Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1747
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2505
Análisis de la percepción de la enseñanza de la física en las
escuelas secundarias de la provincia de Barranca, Lima, Perú
Analysis of the perception of physics teaching in secondary schools in the province of
Barranca, Lima, Peru
Miguel Angel Castillo Corzo
mcastilloc@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-2652-799X
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima-Perú
Marco Antonio Merma Jara
mmermaj@unmsm.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-9805-1935
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima-Perú
Adriana María Castillo Corzo
acastillo@unjfsc.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-7415-1501
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión
Huacho – Perú
Gladys Margot Gavedia García
ggavedia@unjfsc.edu.pe
https://orcid.org/0000-0003-2514-4572
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión
Huacho – Perú
Raymundo Javier Hijar Guzmán
rhijar@unjfsc.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-6182-0542
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión
Huacho – Perú
Regulo Conde Curiñaupa
rconde@unjfsc.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-9869-4818
Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión
Huacho – Perú
Artículo recibido: 10 julio 2026- Aceptado para publicación:16 agosto 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El trabajo analiza la percepción de los estudiantes de la provincia de Barranca sobre la enseñanza
de la física en la Educación Básica Regular (EBR), mediante un cuestionario validado de 30 ítems
distribuidos en seis dimensiones: Cognitivo-Metodológico (D1), Recursos y Materiales (D2),
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1748
Adaptabilidad (D3), Cognitiva (D4), Afectiva (D5) y Cultural (D6). Se aplicó a 78 estudiantes
del primer ciclo de la Universidad Nacional de Barranca (UNAB), revelando que el 53,42% no
posee una postura definida hacia la enseñanza, mientras que el 37,18% manifiesta una percepción
positiva. El 33,85% se ubica en la categoría neutral, sugiriendo una falta de claridad o
compromiso con el aprendizaje. El análisis por dimensiones indica, en el nivel bajo de percepción,
predomina la dimensión D1 (Cognitivo-Metodológico), evidenciando deficiencias en la
transmisión conceptual y metodológica; en el nivel medio, destaca D2 (Recursos y Materiales),
reflejando el esfuerzo de los docentes en la elaboración de guías y materiales didácticos; y en el
nivel alto, la dimensión D3 (Adaptabilidad) es la más influyente, sugiriendo una disposición de
los estudiantes para reconstruir conocimientos. Siendo la más crítica la falta de formación del
docente en Física, el curso de Ciencia y Tecnología (Física) es impartido por profesores de
biología y química (según la Resolución Viceministerial N°037-2024-MINEDU). Se concluye
que, aunque existe una base de percepción positiva, la mejora en la calidad educativa requiere
fortalecer la formación docente, optimizar estrategias metodológicas centradas en el estudiante y
potenciar la adaptabilidad como eje de aprendizaje significativo, aprovechando las herramientas
tecnológicas.
Palabras claves: Ciencias básicas, enseñanza de la física, metodología de la enseñanza
ABSTRACT
This study analyzes the perceptions of students in the province of Barranca regarding physics
instruction in Basic Regular Education (EBR), using a validated 30-item questionnaire distributed
across six dimensions: Cognitive-Methodological (D1), Resources and Materials (D2),
Adaptability (D3), Cognitive (D4), Affective (D5), and Cultural (D6). The questionnaire was
administered to 78 first-year students at the National University of Barranca (UNAB), revealing
that 53.42% do not have a defined stance toward the instruction, while 37.18% express a positive
perception. 33.85% fall into the neutral category, suggesting a lack of clarity or commitment to
learning. The analysis by dimension indicates that, at the low level of perception, dimension D1
(Cognitive-Methodological) predominates, highlighting deficiencies in conceptual and
methodological transmission. At the intermediate level, dimension D2 (Resources and Materials)
stands out, reflecting teachers' efforts in developing guides and teaching materials; and at the high
level, dimension D3 (Adaptability) is the most influential, suggesting students' willingness to
reconstruct knowledge. The most critical issue is the lack of teacher training in Physics; the
Science and Technology (Physics) course is taught by biology and chemistry teachers (according
to Vice-Ministerial Resolution No. 037-2024-MINEDU). It is concluded that, although there is a
base of positive perception, improving educational quality requires strengthening teacher training,
Adaptabilidad (D3), Cognitiva (D4), Afectiva (D5) y Cultural (D6). Se aplicó a 78 estudiantes
del primer ciclo de la Universidad Nacional de Barranca (UNAB), revelando que el 53,42% no
posee una postura definida hacia la enseñanza, mientras que el 37,18% manifiesta una percepción
positiva. El 33,85% se ubica en la categoría neutral, sugiriendo una falta de claridad o
compromiso con el aprendizaje. El análisis por dimensiones indica, en el nivel bajo de percepción,
predomina la dimensión D1 (Cognitivo-Metodológico), evidenciando deficiencias en la
transmisión conceptual y metodológica; en el nivel medio, destaca D2 (Recursos y Materiales),
reflejando el esfuerzo de los docentes en la elaboración de guías y materiales didácticos; y en el
nivel alto, la dimensión D3 (Adaptabilidad) es la más influyente, sugiriendo una disposición de
los estudiantes para reconstruir conocimientos. Siendo la más crítica la falta de formación del
docente en Física, el curso de Ciencia y Tecnología (Física) es impartido por profesores de
biología y química (según la Resolución Viceministerial N°037-2024-MINEDU). Se concluye
que, aunque existe una base de percepción positiva, la mejora en la calidad educativa requiere
fortalecer la formación docente, optimizar estrategias metodológicas centradas en el estudiante y
potenciar la adaptabilidad como eje de aprendizaje significativo, aprovechando las herramientas
tecnológicas.
Palabras claves: Ciencias básicas, enseñanza de la física, metodología de la enseñanza
ABSTRACT
This study analyzes the perceptions of students in the province of Barranca regarding physics
instruction in Basic Regular Education (EBR), using a validated 30-item questionnaire distributed
across six dimensions: Cognitive-Methodological (D1), Resources and Materials (D2),
Adaptability (D3), Cognitive (D4), Affective (D5), and Cultural (D6). The questionnaire was
administered to 78 first-year students at the National University of Barranca (UNAB), revealing
that 53.42% do not have a defined stance toward the instruction, while 37.18% express a positive
perception. 33.85% fall into the neutral category, suggesting a lack of clarity or commitment to
learning. The analysis by dimension indicates that, at the low level of perception, dimension D1
(Cognitive-Methodological) predominates, highlighting deficiencies in conceptual and
methodological transmission. At the intermediate level, dimension D2 (Resources and Materials)
stands out, reflecting teachers' efforts in developing guides and teaching materials; and at the high
level, dimension D3 (Adaptability) is the most influential, suggesting students' willingness to
reconstruct knowledge. The most critical issue is the lack of teacher training in Physics; the
Science and Technology (Physics) course is taught by biology and chemistry teachers (according
to Vice-Ministerial Resolution No. 037-2024-MINEDU). It is concluded that, although there is a
base of positive perception, improving educational quality requires strengthening teacher training,
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1749
optimizing student-centered methodological strategies, and enhancing adaptability as a key
element of meaningful learning, leveraging technological tools.
Keywords: Basic sciences, physics teaching, teaching methodology
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
optimizing student-centered methodological strategies, and enhancing adaptability as a key
element of meaningful learning, leveraging technological tools.
Keywords: Basic sciences, physics teaching, teaching methodology
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licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1750
INTRODUCCIÓN
La Física es una ciencia cuyo estudio es importante para comprender el mundo que nos
rodea, el mundo de lo pequeño y el mundo que está más allá de nosotros. En muchos aspectos, la
física es la ciencia natural más básica y fundamental: involucra leyes universales y el estudio del
comportamiento y las relaciones entre una amplia gama de fenómenos físicos importantes. Abarca
el estudio del universo desde las galaxias más grandes hasta las partículas subatómicas más
pequeñas. Además, es la base de muchas otras ciencias, por ejemplo, la química, la biología y la
astronomía. Por lo tanto, las experiencias de enseñanza y aprendizaje de física en las escuelas
secundarias proporcionadas por docentes de física son muy importantes. Los docentes constituyen
un importante factor causal en la definición de la calidad de la educación en las escuelas
secundarias. Los docentes se encargan de que los estudiantes adquieran habilidades de
pensamiento creativo y crítico para enfrentar las realidades de la vida. Para conseguir estas
habilidades, los docentes de física deben planificar programas basados en la investigación para
sus estudiantes; deben interactuar con los estudiantes para centrar y apoyar sus investigaciones,
reconocer las diferencias individuales y brindar oportunidades para que todos los estudiantes
aprendan; deben participar en la evaluación continua de su enseñanza y del aprendizaje resultante
de los estudiantes; deben proporcionar a los estudiantes el tiempo, el espacio y los recursos
necesarios para un aprendizaje científico exitoso; deben fomentar hábitos mentales, actitudes y
valores científicos siendo buenos modelos a seguir. En lo que respecta a los métodos efectivos de
instrucción en la enseñanza de la física en las escuelas secundarias, es necesario considerar
métodos de enseñanza basada en la investigación, la enseñanza basada en la actividad, el
descubrimiento guiado, la demostración y la enseñanza expositiva.
