Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2277
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2534
Estrategias metodológicas para fortalecer el proceso de
enseñanza de los docentes de la Unidad Educativa “San
Francisco de Asís”
Methodological strategies to strengthen the teaching process of the teachers of the "San
Francisco de Asís" Educational Unit
España Celinda Sánchez Bastidas
celi.sanchez@hotmail.com
ecsanchezb@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-2328-4505
Universidad Bolivariana Del Ecuador
Universidad De Guayaquil
Guayas-Ecuador
Karen Julhiana Campuzano Gómez
kjcampuzano04@gmail.com
kjcampuzano_a@ube.edu.ec
https://orcid.org/009-0000-1507-529X
Universidad Bolivariana Del Ecuador
Universidad De Guayaquil
Guayas-Ecuador
Segress García Hervía
sgarciaa@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6178-9872
Universidad Bolivariana Del Ecuador
Universidad De Guayaquil
Guayas-Ecuador
Nancy Yolanda González Domínguez
nygonzalezd@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5712-1319
Universidad Bolivariana Del Ecuador
Universidad De Guayaquil
Guayas-Ecuador
Artículo recibido: 10 julio 2026- Aceptado para publicación:16 agosto 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La presente investigación analiza el estudio de las estrategias metodológicas para fortalecer el
proceso de enseñanza de los docentes, las cuales contribuyen al aprendizaje significativo y
autónomo de los estudiantes. La problemática identificada es: deficiente proceso de enseñanza de
los docentes de la Unidad Educativa “San Francisco de Asís”. El objetivo es: diseñar estrategias
metodológicas innovadoras para el mejoramiento del proceso de enseñanza de los docentes de la
unidad educativa “San Francisco de Asís”, durante el periodo lectivo 2025–2026. Metodología:
se empleó el enfoque mixto, el tipo de investigación es descriptiva, se realizó un diseño de
investigación no experimental de corte transversal, se usó los métodos inductivo, deductivo,
analítico-sintético, la población de estudio fue de 21 docentes, el tamaño muestral fue de 9
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2278
docentes. Para recopilar la información se empleó la técnica de la encuesta, los resultados se
analizaron y sistematizaron mediante el software estadístico SPSS. Resultados: Prevalece la
estrategia de enseñanza tradicional, con estrategias expositivas consolidadas, las estrategias
participativas y lúdicas muestran medias altas con dispersión elevada, demostrando una
aplicación inconsistente. Las estrategias activas, de investigación y metacognitivas presentan
medias bajas y alta variabilidad reflejando una débil institucionalización. El área más crítica es la
tecnológica: integración de inteligencia artificial muy baja y dispersión extrema. Con base en los
resultados se concluye que hay un proceso de enseñanza aprendizaje fraccionado, que depende
en su mayoría de las iniciativas y decisiones del docente, además, faltan políticas institucionales
que permitan garantizar desarrollar un proceso de enseñanza sistematizado.
Palabras clave: estrategias metodológicas, habilidades cognitivas, personalización del
aprendizaje, calidad educativa, desempeño académico
ABSTRACT
This research analyzes methodological strategies to strengthen teachers' teaching processes,
which contribute to students' meaningful and autonomous learning. The identified problem is the
deficient teaching process of teachers at the "San Francisco de Asís" Educational Unit. The
objective is to design innovative methodological strategies to improve the teaching process of
teachers at the "San Francisco de Asís" Educational Unit during the 2025–2026 academic year.
Methodology: A mixed-methods approach was used. The research is descriptive, with a non-
experimental, cross-sectional design. Inductive, deductive, and analytical-synthetic methods were
employed. The study population consisted of 21 teachers, and the sample size was 9 teachers.
Data was collected using a survey, and the results were analyzed and systematized using SPSS
statistical software. Results: The traditional teaching strategy prevails, with well-established
expository approaches. Participatory and play-based strategies show high averages with
significant variability, demonstrating inconsistent application. Active, inquiry-based, and
metacognitive strategies exhibit low averages and high variability, reflecting weak
institutionalization. The most critical area is technology: very low integration of artificial
intelligence and extreme variability. Based on the results, it is concluded that the teaching and
learning process is fragmented, depending largely on the teacher's initiatives and decisions.
Furthermore, there is a lack of institutional policies to guarantee the development of a
systematized teaching process.
Keywords: methodological strategies, cognitive skills, personalized learning, educational
quality, academic performance
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
docentes. Para recopilar la información se empleó la técnica de la encuesta, los resultados se
analizaron y sistematizaron mediante el software estadístico SPSS. Resultados: Prevalece la
estrategia de enseñanza tradicional, con estrategias expositivas consolidadas, las estrategias
participativas y lúdicas muestran medias altas con dispersión elevada, demostrando una
aplicación inconsistente. Las estrategias activas, de investigación y metacognitivas presentan
medias bajas y alta variabilidad reflejando una débil institucionalización. El área más crítica es la
tecnológica: integración de inteligencia artificial muy baja y dispersión extrema. Con base en los
resultados se concluye que hay un proceso de enseñanza aprendizaje fraccionado, que depende
en su mayoría de las iniciativas y decisiones del docente, además, faltan políticas institucionales
que permitan garantizar desarrollar un proceso de enseñanza sistematizado.
Palabras clave: estrategias metodológicas, habilidades cognitivas, personalización del
aprendizaje, calidad educativa, desempeño académico
ABSTRACT
This research analyzes methodological strategies to strengthen teachers' teaching processes,
which contribute to students' meaningful and autonomous learning. The identified problem is the
deficient teaching process of teachers at the "San Francisco de Asís" Educational Unit. The
objective is to design innovative methodological strategies to improve the teaching process of
teachers at the "San Francisco de Asís" Educational Unit during the 2025–2026 academic year.
Methodology: A mixed-methods approach was used. The research is descriptive, with a non-
experimental, cross-sectional design. Inductive, deductive, and analytical-synthetic methods were
employed. The study population consisted of 21 teachers, and the sample size was 9 teachers.
