025). Acoso escolar en el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica en
cinco instituciones educativas de gestión oficial de Loreto, Departamento de Concepción
[Tesis doctoral, Universidad Autónoma de Asunción]. Repositorio de Tesis UAA.
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