Sin embargo, la física es una disciplina poco popular, en las escuelas secundarias, porque
a menudo resulta difícil para los estudiantes comprender los conceptos teóricos y la forma en que
se explican. Una forma de cambiar la percepción de esta disciplina es descubrir los temas del plan
de estudios de física que son extremadamente incomprensibles para los estudiantes, encontrar
otros métodos para explicarlos y relacionar estos fenómenos con aplicaciones en la vida cotidiana
de los estudiantes.
Los temas críticos del plan de estudios de la Educación Básica Regular (EBR) del nivel de
secundaria del área de Ciencia Tecnología (Física) en el que los estudiantes tienen dificultad y a
menudo fracasan, entre los más señalados y citados son: trayectoria, tiempo y velocidad,
electromagnetismo, líneas de inducción magnética, lentes, ley de Arquímedes, ley de Pascal,
gráficos en cinemática y algunos tópicos de física moderna.
La enseñanza de la física en la escuela secundaria del país es un desafío, que implica la
posibilidad de transferir a las futuras generaciones una cultura en la que las ciencias físicas sea
una parte integrada, de manera que permita a los estudiantes de la escuela secundaria manejarla
INTRODUCCIÓN
La Física es una ciencia cuyo estudio es importante para comprender el mundo que nos
rodea, el mundo de lo pequeño y el mundo que está más allá de nosotros. En muchos aspectos, la
física es la ciencia natural más básica y fundamental: involucra leyes universales y el estudio del
comportamiento y las relaciones entre una amplia gama de fenómenos físicos importantes. Abarca
el estudio del universo desde las galaxias más grandes hasta las partículas subatómicas más
pequeñas. Además, es la base de muchas otras ciencias, por ejemplo, la química, la biología y la
astronomía. Por lo tanto, las experiencias de enseñanza y aprendizaje de física en las escuelas
secundarias proporcionadas por docentes de física son muy importantes. Los docentes constituyen
un importante factor causal en la definición de la calidad de la educación en las escuelas
secundarias. Los docentes se encargan de que los estudiantes adquieran habilidades de
pensamiento creativo y crítico para enfrentar las realidades de la vida. Para conseguir estas
habilidades, los docentes de física deben planificar programas basados en la investigación para
sus estudiantes; deben interactuar con los estudiantes para centrar y apoyar sus investigaciones,
reconocer las diferencias individuales y brindar oportunidades para que todos los estudiantes
aprendan; deben participar en la evaluación continua de su enseñanza y del aprendizaje resultante
de los estudiantes; deben proporcionar a los estudiantes el tiempo, el espacio y los recursos
necesarios para un aprendizaje científico exitoso; deben fomentar hábitos mentales, actitudes y
valores científicos siendo buenos modelos a seguir. En lo que respecta a los métodos efectivos de
instrucción en la enseñanza de la física en las escuelas secundarias, es necesario considerar
métodos de enseñanza basada en la investigación, la enseñanza basada en la actividad, el
descubrimiento guiado, la demostración y la enseñanza expositiva.
Sin embargo, la física es una disciplina poco popular, en las escuelas secundarias, porque
a menudo resulta difícil para los estudiantes comprender los conceptos teóricos y la forma en que
se explican. Una forma de cambiar la percepción de esta disciplina es descubrir los temas del plan
de estudios de física que son extremadamente incomprensibles para los estudiantes, encontrar
otros métodos para explicarlos y relacionar estos fenómenos con aplicaciones en la vida cotidiana
de los estudiantes.
Los temas críticos del plan de estudios de la Educación Básica Regular (EBR) del nivel de
secundaria del área de Ciencia Tecnología (Física) en el que los estudiantes tienen dificultad y a
menudo fracasan, entre los más señalados y citados son: trayectoria, tiempo y velocidad,
electromagnetismo, líneas de inducción magnética, lentes, ley de Arquímedes, ley de Pascal,
gráficos en cinemática y algunos tópicos de física moderna.
La enseñanza de la física en la escuela secundaria del país es un desafío, que implica la
posibilidad de transferir a las futuras generaciones una cultura en la que las ciencias físicas sea
una parte integrada, de manera que permita a los estudiantes de la escuela secundaria manejarla
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1751
en momentos de análisis y aplicaciones que le permita resolver organizadamente problemas de la
vida cotidiana. Implica abordar, analizar diferentes planos como: innovación curricular,
formación docente, investigación en educación de las ciencias físicas. Aquí en este trabajo
presentamos un estudio con enfoque de investigación sobre el análisis de la enseñanza de la física
en la escuela secundaria, ejemplificando las principales contribuciones y resultados de la
investigación sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Para la enseñanza y aprendizaje de la Física en la Educación Básica Regular (EBR), los
profesores y los alumnos aplican el modelo del constructivismo como teoría del conocimiento,
que permite en los estudiantes construir, producto de la interacción para la adquisición de nuevos
conocimientos, así mismo la experiencia es otro factor importante en la adquisición de nuevos
conocimientos, según (Garcia-Sandoval y otros, 2013).
A través del tiempo se han escrito y publicado trabajos que abordan la enseñanza y didáctica
de la física en la escuela secundaria. A continuación, se describen y analizan los más relevantes:
Adeyemo (2010) analiza la evolución integral de la enseñanza y el aprendizaje de la física
en las escuelas secundarias superiores de Nigeria desde el siglo XIX. El estudio examina el origen
de la educación científica, la filosofía, los objetivos curriculares y los problemas de comunicación
en la enseñanza. El autor concluye que, al ser un país emergente, persisten dificultades
significativas en la transmisión del conocimiento físico.
Por su parte, Angell et al. (2004) realizaron un estudio basado en cuestionarios y grupos de
discusión para explorar cómo alumnos y profesores perciben la asignatura. Los resultados
muestran que, aunque los alumnos encuentran la física interesante, la consideran difícil y
laboriosa, con una comprensión débil del papel central de los experimentos. Se sugiere una
integración de las matemáticas centrada en el alumno y un mayor énfasis en el conocimiento en
contexto.
Los antecedentes se han organizado según las dimensiones descritas y desarrolladas en esta
investigación:
Cognitiva
Sánchez (2019) manifiesta que la teoría del desarrollo cognitivo y la epistemología genética
de Jean Piaget han servido como fundamento de la Teoría Constructivista del Aprendizaje. Esta
teoría ha apoyado la elaboración de metodologías de Aprendizaje Activo como opciones de
enseñanza para las ciencias físico-matemáticas.
En relación con las prácticas docentes, Massoni y Moreira (2010) buscaron comprender las
relaciones entre las visiones epistemológicas del profesor y la adquisición de conocimientos por
los alumnos. Sus conclusiones indican un proceso incipiente; señalan que, incluso en el siglo XXI,
se enseña una física limitada, desconectada de la realidad social y tecnológica, y con bases
reflexivas insuficientes.
en momentos de análisis y aplicaciones que le permita resolver organizadamente problemas de la
vida cotidiana. Implica abordar, analizar diferentes planos como: innovación curricular,
formación docente, investigación en educación de las ciencias físicas. Aquí en este trabajo
presentamos un estudio con enfoque de investigación sobre el análisis de la enseñanza de la física
en la escuela secundaria, ejemplificando las principales contribuciones y resultados de la
investigación sobre el aprendizaje de los estudiantes.
Para la enseñanza y aprendizaje de la Física en la Educación Básica Regular (EBR), los
profesores y los alumnos aplican el modelo del constructivismo como teoría del conocimiento,
que permite en los estudiantes construir, producto de la interacción para la adquisición de nuevos
conocimientos, así mismo la experiencia es otro factor importante en la adquisición de nuevos
conocimientos, según (Garcia-Sandoval y otros, 2013).
A través del tiempo se han escrito y publicado trabajos que abordan la enseñanza y didáctica
de la física en la escuela secundaria. A continuación, se describen y analizan los más relevantes:
Adeyemo (2010) analiza la evolución integral de la enseñanza y el aprendizaje de la física
en las escuelas secundarias superiores de Nigeria desde el siglo XIX. El estudio examina el origen
de la educación científica, la filosofía, los objetivos curriculares y los problemas de comunicación
en la enseñanza. El autor concluye que, al ser un país emergente, persisten dificultades
significativas en la transmisión del conocimiento físico.
Por su parte, Angell et al. (2004) realizaron un estudio basado en cuestionarios y grupos de
discusión para explorar cómo alumnos y profesores perciben la asignatura. Los resultados
muestran que, aunque los alumnos encuentran la física interesante, la consideran difícil y
laboriosa, con una comprensión débil del papel central de los experimentos. Se sugiere una
integración de las matemáticas centrada en el alumno y un mayor énfasis en el conocimiento en
contexto.
Los antecedentes se han organizado según las dimensiones descritas y desarrolladas en esta
investigación:
Cognitiva
Sánchez (2019) manifiesta que la teoría del desarrollo cognitivo y la epistemología genética
de Jean Piaget han servido como fundamento de la Teoría Constructivista del Aprendizaje. Esta
teoría ha apoyado la elaboración de metodologías de Aprendizaje Activo como opciones de
enseñanza para las ciencias físico-matemáticas.