Data was collected using a survey, and the results were analyzed and systematized using SPSS
statistical software. Results: The traditional teaching strategy prevails, with well-established
expository approaches. Participatory and play-based strategies show high averages with
significant variability, demonstrating inconsistent application. Active, inquiry-based, and
metacognitive strategies exhibit low averages and high variability, reflecting weak
institutionalization. The most critical area is technology: very low integration of artificial
intelligence and extreme variability. Based on the results, it is concluded that the teaching and
learning process is fragmented, depending largely on the teacher's initiatives and decisions.
Furthermore, there is a lack of institutional policies to guarantee the development of a
systematized teaching process.
Keywords: methodological strategies, cognitive skills, personalized learning, educational
quality, academic performance
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2279
INTRODUCCIÓN
Las estrategias metodológicas de enseñanza son un conjunto de procedimientos, técnicas y
recursos estructurados por los docentes que contribuyen al aprendizaje significativo y autónomo.
Para fomentar el rendimiento académico de los estudiantes a través del proceso de aprendizaje
que desarrollan y aplican los docentes, para gestionar las estrategias metodológicas se requiere la
integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales contribuyen
a fomentar el aprendizaje activo, la motivación y la personalización de los contenidos. En este
contexto Moya Flores et al. (2026) manifiesta que: “el avance de las TIC ha transformado
significativamente los procesos educativos a nivel global. (p. 69).
Para fortalecer el aprendizaje se requiere considerar los estilos de aprendizaje definidos
como estrategias cognitivas, afectivas y fisiológicas necesarias para procesar, percibir y retener
la información. En este contexto se destacan, los estilos de aprendizaje visual, auditivo,
kinestésico y el modelo de Kolb, entre otros. Según Hurtado Mendoza (2025) “la diversidad de
estilos de aprendizaje estudiantil demanda estrategias diferenciadas en la enseñanza para la
construcción eficiente de los aprendizajes significativos” (p. 63). Esta afirmación evidencia la
necesidad de los docentes para ajustar las prácticas pedagógicas a las características de cada
estudiante y así asegurar un proceso de enseñanza aprendizaje inclusivo y eficaz.
Se asume que esto es consecuencia de que a lo largo de la trayectoria escolar del estudiante
no se ha promovido el uso de metodologías de aprendizaje activas. Según Saldarriaga-Zambrano
et al. (2016) el constructivismo “concibe el conocimiento como una construcción propia del sujeto
que se va produciendo día con día resultado de la interacción de los factores cognitivos y sociales”
(p. 130). Este enfoque busca proporcionar autonomía e independencia, aunque actualmente existe
un diagnóstico insuficiente sobre la aplicación de las estrategias metodológicas de enseñanza. En
este mismo contexto Calderón-López et al. (2025) describen “que el aprendizaje se consolida
cuando los nuevos conocimientos se relacionan de manera sustantiva con lo que el estudiante ya
sabe. No se trata únicamente de aprender de memoria, sino de integrar lo nuevo en estructuras
cognitivas previas, generando conexiones que permitan darle sentido y funcionalidad al
conocimiento” (p. 173).
En este mismo orden de pensamiento, en la etapa exploratoria se emplearán los siguientes
métodos empíricos: cuestionario de la encuesta, la observación y el método de consulta a
especialistas para validar los instrumentos de evaluación de la propuesta para determinar su
validez, relevancia y factibilidad para la intervención educativa, utilizando rúbricas de valoración
con escalas tipo Likert; la encuesta permitirá recopilar la información cuantitativa para determinar
las percepciones sobre las prácticas pedagógicas del proceso de enseñanza de los docentes. El
análisis documental para analizar las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes con la
INTRODUCCIÓN
Las estrategias metodológicas de enseñanza son un conjunto de procedimientos, técnicas y
recursos estructurados por los docentes que contribuyen al aprendizaje significativo y autónomo.
Para fomentar el rendimiento académico de los estudiantes a través del proceso de aprendizaje
que desarrollan y aplican los docentes, para gestionar las estrategias metodológicas se requiere la
integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las cuales contribuyen
a fomentar el aprendizaje activo, la motivación y la personalización de los contenidos. En este
contexto Moya Flores et al. (2026) manifiesta que: “el avance de las TIC ha transformado
significativamente los procesos educativos a nivel global. (p. 69).
Para fortalecer el aprendizaje se requiere considerar los estilos de aprendizaje definidos
como estrategias cognitivas, afectivas y fisiológicas necesarias para procesar, percibir y retener
la información. En este contexto se destacan, los estilos de aprendizaje visual, auditivo,
kinestésico y el modelo de Kolb, entre otros. Según Hurtado Mendoza (2025) “la diversidad de
estilos de aprendizaje estudiantil demanda estrategias diferenciadas en la enseñanza para la
construcción eficiente de los aprendizajes significativos” (p. 63). Esta afirmación evidencia la
necesidad de los docentes para ajustar las prácticas pedagógicas a las características de cada
estudiante y así asegurar un proceso de enseñanza aprendizaje inclusivo y eficaz.
Se asume que esto es consecuencia de que a lo largo de la trayectoria escolar del estudiante
no se ha promovido el uso de metodologías de aprendizaje activas. Según Saldarriaga-Zambrano
et al. (2016) el constructivismo “concibe el conocimiento como una construcción propia del sujeto
que se va produciendo día con día resultado de la interacción de los factores cognitivos y sociales”
(p. 130). Este enfoque busca proporcionar autonomía e independencia, aunque actualmente existe
un diagnóstico insuficiente sobre la aplicación de las estrategias metodológicas de enseñanza. En
este mismo contexto Calderón-López et al. (2025) describen “que el aprendizaje se consolida
cuando los nuevos conocimientos se relacionan de manera sustantiva con lo que el estudiante ya
sabe. No se trata únicamente de aprender de memoria, sino de integrar lo nuevo en estructuras
cognitivas previas, generando conexiones que permitan darle sentido y funcionalidad al
conocimiento” (p. 173).