En relación con las prácticas docentes, Massoni y Moreira (2010) buscaron comprender las
relaciones entre las visiones epistemológicas del profesor y la adquisición de conocimientos por
los alumnos. Sus conclusiones indican un proceso incipiente; señalan que, incluso en el siglo XXI,
se enseña una física limitada, desconectada de la realidad social y tecnológica, y con bases
reflexivas insuficientes.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1752
Cultural
Palacios (2007) propone ayudar a los docentes mediante recursos motivadores como la
literatura y el cine de Ciencia Ficción. Describe la metodología empleada en la asignatura “Física
en la Ciencia Ficción”, destacando que temas culturales como el cine son herramientas didácticas
de enorme valor. Los jóvenes se sienten atraídos por los ambientes reflejados en las películas,
como planetas exóticos, monstruos gigantes y batallas galácticas.
Por otro lado, Méndez-Coca (2015) investiga los bajos resultados de aprendizaje en
ciencias reflejados en PISA y la desmotivación en secundaria. Centrándose en contenidos de
Física y Química (densidad, presión, calor), concluyó que los alumnos de grupos cooperativos y
con TIC mostraron un cambio motivacional mucho más positivo que aquellos en grupos
tradicionales.
Afectiva
En esta dimensión, Dávila-Acedo et al. (2016) sostienen que es necesario estudiar el
dominio afectivo, ya que las emociones condicionan el proceso de aprendizaje. Sus resultados
determinan que los alumnos experimentan emociones positivas cuando obtienen buenos
resultados, pero negativas al resolver problemas o realizar exposiciones orales.
Profundizando en las diferencias de género, Dávila-Acedo et al. (2015) observaron que los
estudiantes masculinos experimentan mayoritariamente emociones positivas (alegría,
entusiasmo) frente a las estudiantes femeninas, quienes presentan frecuencias más bajas de estas
emociones y mayores niveles de preocupación, miedo y aburrimiento.
Complementariamente, Acedo et al. (2014) analizaron las causas de estas emociones en
Secundaria. Los resultados muestran que las emociones negativas coexisten con las positivas y
están relacionadas con aspectos del profesor, de la asignatura y del propio alumno.
Adaptabilidad
Cabascango-Trávez (2023) manifiesta que el uso de la realidad aumentada en la enseñanza
de ciencias representa una innovación con potencial para transformar la experiencia educativa.
La literatura evidencia que esta tecnología no solo mejora la comprensión de conceptos abstractos,
sino que también aumenta la participación y el compromiso estudiantil.
Respecto al entorno físico, Alcaraz-García et al. (2022) analizan los condicionantes
espaciales que limitan el desempeño del aula. Su investigación ofrece claves para el diseño de
nuevos espacios y soluciones para transformar las aulas tradicionales ya construidas.
Recursos y Materiales
Insausti y Merino (2000) distinguen los procedimientos de la ciencia de los contenidos
procedimentales, presentando el laboratorio escolar como el recurso más importante. Proponen
un modelo didáctico de “pequeñas investigaciones” para dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los contenidos procedimentales del currículo.
Cultural
Palacios (2007) propone ayudar a los docentes mediante recursos motivadores como la
literatura y el cine de Ciencia Ficción. Describe la metodología empleada en la asignatura “Física
en la Ciencia Ficción”, destacando que temas culturales como el cine son herramientas didácticas
de enorme valor. Los jóvenes se sienten atraídos por los ambientes reflejados en las películas,
como planetas exóticos, monstruos gigantes y batallas galácticas.
Por otro lado, Méndez-Coca (2015) investiga los bajos resultados de aprendizaje en
ciencias reflejados en PISA y la desmotivación en secundaria. Centrándose en contenidos de
Física y Química (densidad, presión, calor), concluyó que los alumnos de grupos cooperativos y
con TIC mostraron un cambio motivacional mucho más positivo que aquellos en grupos
tradicionales.
Afectiva
En esta dimensión, Dávila-Acedo et al. (2016) sostienen que es necesario estudiar el
dominio afectivo, ya que las emociones condicionan el proceso de aprendizaje. Sus resultados
determinan que los alumnos experimentan emociones positivas cuando obtienen buenos
resultados, pero negativas al resolver problemas o realizar exposiciones orales.
Profundizando en las diferencias de género, Dávila-Acedo et al. (2015) observaron que los
estudiantes masculinos experimentan mayoritariamente emociones positivas (alegría,
entusiasmo) frente a las estudiantes femeninas, quienes presentan frecuencias más bajas de estas
emociones y mayores niveles de preocupación, miedo y aburrimiento.
Complementariamente, Acedo et al. (2014) analizaron las causas de estas emociones en
Secundaria. Los resultados muestran que las emociones negativas coexisten con las positivas y
están relacionadas con aspectos del profesor, de la asignatura y del propio alumno.
Adaptabilidad
Cabascango-Trávez (2023) manifiesta que el uso de la realidad aumentada en la enseñanza
de ciencias representa una innovación con potencial para transformar la experiencia educativa.
La literatura evidencia que esta tecnología no solo mejora la comprensión de conceptos abstractos,
sino que también aumenta la participación y el compromiso estudiantil.
Respecto al entorno físico, Alcaraz-García et al. (2022) analizan los condicionantes
espaciales que limitan el desempeño del aula. Su investigación ofrece claves para el diseño de
nuevos espacios y soluciones para transformar las aulas tradicionales ya construidas.
Recursos y Materiales
Insausti y Merino (2000) distinguen los procedimientos de la ciencia de los contenidos
procedimentales, presentando el laboratorio escolar como el recurso más importante. Proponen
un modelo didáctico de “pequeñas investigaciones” para dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los contenidos procedimentales del currículo.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1753
Adicionalmente, Arriassecq y Santos (2017) proponen abordar la potencialidad de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para promover un aprendizaje significativo.
Señalan que las TIC posibilitan nuevas formas de acceso a la educación, ampliando los
aprendizajes ante una gran variedad de aplicaciones y recursos de Internet.
Metodología de la Enseñanza
Herrera-Pérez y Espinosa-Cevallos (2024) manifiestan que la enseñanza basada en
proyectos apoyada por tecnología tiene un impacto significativo en el desarrollo de habilidades
del siglo XXI. Esta integración promueve un aprendizaje activo, mejorando el pensamiento
crítico, la resolución de problemas y la competencia digital.
En cuanto al hardware libre, Furci et al. (2018) implementaron actividades experimentales
utilizando Arduino. Su metodología incluyó la perspectiva de los participantes, esperando como
resultado una mejora en la enseñanza mediante la práctica experimental accesible.
Para el desarrollo del pensamiento crítico, García-Sandoval et al. (2013) proponen una
estrategia didáctica basada en el constructivismo. Describen el pensamiento crítico mediante
características conductuales y habilidades asociadas, evaluando su aplicación en estudiantes de
primer ingreso a carreras de ciencias e ingenierías.
Sobre las brechas educativas, Holubová (2024) aborda los problemas persistentes en los
planes de estudio de física de secundaria y liceo. Identifica que las deficiencias se deben
mayormente a la falta de herramientas matemáticas y a temas inaccesibles a la percepción
sensorial directa, lo que genera brechas al ingresar a la universidad.
Comparando modalidades, Scarpati (2021) diseñó un estudio cuasiexperimental entre una
enseñanza virtual con TIC y otra clásica. El grupo experimental, sometido a un proceso de
aprendizaje presencial y virtual (sincrónico y asincrónico), mejoró considerablemente frente al
grupo tradicional.
Finalmente, Sudirman et al. (2023) investigaron los enfoques de enseñanza en Indonesia e
Irlanda. Encontraron que los estudiantes de escuelas académicas eran menos positivos respecto al
módulo. Entre los problemas destacados estaban la falta de instalaciones de laboratorio
(Indonesia) y dificultades con la terminología y alfabetización en ambos países. No obstante, el
módulo generó una respuesta positiva para continuar los estudios de física.
En esta línea, Winter y Harman (2021), en su libro sobre enseñanza de la física, animan al
profesorado a utilizar enfoques que transmitan la naturaleza de la ciencia. Subrayan la importancia
de que el alumnado aprenda no solo el contenido, sino qué es la física y cómo se relaciona con su
mundo, construyendo una identidad conectada con la disciplina.
Adicionalmente, Arriassecq y Santos (2017) proponen abordar la potencialidad de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) para promover un aprendizaje significativo.
Señalan que las TIC posibilitan nuevas formas de acceso a la educación, ampliando los
aprendizajes ante una gran variedad de aplicaciones y recursos de Internet.
Metodología de la Enseñanza
Herrera-Pérez y Espinosa-Cevallos (2024) manifiestan que la enseñanza basada en
proyectos apoyada por tecnología tiene un impacto significativo en el desarrollo de habilidades
del siglo XXI. Esta integración promueve un aprendizaje activo, mejorando el pensamiento
crítico, la resolución de problemas y la competencia digital.