En este mismo orden de pensamiento, en la etapa exploratoria se emplearán los siguientes
métodos empíricos: cuestionario de la encuesta, la observación y el método de consulta a
especialistas para validar los instrumentos de evaluación de la propuesta para determinar su
validez, relevancia y factibilidad para la intervención educativa, utilizando rúbricas de valoración
con escalas tipo Likert; la encuesta permitirá recopilar la información cuantitativa para determinar
las percepciones sobre las prácticas pedagógicas del proceso de enseñanza de los docentes. El
análisis documental para analizar las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes con la
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2280
finalidad de identificar la coherencia y cohesión metodológica; así como también se utilizó el
juicio de especialistas.
En la Unidad Educativa “San Francisco de Asís”, existe una aplicación deficiente de las
estrategias metodológicas de enseñanza por los docentes, lo que dificulta la identificación de
prácticas pedagógicas efectivas que potencien el aprendizaje crítico y un rendimiento académico
alto de los estudiantes durante el año lectivo 2025–2026.
Para analizar la problemática descrita en esta investigación se empleó la técnica del árbol
de problemas, que permite identificar con precisión la situación en un área, realizar un diagnóstico
sistemático y graficar posibles soluciones al problema identificado en la Unidad Educativa “San
Francisco de Asís”. Según González-Muñoz et al. (2023) “un problema no es la ausencia de una
solución, sino un estado negativo existente” (p. 126). Las causas raíces del problema son:
insuficiente capacitación tecnológica de los docentes, empleo de métodos de enseñanza
tradicionales, estrategias metodológicas obsoletas y poco adaptadas a las necesidades de los
estudiantes que ocasionan un aprendizaje ineficiente y deficiente actualización pedagógica.
Con base en estas causas se identifica el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir
al fortalecimiento del proceso de enseñanza de los docentes de la UE “San Francisco de Asís”?
Del cual se derivan los siguientes efectos: dificultades de aprendizaje de los estudiantes, bajo
rendimiento académico y desmotivación de los estudiantes.
El objeto de la investigación es el proceso de enseñanza de los docentes de la Unidad
Educativa “San Francisco de Asís”.
El objetivo general planteado es: diseñar estrategias metodológicas innovadoras para el
fortalecimiento del proceso de enseñanza de los docentes de la unidad educativa “San Francisco
de Asís” durante el periodo lectivo 2025 – 2026.
Los objetivos específicos planteados para este estudio son los siguiente:
a) Sistematizar antecedentes investigativos y referentes conceptuales, partiendo de las bases
epistemológicas del proceso de enseñanza de los docentes.
b) Caracterizar el estado del proceso de enseñanza de los docentes implementado en el aula,
mediante el empleo de técnicas e instrumentos de diagnóstico, para la identificación de
debilidades, fortalezas y requisitos didácticos que cimienten el diseño de estrategias
metodológicas innovadoras.
c) Diseñar estrategias metodológicas innovadoras para el fortalecimiento de la calidad de la
enseñanza en virtud del aumento del desempeño académico, basándose en los resultados del
análisis y diagnóstico.
d) Validar la propuesta de estrategias metodológicas establecidas para el fortalecimiento del
proceso de enseñanza de los docentes en la Unidad Educativa “San Francisco de Asís”,
durante el periodo lectivo 2025–2026, mediante la aplicación de la consulta a especialistas y
finalidad de identificar la coherencia y cohesión metodológica; así como también se utilizó el
juicio de especialistas.
En la Unidad Educativa “San Francisco de Asís”, existe una aplicación deficiente de las
estrategias metodológicas de enseñanza por los docentes, lo que dificulta la identificación de
prácticas pedagógicas efectivas que potencien el aprendizaje crítico y un rendimiento académico
alto de los estudiantes durante el año lectivo 2025–2026.
Para analizar la problemática descrita en esta investigación se empleó la técnica del árbol
de problemas, que permite identificar con precisión la situación en un área, realizar un diagnóstico
sistemático y graficar posibles soluciones al problema identificado en la Unidad Educativa “San
Francisco de Asís”. Según González-Muñoz et al. (2023) “un problema no es la ausencia de una
solución, sino un estado negativo existente” (p. 126). Las causas raíces del problema son:
insuficiente capacitación tecnológica de los docentes, empleo de métodos de enseñanza
tradicionales, estrategias metodológicas obsoletas y poco adaptadas a las necesidades de los
estudiantes que ocasionan un aprendizaje ineficiente y deficiente actualización pedagógica.
Con base en estas causas se identifica el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir
al fortalecimiento del proceso de enseñanza de los docentes de la UE “San Francisco de Asís”?
Del cual se derivan los siguientes efectos: dificultades de aprendizaje de los estudiantes, bajo
rendimiento académico y desmotivación de los estudiantes.
El objeto de la investigación es el proceso de enseñanza de los docentes de la Unidad
Educativa “San Francisco de Asís”.
El objetivo general planteado es: diseñar estrategias metodológicas innovadoras para el
fortalecimiento del proceso de enseñanza de los docentes de la unidad educativa “San Francisco
de Asís” durante el periodo lectivo 2025 – 2026.
Los objetivos específicos planteados para este estudio son los siguiente:
a) Sistematizar antecedentes investigativos y referentes conceptuales, partiendo de las bases
epistemológicas del proceso de enseñanza de los docentes.
b) Caracterizar el estado del proceso de enseñanza de los docentes implementado en el aula,
mediante el empleo de técnicas e instrumentos de diagnóstico, para la identificación de
debilidades, fortalezas y requisitos didácticos que cimienten el diseño de estrategias
metodológicas innovadoras.
c) Diseñar estrategias metodológicas innovadoras para el fortalecimiento de la calidad de la
enseñanza en virtud del aumento del desempeño académico, basándose en los resultados del
análisis y diagnóstico.
d) Validar la propuesta de estrategias metodológicas establecidas para el fortalecimiento del
proceso de enseñanza de los docentes en la Unidad Educativa “San Francisco de Asís”,
durante el periodo lectivo 2025–2026, mediante la aplicación de la consulta a especialistas y
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2281
la valoración de la técnica de la rúbrica analítica que contenga los criterios de pertinencia,
coherencia, viabilidad y relevancia didáctica, corroborando su rigor académico y científico.