En cuanto al hardware libre, Furci et al. (2018) implementaron actividades experimentales
utilizando Arduino. Su metodología incluyó la perspectiva de los participantes, esperando como
resultado una mejora en la enseñanza mediante la práctica experimental accesible.
Para el desarrollo del pensamiento crítico, García-Sandoval et al. (2013) proponen una
estrategia didáctica basada en el constructivismo. Describen el pensamiento crítico mediante
características conductuales y habilidades asociadas, evaluando su aplicación en estudiantes de
primer ingreso a carreras de ciencias e ingenierías.
Sobre las brechas educativas, Holubová (2024) aborda los problemas persistentes en los
planes de estudio de física de secundaria y liceo. Identifica que las deficiencias se deben
mayormente a la falta de herramientas matemáticas y a temas inaccesibles a la percepción
sensorial directa, lo que genera brechas al ingresar a la universidad.
Comparando modalidades, Scarpati (2021) diseñó un estudio cuasiexperimental entre una
enseñanza virtual con TIC y otra clásica. El grupo experimental, sometido a un proceso de
aprendizaje presencial y virtual (sincrónico y asincrónico), mejoró considerablemente frente al
grupo tradicional.
Finalmente, Sudirman et al. (2023) investigaron los enfoques de enseñanza en Indonesia e
Irlanda. Encontraron que los estudiantes de escuelas académicas eran menos positivos respecto al
módulo. Entre los problemas destacados estaban la falta de instalaciones de laboratorio
(Indonesia) y dificultades con la terminología y alfabetización en ambos países. No obstante, el
módulo generó una respuesta positiva para continuar los estudios de física.
En esta línea, Winter y Harman (2021), en su libro sobre enseñanza de la física, animan al
profesorado a utilizar enfoques que transmitan la naturaleza de la ciencia. Subrayan la importancia
de que el alumnado aprenda no solo el contenido, sino qué es la física y cómo se relaciona con su
mundo, construyendo una identidad conectada con la disciplina.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1754
METODOLOGÍA
Factores que afectan la enseñanza de la física en los colegios
En el nivel secundaria de la Educación Básica Regular (EBR), en el Perú, de acuerdo al
Diseño Curricular Nacional (DCN), se enseña en todo el nivel secundaria el curso de Ciencia y
Tecnología (CYT) que agrupa a las materias de Biología, Química y Física.
El profesor que enseña el curso de Ciencia y Tecnología (CYT) es un profesor de Educación
en la Especialidad de Biología y Química, quien durante su formación de pregrado solo han
llevado cursos básicos de Física o Física General, es decir un solo curso de Física en toda la
carrera, se entiende que lleva más los cursos de su especialidad como son Biología y Química de
acuerdo al plan de estudio en su formación académica profesional.
El problema que luego presentan los profesores mencionados anteriormente en la práctica
de la enseñanza del curso (CYT) son:
El primero: El profesor del curso de CYT, orienta la planificación, programación de las
clases del curso, dándole mayor peso a los temas a desarrollar a las áreas de los temas de Biología
y Química, dejando de lado temas muy importantes del área de Física para la formación del
estudiante.
El segundo: El desarrollo del curso de CYT, durante el año y de acuerdo a su
programación, mayormente se orientan e inclinan a enseñar más temas de Biología y Química,
dejando de lado muchos temas de física, como consecuencia al final el nivel de conocimiento de
Física es muy limitado.
El tercero: En el desarrollo de los temas de Física por el profesor en el curso de CYT, son
escasos los temas y la enseñanza la desarrollan con bastantes limitaciones y dificultades, como
resultado, los alumnos no entendieron ni comprendieron los escasos temas de Física tratados,
teniendo dificultados más adelante.
Consideramos los 3 factores según (Oliva-Martinez & Acevedo-Díaz, 2005) y agregamos
más factores importantes en la enseñanza de la física como: El Entorno y la predisposición de
los estudiantes, y Tecnologías de información y comunicaciones, que a continuación lo
describimos:
La presencia de las materias de ciencias en el actual sistema educativo
Las instituciones educativas públicas carecen de materiales y recursos didácticos para la
enseñanza en las áreas de ciencias básicas, del curso de CYT (Física), la gran mayoría de los
profesores en la Educación Básica Regular (EBR) de los cursos de ciencias básicas CYT (Física)
en la mayor parte del desarrollo del curso, solo hacen la teoría y algunas escasas aplicaciones
como es la resolución de ejercicios aplicativos de los temas que desarrollan, mas no la realizan la
parte experimental o prácticas de laboratorio, mientras que algunos profesores utilizan materiales
reciclados para hacer sus experiencias de física.
METODOLOGÍA
Factores que afectan la enseñanza de la física en los colegios
En el nivel secundaria de la Educación Básica Regular (EBR), en el Perú, de acuerdo al
Diseño Curricular Nacional (DCN), se enseña en todo el nivel secundaria el curso de Ciencia y
Tecnología (CYT) que agrupa a las materias de Biología, Química y Física.
El profesor que enseña el curso de Ciencia y Tecnología (CYT) es un profesor de Educación
en la Especialidad de Biología y Química, quien durante su formación de pregrado solo han
llevado cursos básicos de Física o Física General, es decir un solo curso de Física en toda la
carrera, se entiende que lleva más los cursos de su especialidad como son Biología y Química de
acuerdo al plan de estudio en su formación académica profesional.
El problema que luego presentan los profesores mencionados anteriormente en la práctica
de la enseñanza del curso (CYT) son:
El primero: El profesor del curso de CYT, orienta la planificación, programación de las
clases del curso, dándole mayor peso a los temas a desarrollar a las áreas de los temas de Biología
y Química, dejando de lado temas muy importantes del área de Física para la formación del
estudiante.
El segundo: El desarrollo del curso de CYT, durante el año y de acuerdo a su
programación, mayormente se orientan e inclinan a enseñar más temas de Biología y Química,
dejando de lado muchos temas de física, como consecuencia al final el nivel de conocimiento de
Física es muy limitado.
El tercero: En el desarrollo de los temas de Física por el profesor en el curso de CYT, son
escasos los temas y la enseñanza la desarrollan con bastantes limitaciones y dificultades, como
resultado, los alumnos no entendieron ni comprendieron los escasos temas de Física tratados,
teniendo dificultados más adelante.
Consideramos los 3 factores según (Oliva-Martinez & Acevedo-Díaz, 2005) y agregamos
más factores importantes en la enseñanza de la física como: El Entorno y la predisposición de
los estudiantes, y Tecnologías de información y comunicaciones, que a continuación lo
describimos:
La presencia de las materias de ciencias en el actual sistema educativo
Las instituciones educativas públicas carecen de materiales y recursos didácticos para la
enseñanza en las áreas de ciencias básicas, del curso de CYT (Física), la gran mayoría de los
profesores en la Educación Básica Regular (EBR) de los cursos de ciencias básicas CYT (Física)
en la mayor parte del desarrollo del curso, solo hacen la teoría y algunas escasas aplicaciones
como es la resolución de ejercicios aplicativos de los temas que desarrollan, mas no la realizan la
parte experimental o prácticas de laboratorio, mientras que algunos profesores utilizan materiales
reciclados para hacer sus experiencias de física.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1755
Hay algunos y escasos colegios que conservan sus módulos de laboratorio adquirido por
donaciones y en otros casos por la entrega de parte del MINEDU a los colegios hace muchos
atrás, los profesores de CYT por temor a malograrlos no lo utilizan ni saben armarlo.
La naturaleza y extensión de los currículos oficiales de ciencia
Los profesores del curso de CYT que elaboran los planes curriculares del curso con la
programación de los temarios a enseñar en los cincos años de duración del nivel secundaria de
EBR, muchas veces trabajan sus planes poniéndole mayor peso en su programación a biología y
química.
Dentro de sus programaciones y planes consideran la parte teórica y práctica de cada a tema
a desarrollar, y mutilan, cortan y obvian la parte más importante de interacción de los estudiantes
como son las prácticas de laboratorio, también ocurre porque no cuentan con los recursos y
materiales de física.
Por la limitación de conocimiento de los docentes del curso de CYT, muchas veces
programan temas comunes y sencillos y no pretenden abarcar los temas centrales de Física I,
Física II, Física III y Física IV, poniendo en desventaja respecto a los conocimientos de ciencias
básicas a los estudiantes de los colegios públicos respecto a los estudiantes de los colegios
privados.
Los aspectos metodológicos en la enseñanza de las ciencias
Por los considerandos respecto a los profesores de los cursos de CYT en los dos puntos
anteriores, otros de los problemas que tienen que ver con la metodología de la enseñanza de la
física en los colegios de EBR, es la parte didáctica, que está acompañada de los conocimientos de
los temas de Física de parte del profesor.
Si el profesor desconoce los temas de Física entonces no podrá enseñar adecuadamente el
curso de CYT. Además, es notorio que muchos profesores de área de ciencias en general adolecen
de adecuada y coherente metodología y didáctica para enseñar las ciencias en general. El tema de
la didáctica es crucial para el aprendizaje de los estudiantes de los cursos de ciencias básicas
(CYT).