En el contexto empírico, los antecedentes investigativos relacionados con los procesos de
enseñanza de los docentes han sido estudiados desde un enfoque multidimensional que relaciona
la gestión pedagógica, planificación didáctica, desarrollo de estrategias metodológicas,
habilidades cognitivas y personalización del aprendizaje, para transformar la transferencia de
conocimientos en un proceso de perfeccionamiento de las competencias cognitivas a fin de que
sea un proceso concluyente de la calidad educativa.
Con relación en este contexto, Robles Robles y Zambrano Acosta (2025) sustentan que las
metodologías tradicionales de enseñanza y de evaluación tienden a ser estáticas y aun predominan
para la enseñanza” (p. 133). Según este contexto las estrategias metodológicas, según Hurtado
Mendoza (2025) describe que “las estrategias de enseñanza más utilizadas por los docentes de
Lengua y Literatura en bachillerato se orientan hacia la lectura crítica y la escritura reflexiva” (p.
70). En consecuencia, las estrategias metodológicas para fortalecer el proceso de enseñanza
evidencian una tendencia de investigación que conlleva analizar los estilos de aprendizaje con
propuestas didácticas contextualizadas con enfoque en el proceso de enseñanza de los docentes.
Al respecto Solano Hernández (2023) describe:
Las estrategias metodológicas incluyen la utilización de elementos multimedia por parte
de los docentes y ahí pueden encontrar una serie de recursos en la red que permiten
mejorar la calidad del proceso de E-A y de igual manera incrementa la necesidad de
formación de tipo técnico y pedagógico para enfrentar el reto que han propuesto las TIC
(p. 51).
Sin embargo, persisten limitaciones, las estrategias metodológicas más utilizadas y que
funcionan mejor para enseñar en las ciencias sociales, según Núñez-Naranjo (2024) las describe
a las siguientes “aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, uso de tecnologías de
la información y la comunicación (TIC), estrategias motivadoras e innovadoras”; en este contexto
Redrován Armendáriz y Barragán Arciniega (2024) describe las estrategias metodológicas
contribuyen alcanzar frecuentemente los aprendizajes previstos y corresponde con la metodología
ABP. (p. 11118). En conclusión, las estrategias metodológicas contribuyen a mejorar el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Las bases teóricas que fundamentan el desarrollo, secuenciación y evaluación de las
“Estrategias de enseñanza para fortalecer el proceso de enseñanza de los docentes del de la Unidad
Educativa San Francisco de Asís”: se establece en la teoría del aprendizaje significativo de
(Ausubel, 1968) , ofrece el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa por cuanto
incorpora una estructura mental con sentido y lógica y no arbitraria con los conocimientos previos
que los estudiantes ya tienen. Al respecto Olivares Paizan y Scarpino (2023) describe que “el
aprendizaje significativo se facilita cuando la nueva información se incorpora a la estructura
la valoración de la técnica de la rúbrica analítica que contenga los criterios de pertinencia,
coherencia, viabilidad y relevancia didáctica, corroborando su rigor académico y científico.
En el contexto empírico, los antecedentes investigativos relacionados con los procesos de
enseñanza de los docentes han sido estudiados desde un enfoque multidimensional que relaciona
la gestión pedagógica, planificación didáctica, desarrollo de estrategias metodológicas,
habilidades cognitivas y personalización del aprendizaje, para transformar la transferencia de
conocimientos en un proceso de perfeccionamiento de las competencias cognitivas a fin de que
sea un proceso concluyente de la calidad educativa.
Con relación en este contexto, Robles Robles y Zambrano Acosta (2025) sustentan que las
metodologías tradicionales de enseñanza y de evaluación tienden a ser estáticas y aun predominan
para la enseñanza” (p. 133). Según este contexto las estrategias metodológicas, según Hurtado
Mendoza (2025) describe que “las estrategias de enseñanza más utilizadas por los docentes de
Lengua y Literatura en bachillerato se orientan hacia la lectura crítica y la escritura reflexiva” (p.
70). En consecuencia, las estrategias metodológicas para fortalecer el proceso de enseñanza
evidencian una tendencia de investigación que conlleva analizar los estilos de aprendizaje con
propuestas didácticas contextualizadas con enfoque en el proceso de enseñanza de los docentes.
Al respecto Solano Hernández (2023) describe:
Las estrategias metodológicas incluyen la utilización de elementos multimedia por parte
de los docentes y ahí pueden encontrar una serie de recursos en la red que permiten
mejorar la calidad del proceso de E-A y de igual manera incrementa la necesidad de
formación de tipo técnico y pedagógico para enfrentar el reto que han propuesto las TIC
(p. 51).
Sin embargo, persisten limitaciones, las estrategias metodológicas más utilizadas y que
funcionan mejor para enseñar en las ciencias sociales, según Núñez-Naranjo (2024) las describe
a las siguientes “aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, uso de tecnologías de
la información y la comunicación (TIC), estrategias motivadoras e innovadoras”; en este contexto
Redrován Armendáriz y Barragán Arciniega (2024) describe las estrategias metodológicas
contribuyen alcanzar frecuentemente los aprendizajes previstos y corresponde con la metodología
ABP. (p. 11118). En conclusión, las estrategias metodológicas contribuyen a mejorar el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Las bases teóricas que fundamentan el desarrollo, secuenciación y evaluación de las
“Estrategias de enseñanza para fortalecer el proceso de enseñanza de los docentes del de la Unidad
Educativa San Francisco de Asís”: se establece en la teoría del aprendizaje significativo de
(Ausubel, 1968) , ofrece el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa por cuanto
incorpora una estructura mental con sentido y lógica y no arbitraria con los conocimientos previos
que los estudiantes ya tienen. Al respecto Olivares Paizan y Scarpino (2023) describe que “el
aprendizaje significativo se facilita cuando la nueva información se incorpora a la estructura
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2282
cognitiva del estudiante, provocando un proceso de asimilación cognoscitiva” (pp. 56, 59). El
aprendizaje significativo contribuye a mejorar el proceso de enseñanza donde aún predomina el
proceso de enseñanza tradicional establecida en repetir y memorizar los contenidos.
Además, se sustenta en la teoría del Constructivismo, según (Cardona Olarte, 2024) afirma
que el “constructivismo en la educación es el crecimiento personal del alumno dentro de su
contexto cultural” (p. 5522). Por último, se toma en cuenta la teoría del aprendizaje experiencial
de (Kolb, 1984) para el diseño de las estrategias metodológicas que contribuyan a mejorar el
proceso de enseñanza para promover un aprendizaje integrando la teoría con la práctica. Desde
este enfoque la afinidad de las teorías del aprendizaje significativo, constructivismo y aprendizaje
experiencial establecen un contexto sólido que enfocan el desarrollo de las practicas educativas
centradas en el estudiante, así como en el desarrollo de las habilidades cognitivas.
MATERIALES Y MÉTODOS
La ruta metodológica se estructuró en las siguientes fases: sistematización teórica,
diagnóstico mediante la encuesta, diseño de la propuesta y validación por especialistas. Para el
desarrollo de la investigación se utilizó el enfoque mixto, por cuanto permite integrar métodos
cuantitativos y cualitativos para ofrecer una comprensión holística de los problemas educativos;
en este contexto, Hernández Sampieri et al. (2014) sustentan que “los métodos mixtos representan
un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican el análisis
de la información integrando análisis cuantitativos y cualitativos” (p. 534). Este enfoque sirve y
se consolida como una estrategia para abordar y presentar análisis cualitativos del objeto de
estudio.
También se empleó el tipo de investigación descriptivo, por cuanto permite analizar y
estructurar la tipología de la investigación, el alcance y la finalidad del estudio científico. Su uso
es importante por la capacidad de caracterizar fenómenos educativos sin manipular variables, así
como también facilita una comprensión detallada de la realidad observada; esta afirmación
evidencia que la investigación descriptiva cumple una función esencial al sistematizar
información empírica.
Así como también, se utilizó la investigación no experimental de tipo transversal, su
relevancia radica en la posibilidad de analizar variables en un momento único sin manipulación
directa. Según, Hernández Sampieri et al. (2014) señala que “los diseños no experimentales
transversales recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único” (p. 154). Este diseño
permite obtener una “fotografía” del fenómeno estudiado en un periodo determinado. Además,
para recopilar la información, se utilizó la investigación de campo, mediante la cual se obtiene la
información en el entorno natural donde ocurren los hechos.
Los métodos de investigación que se emplearon son: el método inductivo-deductivo, el
cual, según (Bernal, 2010), “se basa en la lógica y estudia hechos particulares, aunque es
cognitiva del estudiante, provocando un proceso de asimilación cognoscitiva” (pp. 56, 59). El
aprendizaje significativo contribuye a mejorar el proceso de enseñanza donde aún predomina el
proceso de enseñanza tradicional establecida en repetir y memorizar los contenidos.
Además, se sustenta en la teoría del Constructivismo, según (Cardona Olarte, 2024) afirma
que el “constructivismo en la educación es el crecimiento personal del alumno dentro de su
contexto cultural” (p. 5522). Por último, se toma en cuenta la teoría del aprendizaje experiencial
de (Kolb, 1984) para el diseño de las estrategias metodológicas que contribuyan a mejorar el
proceso de enseñanza para promover un aprendizaje integrando la teoría con la práctica. Desde
este enfoque la afinidad de las teorías del aprendizaje significativo, constructivismo y aprendizaje
experiencial establecen un contexto sólido que enfocan el desarrollo de las practicas educativas
centradas en el estudiante, así como en el desarrollo de las habilidades cognitivas.
MATERIALES Y MÉTODOS
La ruta metodológica se estructuró en las siguientes fases: sistematización teórica,
diagnóstico mediante la encuesta, diseño de la propuesta y validación por especialistas. Para el
desarrollo de la investigación se utilizó el enfoque mixto, por cuanto permite integrar métodos
cuantitativos y cualitativos para ofrecer una comprensión holística de los problemas educativos;
en este contexto, Hernández Sampieri et al. (2014) sustentan que “los métodos mixtos representan
un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican el análisis
de la información integrando análisis cuantitativos y cualitativos” (p. 534). Este enfoque sirve y
se consolida como una estrategia para abordar y presentar análisis cualitativos del objeto de
estudio.
También se empleó el tipo de investigación descriptivo, por cuanto permite analizar y
estructurar la tipología de la investigación, el alcance y la finalidad del estudio científico. Su uso
es importante por la capacidad de caracterizar fenómenos educativos sin manipular variables, así
como también facilita una comprensión detallada de la realidad observada; esta afirmación
evidencia que la investigación descriptiva cumple una función esencial al sistematizar
información empírica.
Así como también, se utilizó la investigación no experimental de tipo transversal, su
relevancia radica en la posibilidad de analizar variables en un momento único sin manipulación
directa. Según, Hernández Sampieri et al. (2014) señala que “los diseños no experimentales
transversales recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único” (p. 154). Este diseño
permite obtener una “fotografía” del fenómeno estudiado en un periodo determinado. Además,
para recopilar la información, se utilizó la investigación de campo, mediante la cual se obtiene la
información en el entorno natural donde ocurren los hechos.
Los métodos de investigación que se emplearon son: el método inductivo-deductivo, el
cual, según (Bernal, 2010), “se basa en la lógica y estudia hechos particulares, aunque es
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2283
deductivo en un sentido que parte de lo general a lo particular e inductivo en sentido contrario,
que va de lo particular a lo general” (p. 60); así como también se empleó el método analítico-
sintético, el cual estudia los hechos, partiendo de la descomposición del objeto de estudio en cada
una de sus partes para estudiarlas en forma individual (análisis), y luego se integran esas partes
para estudiarlas de manera holística e integral (síntesis).