El entorno y la predisposición de los estudiantes
Este factor es muy importante porque suele ocurrir que el estudiante viene de un entorno
familiar sólido, con principios y valores en hogar, seria propicio para que el estudiante pueda
estudiar con tranquilidad y concentrarse en la enseñanza de las ciencias básicas (Física), que
requiere un nivel muy alto de concentración para investigar, analizar, desarrollar y resolver los
problemas.
Tecnologías de información y comunicaciones
El avance y desarrollo de la tecnología en este nuevo siglo XXI, ha tenido su influencia en
todos los campos de la producción y servicios como salud y educación, en todos los países, en el
caso nuestro también, se utilizan herramientas digitales, clases virtuales, softwares, etc., muchas
Hay algunos y escasos colegios que conservan sus módulos de laboratorio adquirido por
donaciones y en otros casos por la entrega de parte del MINEDU a los colegios hace muchos
atrás, los profesores de CYT por temor a malograrlos no lo utilizan ni saben armarlo.
La naturaleza y extensión de los currículos oficiales de ciencia
Los profesores del curso de CYT que elaboran los planes curriculares del curso con la
programación de los temarios a enseñar en los cincos años de duración del nivel secundaria de
EBR, muchas veces trabajan sus planes poniéndole mayor peso en su programación a biología y
química.
Dentro de sus programaciones y planes consideran la parte teórica y práctica de cada a tema
a desarrollar, y mutilan, cortan y obvian la parte más importante de interacción de los estudiantes
como son las prácticas de laboratorio, también ocurre porque no cuentan con los recursos y
materiales de física.
Por la limitación de conocimiento de los docentes del curso de CYT, muchas veces
programan temas comunes y sencillos y no pretenden abarcar los temas centrales de Física I,
Física II, Física III y Física IV, poniendo en desventaja respecto a los conocimientos de ciencias
básicas a los estudiantes de los colegios públicos respecto a los estudiantes de los colegios
privados.
Los aspectos metodológicos en la enseñanza de las ciencias
Por los considerandos respecto a los profesores de los cursos de CYT en los dos puntos
anteriores, otros de los problemas que tienen que ver con la metodología de la enseñanza de la
física en los colegios de EBR, es la parte didáctica, que está acompañada de los conocimientos de
los temas de Física de parte del profesor.
Si el profesor desconoce los temas de Física entonces no podrá enseñar adecuadamente el
curso de CYT. Además, es notorio que muchos profesores de área de ciencias en general adolecen
de adecuada y coherente metodología y didáctica para enseñar las ciencias en general. El tema de
la didáctica es crucial para el aprendizaje de los estudiantes de los cursos de ciencias básicas
(CYT).
El entorno y la predisposición de los estudiantes
Este factor es muy importante porque suele ocurrir que el estudiante viene de un entorno
familiar sólido, con principios y valores en hogar, seria propicio para que el estudiante pueda
estudiar con tranquilidad y concentrarse en la enseñanza de las ciencias básicas (Física), que
requiere un nivel muy alto de concentración para investigar, analizar, desarrollar y resolver los
problemas.
Tecnologías de información y comunicaciones
El avance y desarrollo de la tecnología en este nuevo siglo XXI, ha tenido su influencia en
todos los campos de la producción y servicios como salud y educación, en todos los países, en el
caso nuestro también, se utilizan herramientas digitales, clases virtuales, softwares, etc., muchas
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1756
de las herramientas se vienen empleando para reforzar la educación en el mundo, según (Salinas-
Marin, 2019), respecto al uso de los celulares (smartphone) al manifestar que como elemento
motivador, se propone que los estudiantes utilicen su propio teléfono móvil (smartphone) como
instrumento de medida, controlando los sensores mediante aplicaciones (Apps) gratuitas. La
ventaja de utilizar el móvil es múltiple: por una parte, se fomenta el interés del alumnado; por otra
parte, la gama de ensayos existente es muy amplia y variada (Salinas-Marin, 2019).
En nuestro país según el Instituto Nacional de Estadísticas e Informática (INEI), en el Perú,
manifiesta en sus cifras de datos del primer trimestre del 2015, que el 90,2% de la población
peruana de 6 a 17 años acceden a Internet mediante un celular (INEI, 2025), es decir un gran
sector de esa población entre los niveles de primaria y secundaria tienen uso de un celular, lo que
podría permitir emplear estos equipos electrónicos para impartir algún tipo de enseñanza de las
ciencias básicas como física tal como como lo señala (Salinas-Marin, 2019), lo podría ayudar a
reforzar las formas de enseñanza del curso de CYT (Física) en los colegios de nivel secundaria.
En el presente trabajo se tiene como objetivo evaluar y analizar la enseñanza de la física en
la escuela secundaria, entre los estudiantes, para tal fin se tuvo que recurrir a un grupo de
estudiantes de la Universidad Nacional de Barranca (UNAB), estudiantes del primer ciclo de los
cursos generales de las diferentes especialidades y facultades. Para tal fin se ha construido un
cuestionario o instrumento estructurado para la recolección de datos que nos permitirá hacer el
estudio cuantitativo.
Se elaboró el cuestionario (instrumento) que se empleó para el presente trabajo, este
instrumento consiste de 30 ítems, y está distribuido en seis dimensiones: Cognitivos de la
metodología, recursos y materiales, adaptabilidad, cognitiva, afectiva y cultural. Este tipo de
metodología lo que busca es brindarnos una visión completa e integral del nivel de la enseñanza
de la física en los estudiantes de la educación secundaria, que permita brindar mejora en la
metodología y didáctica en la enseñanza del curso de Ciencia y Tecnología (CYT) en el área de
Física.
Descripción de las dimensiones de la enseñanza de la física en las escuelas secundarias
Cognitivo de la metodología
Desarrollar las actividades mentales de los profesores que permitan ayudar a mejorar las
técnicas aplicadas en la enseñanza de la física, es decir en su metodología y en la didáctica, que
permita mejorar la enseñanza del curso de CYT (Física).
Recursos y Materiales
Utilizar adecuada y correctamente los recursos y materiales didácticos que se utilizan como
herramienta, estrategia y de apoyo para la enseñanza teórico, practica y experimental para el curso
de CYT (Física) en las escuelas secundarias.
de las herramientas se vienen empleando para reforzar la educación en el mundo, según (Salinas-
Marin, 2019), respecto al uso de los celulares (smartphone) al manifestar que como elemento
motivador, se propone que los estudiantes utilicen su propio teléfono móvil (smartphone) como
instrumento de medida, controlando los sensores mediante aplicaciones (Apps) gratuitas. La
ventaja de utilizar el móvil es múltiple: por una parte, se fomenta el interés del alumnado; por otra
parte, la gama de ensayos existente es muy amplia y variada (Salinas-Marin, 2019).
En nuestro país según el Instituto Nacional de Estadísticas e Informática (INEI), en el Perú,
manifiesta en sus cifras de datos del primer trimestre del 2015, que el 90,2% de la población
peruana de 6 a 17 años acceden a Internet mediante un celular (INEI, 2025), es decir un gran
sector de esa población entre los niveles de primaria y secundaria tienen uso de un celular, lo que
podría permitir emplear estos equipos electrónicos para impartir algún tipo de enseñanza de las
ciencias básicas como física tal como como lo señala (Salinas-Marin, 2019), lo podría ayudar a
reforzar las formas de enseñanza del curso de CYT (Física) en los colegios de nivel secundaria.
En el presente trabajo se tiene como objetivo evaluar y analizar la enseñanza de la física en
la escuela secundaria, entre los estudiantes, para tal fin se tuvo que recurrir a un grupo de
estudiantes de la Universidad Nacional de Barranca (UNAB), estudiantes del primer ciclo de los
cursos generales de las diferentes especialidades y facultades. Para tal fin se ha construido un
cuestionario o instrumento estructurado para la recolección de datos que nos permitirá hacer el
estudio cuantitativo.
Se elaboró el cuestionario (instrumento) que se empleó para el presente trabajo, este
instrumento consiste de 30 ítems, y está distribuido en seis dimensiones: Cognitivos de la
metodología, recursos y materiales, adaptabilidad, cognitiva, afectiva y cultural. Este tipo de
metodología lo que busca es brindarnos una visión completa e integral del nivel de la enseñanza
de la física en los estudiantes de la educación secundaria, que permita brindar mejora en la
metodología y didáctica en la enseñanza del curso de Ciencia y Tecnología (CYT) en el área de
Física.
Descripción de las dimensiones de la enseñanza de la física en las escuelas secundarias
Cognitivo de la metodología
Desarrollar las actividades mentales de los profesores que permitan ayudar a mejorar las
técnicas aplicadas en la enseñanza de la física, es decir en su metodología y en la didáctica, que
permita mejorar la enseñanza del curso de CYT (Física).
Recursos y Materiales
Utilizar adecuada y correctamente los recursos y materiales didácticos que se utilizan como
herramienta, estrategia y de apoyo para la enseñanza teórico, practica y experimental para el curso
de CYT (Física) en las escuelas secundarias.
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Adaptabilidad
Contextualizar y adaptar los temas y recursos didácticos para el desarrollo del curso de
CYT (Física) y los conocimientos para una realidad y contexto concreto, y en el marco de las
diferencias que pudiera existir en los estudiantes.