Los métodos empíricos, que se emplearon para recopilar la información fueron: el
cuestionario como instrumento de la encuesta, la observación directa y el método de consulta a
especialistas; estos métodos permitieron la recolección de datos directamente de los actores que
constituyen el objeto de investigación. Para la aplicación del cuestionario se realizó en Google
Drive usando formulario Google Forms.
Para sistematizar la información se utilizaron los métodos matemáticos-estadísticos, los
cuales se detallan a continuación: Estadística descriptiva, que permitió resumir y organizar los
datos mediante una matriz de análisis descriptivo y el coeficiente alfa de Cronbach, para llevar a
cabo el análisis de fiabilidad del instrumento de la encuesta.
La población de estudio fue de 21 docentes pertenecientes a la Unidad Educativa “San
Francisco de Asís”. Para calcular el tamaño muestral se utilizó el muestreo no probabilístico por
conveniencia, su aplicación se establece por la elección de casos de determinadas características
especificadas y lo escoge el investigador, para lo cual toma en cuenta el criterio de la conveniencia
por conocer las características del grupo de estudio. En consecuencia, el tamaño muestral es de 9
docentes.
El análisis de confiabilidad y validez: Para asegurar la confiabilidad y validez de los
instrumentos de recopilación de la información y responder a los fundamentos epistemológicos
del proceso investigativo, se establece el análisis de validación de instrumentos en primer lugar
por la técnica del Alfa de Cronbach; para lo cual se aplicó una encuesta piloto a 7 docentes para
cumplir con la validación operativa del instrumento. Los resultados se calcularon en el software
estadístico IBM SPSS Statistics versión 25, con este coeficiente se evaluó la consistencia interna
del cuestionario. El cálculo del alfa de Cronbach se realizó aplicando la siguiente fórmula:
𝛼𝑐 = 𝐾
𝐾 − 1 (1− ∑ 𝑆𝑖
2𝐾
𝑖=1
𝑆𝑇
2 )
A continuación, se explica la descripción de cada elemento de la formula:
• 𝐾: número total de preguntas de la encuesta
• 𝑆𝑖
2: varianza de la pregunta 𝑖
• ∑ 𝑆𝑖
2𝐾
𝑖=1 : suma de las varianzas individuales
• 𝑆𝑇
2: varianza de la puntuación total (suma de todos los ítems)
Para determinar la valoración del alfa de Cronbach se tomó en cuenta el siguiente baremo
descrito en la tabla 2:
deductivo en un sentido que parte de lo general a lo particular e inductivo en sentido contrario,
que va de lo particular a lo general” (p. 60); así como también se empleó el método analítico-
sintético, el cual estudia los hechos, partiendo de la descomposición del objeto de estudio en cada
una de sus partes para estudiarlas en forma individual (análisis), y luego se integran esas partes
para estudiarlas de manera holística e integral (síntesis).
Los métodos empíricos, que se emplearon para recopilar la información fueron: el
cuestionario como instrumento de la encuesta, la observación directa y el método de consulta a
especialistas; estos métodos permitieron la recolección de datos directamente de los actores que
constituyen el objeto de investigación. Para la aplicación del cuestionario se realizó en Google
Drive usando formulario Google Forms.
Para sistematizar la información se utilizaron los métodos matemáticos-estadísticos, los
cuales se detallan a continuación: Estadística descriptiva, que permitió resumir y organizar los
datos mediante una matriz de análisis descriptivo y el coeficiente alfa de Cronbach, para llevar a
cabo el análisis de fiabilidad del instrumento de la encuesta.
La población de estudio fue de 21 docentes pertenecientes a la Unidad Educativa “San
Francisco de Asís”. Para calcular el tamaño muestral se utilizó el muestreo no probabilístico por
conveniencia, su aplicación se establece por la elección de casos de determinadas características
especificadas y lo escoge el investigador, para lo cual toma en cuenta el criterio de la conveniencia
por conocer las características del grupo de estudio. En consecuencia, el tamaño muestral es de 9
docentes.
El análisis de confiabilidad y validez: Para asegurar la confiabilidad y validez de los
instrumentos de recopilación de la información y responder a los fundamentos epistemológicos
del proceso investigativo, se establece el análisis de validación de instrumentos en primer lugar
por la técnica del Alfa de Cronbach; para lo cual se aplicó una encuesta piloto a 7 docentes para
cumplir con la validación operativa del instrumento. Los resultados se calcularon en el software
estadístico IBM SPSS Statistics versión 25, con este coeficiente se evaluó la consistencia interna
del cuestionario. El cálculo del alfa de Cronbach se realizó aplicando la siguiente fórmula:
𝛼𝑐 = 𝐾
𝐾 − 1 (1− ∑ 𝑆𝑖
2𝐾
𝑖=1
𝑆𝑇
2 )
A continuación, se explica la descripción de cada elemento de la formula:
• 𝐾: número total de preguntas de la encuesta
• 𝑆𝑖
2: varianza de la pregunta 𝑖
• ∑ 𝑆𝑖
2𝐾
𝑖=1 : suma de las varianzas individuales
• 𝑆𝑇
2: varianza de la puntuación total (suma de todos los ítems)
Para determinar la valoración del alfa de Cronbach se tomó en cuenta el siguiente baremo
descrito en la tabla 2:
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2284
Tabla 1
Indicadores de interpretación del coeficiente alfa de Cronbach
Rangos Indicador de interpretación
α ≥ 0.90 Excelente consistencia interna
0.80 ≤ α < 0.90 Buena
0.70 ≤ α < 0.80 Aceptable
0.60 ≤ α < 0.70 Cuestionable
0.50 ≤ α < 0.60 Pobre
α < 0.50 Inaceptable
Nota. Elaboración propia.
El cálculo del alfa de Cronbach con base en los resultados de la encuesta piloto aplicada a
7 docentes de la Unidad Educativa “San Francisco de Asís”, se detalla en la tabla 2.