Cognitiva
Aplicar acertadamente la actividad del desarrollo del conocimiento en la forma de
enseñanza de los profesores de las ciencias básicas y del curso de CYT para la enseñanza de la
física en los colegios de educación secundaria.
Afectiva
Controlar, relacionar y desarrollar las emociones afectivas personales como las emociones,
sentimientos y el estado de ánimo que experimentamos en cada momento y durante la clase,
porque el estado de ánimo como la concentración es muy importante para el que brinda
conocimiento (profesor) y para el que la recibe (estudiante)
Cultural
Relacionar y evaluar los diferentes niveles culturales de los estudiantes que reciben la
enseñanza y de los profesores que son los que imparten los conocimientos, para la mejora de la
enseñanza de la física en los colegios.
Instrumento de medición: Cuestionario
Se aplicó un instrumento tipo cuestionario compuesto de 30 preguntas que se han diseñado
para explorar las seis diferentes dimensiones de la enseñanza de la física en la escuela secundaria.
En la siguiente Tabla 1 se muestran las seis dimensiones con sus respectivas identificaciones,
como fue planificado para la presente investigación. Podemos observar en la siguiente columna
de la tabla el número de preguntas de cada dimensión con sus respectivos pesos del instrumento
(cuestionario) para el recojo de información (datos).
Tabla 1
Dimensiones de la enseñanza de la Física
Id. Dimensión Numero de ítems Subtotal Porcentaje (%)
D1 Cognitivo de la metodología 1-5 5 16.6
D2 Recursos y materiales 6-10 5 16.6
D3 Adaptabilidad 11-15 5 16.6
D4 Cognitiva 16-20 5 16.6
D5 Afectiva 21-25 5 16.6
D6 Cultural 26-30 5 16.6
Total 30 30 100.0
De la Tabla 1 observamos que el número de preguntas de cada dimensión es la misma
cantidad, porque se le da importancia a cada una de las dimensiones presentadas de la variable
enseñanza de la Física.
Adaptabilidad
Contextualizar y adaptar los temas y recursos didácticos para el desarrollo del curso de
CYT (Física) y los conocimientos para una realidad y contexto concreto, y en el marco de las
diferencias que pudiera existir en los estudiantes.
Cognitiva
Aplicar acertadamente la actividad del desarrollo del conocimiento en la forma de
enseñanza de los profesores de las ciencias básicas y del curso de CYT para la enseñanza de la
física en los colegios de educación secundaria.
Afectiva
Controlar, relacionar y desarrollar las emociones afectivas personales como las emociones,
sentimientos y el estado de ánimo que experimentamos en cada momento y durante la clase,
porque el estado de ánimo como la concentración es muy importante para el que brinda
conocimiento (profesor) y para el que la recibe (estudiante)
Cultural
Relacionar y evaluar los diferentes niveles culturales de los estudiantes que reciben la
enseñanza y de los profesores que son los que imparten los conocimientos, para la mejora de la
enseñanza de la física en los colegios.
Instrumento de medición: Cuestionario
Se aplicó un instrumento tipo cuestionario compuesto de 30 preguntas que se han diseñado
para explorar las seis diferentes dimensiones de la enseñanza de la física en la escuela secundaria.
En la siguiente Tabla 1 se muestran las seis dimensiones con sus respectivas identificaciones,
como fue planificado para la presente investigación. Podemos observar en la siguiente columna
de la tabla el número de preguntas de cada dimensión con sus respectivos pesos del instrumento
(cuestionario) para el recojo de información (datos).
Tabla 1
Dimensiones de la enseñanza de la Física
Id. Dimensión Numero de ítems Subtotal Porcentaje (%)
D1 Cognitivo de la metodología 1-5 5 16.6
D2 Recursos y materiales 6-10 5 16.6
D3 Adaptabilidad 11-15 5 16.6
D4 Cognitiva 16-20 5 16.6
D5 Afectiva 21-25 5 16.6
D6 Cultural 26-30 5 16.6
Total 30 30 100.0
De la Tabla 1 observamos que el número de preguntas de cada dimensión es la misma
cantidad, porque se le da importancia a cada una de las dimensiones presentadas de la variable
enseñanza de la Física.
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Población y Muestra
La población tomada en cuenta para la presente investigación está compuesta por los
estudiantes de 10 Facultades de Estudios Generales de la Universidad Nacional de Barranca
(UNAB), cuya cantidad es de 400 estudiantes. La muestra tomada de la población estudiantil fue
de 78 estudiantes matriculados regularmente del curso de Física-Química del ciclo 2024-I, que
fueron escogidos al azar, y que han sido distribuidos de la manera siguiente de acuerdo a la Tabla
2:
Tabla 2
Cantidad de Estudiantes por Facultades de la asignatura de Física-Química
Nro Facultades Estudiantes Porcentaje (%)
1 Ing. Civil 10 12.83
2 Ing. Agrónoma 9 11.54
3
Ing. Industrias
Alimentarias 8 10.26
4 Enfermería 7 8.97
5 Obstetricia 7 8.97
6 Contabilidad 8 10.26
7 Derecho 7 8.97
8 Ing. sistemas 8 10.26
9 Psicología 7 8.97
10 Administración 7 8.97
Total 78 100
Categorización de las dimensiones
Con el propósito de poder establecer la cuantificación de la representatividad de cada una
de las dimensiones, hemos establecido una escala que nos permita agrupar la valoración de las
reacciones en cada una de las dimensiones, de igual manera en la variable cognitivo de la
metodología.
La descripción de la categorización se muestra en la Tabla 3, se emplean dos intervalos que
nos van a permitir definir tres categorías. Estas categorías lo vamos a obtener dividiendo los datos
en tercios de la siguiente manera: el primer tercio corresponde al nivel bajo, el segundo tercio al
nivel medio y el tercer tercio al nivel más alto.
Los puntajes acumulados en las valoraciones de cada una de las respuestas en la escala de
Likert sea PT, considerando este valor se realizará la estratificación o segmentación para
asignarles la categorización con las denominaciones indicadas según la Tabla 3.
PT es la suma de los pesos elegidos por los estudiantes, de acuerdo a la escala Likert va
desde 1 hasta 5, de menor intensidad a mayor intensidad de aprobación, para la categorización se
acumulan todos los pesos para cada una de las dimensiones, N representa la cantidad de
Población y Muestra
La población tomada en cuenta para la presente investigación está compuesta por los
estudiantes de 10 Facultades de Estudios Generales de la Universidad Nacional de Barranca
(UNAB), cuya cantidad es de 400 estudiantes. La muestra tomada de la población estudiantil fue
de 78 estudiantes matriculados regularmente del curso de Física-Química del ciclo 2024-I, que
fueron escogidos al azar, y que han sido distribuidos de la manera siguiente de acuerdo a la Tabla
2:
Tabla 2
Cantidad de Estudiantes por Facultades de la asignatura de Física-Química
Nro Facultades Estudiantes Porcentaje (%)
1 Ing. Civil 10 12.83
2 Ing. Agrónoma 9 11.54
3
Ing. Industrias
Alimentarias 8 10.26
4 Enfermería 7 8.97
5 Obstetricia 7 8.97
6 Contabilidad 8 10.26
7 Derecho 7 8.97
8 Ing. sistemas 8 10.26
9 Psicología 7 8.97
10 Administración 7 8.97
Total 78 100
Categorización de las dimensiones
Con el propósito de poder establecer la cuantificación de la representatividad de cada una
de las dimensiones, hemos establecido una escala que nos permita agrupar la valoración de las
reacciones en cada una de las dimensiones, de igual manera en la variable cognitivo de la
metodología.
La descripción de la categorización se muestra en la Tabla 3, se emplean dos intervalos que
nos van a permitir definir tres categorías. Estas categorías lo vamos a obtener dividiendo los datos
en tercios de la siguiente manera: el primer tercio corresponde al nivel bajo, el segundo tercio al
nivel medio y el tercer tercio al nivel más alto.
Los puntajes acumulados en las valoraciones de cada una de las respuestas en la escala de
Likert sea PT, considerando este valor se realizará la estratificación o segmentación para
asignarles la categorización con las denominaciones indicadas según la Tabla 3.
PT es la suma de los pesos elegidos por los estudiantes, de acuerdo a la escala Likert va
desde 1 hasta 5, de menor intensidad a mayor intensidad de aprobación, para la categorización se
acumulan todos los pesos para cada una de las dimensiones, N representa la cantidad de
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1759
reacciones correspondientes a la dimensión objeto de análisis, esto se puede expresar mediante la
siguiente fórmula:
𝑃𝑇 = ∑ 𝐿𝑖
𝑁
𝐼
Tabla 3
Descripción de las categorizaciones de los resultados para las dimensiones
Categorías Criterios Descripciones
Bajo 0 < 𝑁𝑖𝑣𝑒𝑙 𝑏𝑎𝑗𝑜 ≤ 1/3 𝑃𝑇 Grado bajo de percepción de la enseñanza
Medio 1/3 𝑃𝑇 < 𝑁𝑖𝑣𝑒𝑙 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜
≤ 2/3 𝑃𝑇
Grado moderado de percepción de la
enseñanza
Alto 2/3 𝑃𝑇 < 𝑁𝑖𝑣𝑒𝑙 𝑎𝑙𝑡𝑜 ≤ 𝑃𝑇 Grado óptimo de percepción de la
enseñanza
RESULTADOS
Reacciones a las preguntas
En la Figura 1, se muestran la distribución de las reacciones a las preguntas del instrumento de
medición
Figura 1
Se muestran las reacciones a las preguntas del instrumento de medición
Las reacciones negativas 8.55% y 15.34% acumulados representan el 24.97%, en tanto que un
33.85% no asume ni positiva ni negativa, y la acumulación de reacciones positivas entre 35.34%
y 6.92% dan 42.26%.
Categorización de la precepción de la enseñanza
En la Figura 2 se muestra la distribución sobre la percepción de la enseñanza de la física
en la escuela secundaria, se han categorizado los resultados en tres niveles: Bajo, Medio y Alto.
8,55
15,34
33,85 35,34
6,92
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo Neutral De acuerdo Totalmente de
acuerdo
Porcentaje (%)
reacciones correspondientes a la dimensión objeto de análisis, esto se puede expresar mediante la
siguiente fórmula:
𝑃𝑇 = ∑ 𝐿𝑖
𝑁
𝐼
Tabla 3
Descripción de las categorizaciones de los resultados para las dimensiones
Categorías Criterios Descripciones
Bajo 0 < 𝑁𝑖𝑣𝑒𝑙 𝑏𝑎𝑗𝑜 ≤ 1/3 𝑃𝑇 Grado bajo de percepción de la enseñanza
Medio 1/3 𝑃𝑇 < 𝑁𝑖𝑣𝑒𝑙 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑜
≤ 2/3 𝑃𝑇
Grado moderado de percepción de la
enseñanza
Alto 2/3 𝑃𝑇 < 𝑁𝑖𝑣𝑒𝑙 𝑎𝑙𝑡𝑜 ≤ 𝑃𝑇 Grado óptimo de percepción de la
enseñanza
RESULTADOS
Reacciones a las preguntas
En la Figura 1, se muestran la distribución de las reacciones a las preguntas del instrumento de
medición
Figura 1
Se muestran las reacciones a las preguntas del instrumento de medición
Las reacciones negativas 8.55% y 15.34% acumulados representan el 24.97%, en tanto que un
33.85% no asume ni positiva ni negativa, y la acumulación de reacciones positivas entre 35.34%
y 6.92% dan 42.26%.
Categorización de la precepción de la enseñanza
En la Figura 2 se muestra la distribución sobre la percepción de la enseñanza de la física
en la escuela secundaria, se han categorizado los resultados en tres niveles: Bajo, Medio y Alto.
8,55
15,34
33,85 35,34
6,92
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
35,00
40,00
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo Neutral De acuerdo Totalmente de
acuerdo
Porcentaje (%)
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1760
Figura 2
Categorización de la percepción de la enseñanza de la física en la educación básica regular EBR
Sobre la percepción de la enseñanza de la física en la escuela secundaria, indica que un
9.40% indica baja precepción, en tanto que 37.18% indica una alta percepción, en tanto que un
53.42%, representa una percepción media.
Contribución de las dimensiones
En la Figura 3 se muestra las contribuciones de las dimensiones de la percepción del
aprendizaje
Figura 3
Contribuciones de las dimensiones
En la Tabla 4 se muestran las contribuciones máximas y mínimas y las dimensiones a las
cuales corresponden estas, de acuerdo con las distribuciones de las contribuciones mostradas en
la Figura 3.
Tabla 4
Contribuciones mayores y menores de las dimensiones de la percepción en el aprendizaje
Categoría Dimensión Máx. (%) Dimensión Mín. (%)
Bajo D1 14.10 D3 3.85
Medio D2 60.26 D3 26.92
Alto D3 69.23 D1, D2, D4, D5 29.49
Las contribuciones mayores para la categoría bajo este dado por la dimensión D1 con
14.10%, en la categoría medio la dimensión D2 con 60.26% y en la categoría alto la dimensión
D3 con 69.23%.
9,40
53,42
37,18
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Bajo Medio Alto
Procentaje (%)
14,10
10,26
3,85
12,82
10,26
5,13
56,41 60,26
26,92
57,69 60,26 58,97
29,49 29,49
69,23
29,49 29,49 35,90
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
D1 D2 D3 D4 D5 D6
Porcentaje (%)
Bajo Medio Alto
Figura 2
Categorización de la percepción de la enseñanza de la física en la educación básica regular EBR
Sobre la percepción de la enseñanza de la física en la escuela secundaria, indica que un
9.40% indica baja precepción, en tanto que 37.18% indica una alta percepción, en tanto que un
53.42%, representa una percepción media.
Contribución de las dimensiones
En la Figura 3 se muestra las contribuciones de las dimensiones de la percepción del
aprendizaje
Figura 3
Contribuciones de las dimensiones
En la Tabla 4 se muestran las contribuciones máximas y mínimas y las dimensiones a las
cuales corresponden estas, de acuerdo con las distribuciones de las contribuciones mostradas en
la Figura 3.
Tabla 4
Contribuciones mayores y menores de las dimensiones de la percepción en el aprendizaje
Categoría Dimensión Máx. (%) Dimensión Mín. (%)
Bajo D1 14.10 D3 3.85
Medio D2 60.26 D3 26.92
Alto D3 69.23 D1, D2, D4, D5 29.49
Las contribuciones mayores para la categoría bajo este dado por la dimensión D1 con
14.10%, en la categoría medio la dimensión D2 con 60.26% y en la categoría alto la dimensión
D3 con 69.23%.
9,40
53,42
37,18
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
Bajo Medio Alto
Procentaje (%)
14,10
10,26
3,85
12,82
10,26
5,13
56,41 60,26
26,92
57,69 60,26 58,97
29,49 29,49
69,23
29,49 29,49 35,90
0,00
20,00
40,00
60,00
80,00
D1 D2 D3 D4 D5 D6
Porcentaje (%)
Bajo Medio Alto
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 1761
DISCUSIONES
Respecto a las respuestas obtenidas en la Figura 1 en el instrumento de medición, el
33.85 % de los estudiantes no ha definido una postura clara sobre el tema. Esto puede deberse a
que aún no poseen suficiente información para tomar una decisión, o bien, se encuentran indecisos
sobre qué posición asumir. Ante esta situación, resulta necesario implementar actividades
académicas que favorezcan la reflexión y orienten hacia respuestas más definidas y positivas.
En cuanto a la categorización de la percepción sobre la enseñanza de la física en la
Educación Básica Regular de la Figura 2, se observa que un 53.42 % de los estudiantes no tiene
una postura definida. Este porcentaje elevado refleja ciertas dificultades en el proceso de
aprendizaje, coincide con lo encontrado por (Adeyemo, 2010), quien manifiesta problemas de
comunicación en la enseñanza y aprendizaje del curso de física en países tercermundista de África
(Nigeria), dichos factores podrían estar relacionadas con las metodologías empleadas, la
infraestructura disponible o el entorno de estudio. Esto representa un reto para los docentes,
quienes deben mejorar sus estrategias y enfoques metodológicos para superar estas deficiencias.
Sin embargo, es importante destacar en la Figura 2 que un 37.18 % de los estudiantes, a
pesar de las dificultades identificadas, manifiesta una percepción positiva de la enseñanza. Esto
indica que los esfuerzos realizados por los docentes están teniendo un impacto alentador en el
proceso educativo, que coincide con las conclusiones de (Massoni & Moreira, 2010), que indican
un proceso de aprendizaje incipiente con muchas dudas y se enseña una física muy limitada y
desconectada de la realidad social y tecnológica.
Respecto a las contribuciones de las dimensiones de la percepción sobre la enseñanza de la
física en la Educación Básica Regular (EBR) según la Figura 3, se encontró que, en la categoría
"bajo”, la dimensión que más influye es D1 (Dimensión Cognitivo de la metodología),
relacionada con la parte cognitiva de la metodología docente. Esto sugiere que, durante el proceso
de enseñanza, los conceptos no están siendo adecuadamente transpuestos al entorno didáctico, lo
cual dificulta su comprensión. Esto representa un desafío importante para los docentes, quienes
deben mejorar e implementar estrategias pedagógicas más efectivas que permitan al estudiante
vivenciar y aprender de manera significativa los conocimientos más complejos, podría tener
incidencia motivadora como lo menciona (Palacios, 2007), de manera tal que ayude a los docente
en la enseñanza de Física emplear recursos motivadores y didácticos como Cine de Ciencia
Ficción, que ayude tanto a los docentes y a los estudiantes.