Tabla 2
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en
elementos estandarizados N de elementos
0,994 0,995 42
Nota. Elaboración propia.
El análisis de confiabilidad que se describe en la tabla 2 evidencia un coeficiente Alfa de
Cronbach de 0.99, lo cual demuestra una excelente consistencia interna del cuestionario de la
encuesta.
En segundo lugar, se realizó la validación del instrumento de la encuesta por el método de
consulta a especialistas, los cuales permiten analizar la validez del contenido y validar el
instrumento desde la experticia; en este contexto Hernández Sampieri et al. (2014) afirma que “el
análisis de los datos se realiza mediante procedimientos estadísticos y técnicas que permiten
interpretar la información recolectada” (p. 272). Desde este argumento se demuestra que la técnica
de consulta a especialistas aporta precisión y objetividad de las preguntas para lograr los mejores
resultados, por tal razón se complementa el análisis al aportar validez de contenido y pertinencia
contextual de las preguntas. En conclusión, la integración de métodos empíricos, estadísticos y
de consulta a especialistas consolida a las investigaciones para que sean confiables y de alto
impacto académico.
El instrumento empleado para la recopilación de la información es el cuestionario con
opciones de respuesta escala de Likert., el cual se validó mediante la consulta a especialistas, para
el efecto se desarrolló un formato de encuesta por dimensiones y sus respectivas preguntas,
mediante los siguientes criterios de evaluación: relevancia, claridad y pertinencia en una escala
(1 a 4), y se aplicará la técnica: Índice de Validez de Contenido (IVC) para medir la relevancia y
representatividad de los ítems de la encuesta.
Tabla 1
Indicadores de interpretación del coeficiente alfa de Cronbach
Rangos Indicador de interpretación
α ≥ 0.90 Excelente consistencia interna
0.80 ≤ α < 0.90 Buena
0.70 ≤ α < 0.80 Aceptable
0.60 ≤ α < 0.70 Cuestionable
0.50 ≤ α < 0.60 Pobre
α < 0.50 Inaceptable
Nota. Elaboración propia.
El cálculo del alfa de Cronbach con base en los resultados de la encuesta piloto aplicada a
7 docentes de la Unidad Educativa “San Francisco de Asís”, se detalla en la tabla 2.
Tabla 2
Estadísticas de fiabilidad
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en
elementos estandarizados N de elementos
0,994 0,995 42
Nota. Elaboración propia.
El análisis de confiabilidad que se describe en la tabla 2 evidencia un coeficiente Alfa de
Cronbach de 0.99, lo cual demuestra una excelente consistencia interna del cuestionario de la
encuesta.
En segundo lugar, se realizó la validación del instrumento de la encuesta por el método de
consulta a especialistas, los cuales permiten analizar la validez del contenido y validar el
instrumento desde la experticia; en este contexto Hernández Sampieri et al. (2014) afirma que “el
análisis de los datos se realiza mediante procedimientos estadísticos y técnicas que permiten
interpretar la información recolectada” (p. 272). Desde este argumento se demuestra que la técnica
de consulta a especialistas aporta precisión y objetividad de las preguntas para lograr los mejores
resultados, por tal razón se complementa el análisis al aportar validez de contenido y pertinencia
contextual de las preguntas. En conclusión, la integración de métodos empíricos, estadísticos y
de consulta a especialistas consolida a las investigaciones para que sean confiables y de alto
impacto académico.
El instrumento empleado para la recopilación de la información es el cuestionario con
opciones de respuesta escala de Likert., el cual se validó mediante la consulta a especialistas, para
el efecto se desarrolló un formato de encuesta por dimensiones y sus respectivas preguntas,
mediante los siguientes criterios de evaluación: relevancia, claridad y pertinencia en una escala
(1 a 4), y se aplicará la técnica: Índice de Validez de Contenido (IVC) para medir la relevancia y
representatividad de los ítems de la encuesta.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2285
Tabla 3
Matriz de valoración: Vera Holguin Nery
Estrategias I-CVI Promedio S-CVI Síntesis global
Estrategias metodológicas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias expositivas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias participativas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias activas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias de investigación
científica 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias lúdicas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias tecnológicas 1.00 1.00 Validez aceptable-alta
Estrategias metacognitivas 1.00 1.00 Validez excelente
Promedio S-CVI: 1.00
Nota. Elaboración propia.
Tabla 4
Matriz de valoración: Santana Donoso Shirley Del Pilar
Estrategias I-CVI Promedio S-CVI Síntesis global
Estrategias metodológicas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias expositivas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias participativas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias activas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias de investigación
científica 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias lúdicas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias tecnológicas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias metacognitivas 1.00 1.00 Validez excelente
Promedio S-CVI: 1.00
Nota. Elaboración propia.
Tabla 5
Matriz de valoración: Salazar Bacusoy Katherine Tatiana
Estrategias I-CVI Promedio S-CVI Síntesis global
Estrategias metodológicas 1.00 0.90 Validez alta
Estrategias expositivas 1.00 0.87 Validez alta
Estrategias participativas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias activas 1.00 0.93 Validez alta
Tabla 3
Matriz de valoración: Vera Holguin Nery
Estrategias I-CVI Promedio S-CVI Síntesis global
Estrategias metodológicas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias expositivas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias participativas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias activas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias de investigación
científica 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias lúdicas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias tecnológicas 1.00 1.00 Validez aceptable-alta
Estrategias metacognitivas 1.00 1.00 Validez excelente
Promedio S-CVI: 1.00
Nota. Elaboración propia.
Tabla 4
Matriz de valoración: Santana Donoso Shirley Del Pilar
Estrategias I-CVI Promedio S-CVI Síntesis global
Estrategias metodológicas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias expositivas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias participativas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias activas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias de investigación
científica 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias lúdicas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias tecnológicas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias metacognitivas 1.00 1.00 Validez excelente
Promedio S-CVI: 1.00
Nota. Elaboración propia.