Por otro lado, en la categoría "alto", la dimensión que más contribuye es D3 (Dimensión
Adaptabilidad), asociada a la adaptabilidad. Esto indica que, ante las dificultades para adquirir el
conocimiento, los estudiantes muestran disposición para ajustarse y construir nuevos aprendizajes
a partir de sus saberes previos. Este hallazgo refleja una actitud positiva y receptiva por parte del
alumnado, lo cual es fundamental para el proceso de aprendizaje, tal es el caso del aporte de
DISCUSIONES
Respecto a las respuestas obtenidas en la Figura 1 en el instrumento de medición, el
33.85 % de los estudiantes no ha definido una postura clara sobre el tema. Esto puede deberse a
que aún no poseen suficiente información para tomar una decisión, o bien, se encuentran indecisos
sobre qué posición asumir. Ante esta situación, resulta necesario implementar actividades
académicas que favorezcan la reflexión y orienten hacia respuestas más definidas y positivas.
En cuanto a la categorización de la percepción sobre la enseñanza de la física en la
Educación Básica Regular de la Figura 2, se observa que un 53.42 % de los estudiantes no tiene
una postura definida. Este porcentaje elevado refleja ciertas dificultades en el proceso de
aprendizaje, coincide con lo encontrado por (Adeyemo, 2010), quien manifiesta problemas de
comunicación en la enseñanza y aprendizaje del curso de física en países tercermundista de África
(Nigeria), dichos factores podrían estar relacionadas con las metodologías empleadas, la
infraestructura disponible o el entorno de estudio. Esto representa un reto para los docentes,
quienes deben mejorar sus estrategias y enfoques metodológicos para superar estas deficiencias.
Sin embargo, es importante destacar en la Figura 2 que un 37.18 % de los estudiantes, a
pesar de las dificultades identificadas, manifiesta una percepción positiva de la enseñanza. Esto
indica que los esfuerzos realizados por los docentes están teniendo un impacto alentador en el
proceso educativo, que coincide con las conclusiones de (Massoni & Moreira, 2010), que indican
un proceso de aprendizaje incipiente con muchas dudas y se enseña una física muy limitada y
desconectada de la realidad social y tecnológica.
Respecto a las contribuciones de las dimensiones de la percepción sobre la enseñanza de la
física en la Educación Básica Regular (EBR) según la Figura 3, se encontró que, en la categoría
"bajo”, la dimensión que más influye es D1 (Dimensión Cognitivo de la metodología),
relacionada con la parte cognitiva de la metodología docente. Esto sugiere que, durante el proceso
de enseñanza, los conceptos no están siendo adecuadamente transpuestos al entorno didáctico, lo
cual dificulta su comprensión. Esto representa un desafío importante para los docentes, quienes
deben mejorar e implementar estrategias pedagógicas más efectivas que permitan al estudiante
vivenciar y aprender de manera significativa los conocimientos más complejos, podría tener
incidencia motivadora como lo menciona (Palacios, 2007), de manera tal que ayude a los docente
en la enseñanza de Física emplear recursos motivadores y didácticos como Cine de Ciencia
Ficción, que ayude tanto a los docentes y a los estudiantes.
Por otro lado, en la categoría "alto", la dimensión que más contribuye es D3 (Dimensión
Adaptabilidad), asociada a la adaptabilidad. Esto indica que, ante las dificultades para adquirir el
conocimiento, los estudiantes muestran disposición para ajustarse y construir nuevos aprendizajes
a partir de sus saberes previos. Este hallazgo refleja una actitud positiva y receptiva por parte del
alumnado, lo cual es fundamental para el proceso de aprendizaje, tal es el caso del aporte de
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(Cabascango-Trávez, 2023), según estudios de la adaptación de la realidad aumentada, incide en
la mejora para la comprensión de conceptos científicos y la participación de los estudiantes.
La contribución en la categoría “medio” se debe a la dimensión D2 (Dimensión Recursos
y materiales), sobre los recursos y materiales en un alto porcentaje, lo cual refleja el esfuerzo de
los docentes en la preparación de materiales didácticas como guías de clase, practicas, hojas de
trabajo, lo que muestra una fortaleza, según (Insausti & Merino, 2000), presenta al laboratorio
como un recurso para el aprendizaje, así mismo también (Arriassecq & Santos, 2017) propone
como recurso didáctico la aplicación de la Tecnología de la Información (TIC), que ayudaría en
la enseñanza aprendizaje del curso de Física.
CONCLUSIONES
Un buen número de estudiantes aún no tiene una postura clara sobre la enseñanza de la
física. Esto puede deberse a que no cuentan con suficiente información o están indecisos. Por eso,
se necesita trabajar más en actividades que los ayuden a formar una opinión más sólida y positiva.
La percepción general también muestra que más de la mitad de los estudiantes no tiene una
visión definida sobre cómo se enseña la física. Esto podría estar relacionado con las metodologías
usadas, la infraestructura y recursos disponibles o el entorno del aula. Es un reto importante para
los docentes mejorar sus formas de enseñar y hacer más efectiva la clase.
Aun así, hay un grupo considerable de estudiantes que sí tiene una percepción positiva. Eso
quiere decir que, a pesar de las dificultades, hay esfuerzos docentes que sí están dando resultados
y eso es un punto a favor.
En cuanto a las dimensiones que más influyen, se encontró que, en los niveles bajos de
percepción, el problema principal está en cómo se presentan los contenidos. Muchas veces no se
logra transmitir bien lo que se enseña, por lo que los docentes deben mejorar sus estrategias para
que los conceptos complejos se entiendan mejor.
En cambio, en los niveles altos, el factor clave es la adaptabilidad del estudiante. Esto
significa que, aunque les cueste aprender, están dispuestos a intentarlo y a construir conocimiento
a partir de lo que ya saben. Esa actitud es muy valiosa para el aprendizaje.
Finalmente, en el nivel intermedio, el impacto mayor viene de los recursos didácticos. Los
docentes están preparando materiales como guías y hojas de trabajo, lo cual está ayudando. Es
una característica que se puede seguir mejorando y fortaleciendo.
(Cabascango-Trávez, 2023), según estudios de la adaptación de la realidad aumentada, incide en
la mejora para la comprensión de conceptos científicos y la participación de los estudiantes.
La contribución en la categoría “medio” se debe a la dimensión D2 (Dimensión Recursos
y materiales), sobre los recursos y materiales en un alto porcentaje, lo cual refleja el esfuerzo de
los docentes en la preparación de materiales didácticas como guías de clase, practicas, hojas de
trabajo, lo que muestra una fortaleza, según (Insausti & Merino, 2000), presenta al laboratorio
como un recurso para el aprendizaje, así mismo también (Arriassecq & Santos, 2017) propone
como recurso didáctico la aplicación de la Tecnología de la Información (TIC), que ayudaría en
la enseñanza aprendizaje del curso de Física.
CONCLUSIONES
Un buen número de estudiantes aún no tiene una postura clara sobre la enseñanza de la
física. Esto puede deberse a que no cuentan con suficiente información o están indecisos. Por eso,
se necesita trabajar más en actividades que los ayuden a formar una opinión más sólida y positiva.
La percepción general también muestra que más de la mitad de los estudiantes no tiene una
visión definida sobre cómo se enseña la física. Esto podría estar relacionado con las metodologías
usadas, la infraestructura y recursos disponibles o el entorno del aula. Es un reto importante para
los docentes mejorar sus formas de enseñar y hacer más efectiva la clase.
Aun así, hay un grupo considerable de estudiantes que sí tiene una percepción positiva. Eso
quiere decir que, a pesar de las dificultades, hay esfuerzos docentes que sí están dando resultados
y eso es un punto a favor.
En cuanto a las dimensiones que más influyen, se encontró que, en los niveles bajos de
percepción, el problema principal está en cómo se presentan los contenidos. Muchas veces no se
logra transmitir bien lo que se enseña, por lo que los docentes deben mejorar sus estrategias para
que los conceptos complejos se entiendan mejor.
En cambio, en los niveles altos, el factor clave es la adaptabilidad del estudiante. Esto
significa que, aunque les cueste aprender, están dispuestos a intentarlo y a construir conocimiento
a partir de lo que ya saben. Esa actitud es muy valiosa para el aprendizaje.
Finalmente, en el nivel intermedio, el impacto mayor viene de los recursos didácticos. Los
docentes están preparando materiales como guías y hojas de trabajo, lo cual está ayudando. Es
una característica que se puede seguir mejorando y fortaleciendo.
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REFERENCIAS
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según el Género. Universidad de Extremadura. Badajoz-España.
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emociones en el aprendizaje de física y química en educación secundaria. Causas
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abiertas mediadas por tecnología ArduinoTM como propuesta de formación docente en
Física. Revista De Enseñanza De La Física, 30, 83-89.
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Garcia-Sandoval, A., Lara-Barragán Gómez, A., & Cerpa-Cortéz, G. (2013). Enseñanza de la
física y desarrollo del pensamiento crítico: Un estudio cualitativo. Revista de Educación
y Desarrollo, 67-76.
Herrera Pérez, Y., & Espinosa Cevallos, P. (2024). Impacto de la enseñanza basada en proyectos
apoyada por tecnología en el desarrollo de habilidades del siglo XXI en estudiantes de
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International Journal of Innovation in Science and Mathematics Education, 31(4), 49-64.
https://doi.org/doi.org/10.30722/IJISME.31.04.005
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https://www.gob.pe/es/institucion/inei/noticias/1184071-90-2-of-children-and-
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procedimentales en el laboratorio de Física y Química. Investigações em Ensino de
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