Tabla 5
Matriz de valoración: Salazar Bacusoy Katherine Tatiana
Estrategias I-CVI Promedio S-CVI Síntesis global
Estrategias metodológicas 1.00 0.90 Validez alta
Estrategias expositivas 1.00 0.87 Validez alta
Estrategias participativas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias activas 1.00 0.93 Validez alta
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2286
Estrategias de investigación
científica 1.00 0.80 Validez aceptable-alta
Estrategias lúdicas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias tecnológicas 1.00 0.75 Validez aceptable
Estrategias metacognitivas 1.00 1.00 Validez excelente
Promedio S-CVI: 0.91
Nota. Elaboración propia.
Tabla 6
Matriz de valoración: Salazar Moran Evelyn Lissette
Estrategia I-CVI Promedio S-CVI Síntesis global
Estrategias metodológicas 0.86 0.81 Validez moderada-alta
Estrategias expositivas 1.00 0.80 Validez alta
Estrategias participativas 1.00 0.87 Validez alta
Estrategias activas 0.80 0.67 Validez moderada
Estrategias de investigación
científica 0.80 0.67 Validez moderada
Estrategias lúdicas 1.00 0.87 Validez alta
Estrategias tecnológicas 0.60 0.60 Validez baja
Estrategias metacognitivas 0.80 0.73 Validez moderada
Promedio S-CVI: 0.75
Nota. Elaboración propia.
Estas evaluaciones por consulta a especialistas nos demuestran que la validez de contenido
global es adecuada, por cuanto se determinan entre 0.75 a 1.00.
En el contexto del análisis y la sistematización de la información, su relevancia se evidencia
en la utilización de herramientas estadísticas como SPSS Stadistics, que facilitan el procesamiento
y la interpretación de datos cuantitativos; en este sentido, Hernández Sampieri et al. (2014) afirma
que “el análisis de los datos implica organizar, codificar y preparar la información recolectada
para su posterior interpretación” (p. 272). Por consiguiente, esta afirmación permite comprender
que el uso de software estadístico no solo optimiza la sistematización de la información, sino que
fortalece la precisión analítica y la objetividad del estudio.
Siguiendo este enfoque, se realizó la validación de la propuesta de estrategias
metodológicas para el fortalecimiento del proceso de enseñanza de los docentes. para lo cual se
aplicó la técnica: Índice de Validez de Contenido (IVC) para medir: pertinencia, coherencia,
viabilidad y relevancia didáctica, rigor académico y científico; para lo cual se analizó cada uno
de los siguientes procesos: 1. Proceso didáctico activo, 2. Proceso tecnológico digital, 3. Proceso
Estrategias de investigación
científica 1.00 0.80 Validez aceptable-alta
Estrategias lúdicas 1.00 1.00 Validez excelente
Estrategias tecnológicas 1.00 0.75 Validez aceptable
Estrategias metacognitivas 1.00 1.00 Validez excelente
Promedio S-CVI: 0.91
Nota. Elaboración propia.
Tabla 6
Matriz de valoración: Salazar Moran Evelyn Lissette
Estrategia I-CVI Promedio S-CVI Síntesis global
Estrategias metodológicas 0.86 0.81 Validez moderada-alta
Estrategias expositivas 1.00 0.80 Validez alta
Estrategias participativas 1.00 0.87 Validez alta
Estrategias activas 0.80 0.67 Validez moderada
Estrategias de investigación
científica 0.80 0.67 Validez moderada
Estrategias lúdicas 1.00 0.87 Validez alta
Estrategias tecnológicas 0.60 0.60 Validez baja
Estrategias metacognitivas 0.80 0.73 Validez moderada
Promedio S-CVI: 0.75
Nota. Elaboración propia.
Estas evaluaciones por consulta a especialistas nos demuestran que la validez de contenido
global es adecuada, por cuanto se determinan entre 0.75 a 1.00.
En el contexto del análisis y la sistematización de la información, su relevancia se evidencia
en la utilización de herramientas estadísticas como SPSS Stadistics, que facilitan el procesamiento
y la interpretación de datos cuantitativos; en este sentido, Hernández Sampieri et al. (2014) afirma
que “el análisis de los datos implica organizar, codificar y preparar la información recolectada
para su posterior interpretación” (p. 272). Por consiguiente, esta afirmación permite comprender
que el uso de software estadístico no solo optimiza la sistematización de la información, sino que
fortalece la precisión analítica y la objetividad del estudio.
Siguiendo este enfoque, se realizó la validación de la propuesta de estrategias
metodológicas para el fortalecimiento del proceso de enseñanza de los docentes. para lo cual se
aplicó la técnica: Índice de Validez de Contenido (IVC) para medir: pertinencia, coherencia,
viabilidad y relevancia didáctica, rigor académico y científico; para lo cual se analizó cada uno
de los siguientes procesos: 1. Proceso didáctico activo, 2. Proceso tecnológico digital, 3. Proceso
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2287
de investigación y 4. Proceso de capacitación docente que conforman la propuesta. Para este
análisis se determinó la siguiente escala de valores, descritos en la tabla 7.
Tabla 7
Matriz para la calificación
Indicadores Interpretación
3,50–4,00 Excelente / Altamente válido
2,50–3,49 Bueno / Válido
1,50–2,49 Regular / Requiere modificaciones
1,00–1,49 Deficiente / No válida
Nota. Elaboración propia.
Para la calificación los especialistas tomaron en cuenta los indicadores de validez de
contenido (IVC), constituida en una escala ordinal de cuatro niveles 4 = Excelente, 3 = Bueno, 2
= Regular y 1 = Deficiente. Según Rutherford-Hemming (2018) “es un valor numérico que indica
el grado de validez del instrumento” y el promedio global S-CVI (índice de validez de contenido
a nivel de escala) Se calcula con el promedio de los valores I-CVI mide la validez de toda la
propuesta (p. 398) y se obtuvieron los siguientes resultados:
Tabla 8
Matriz de valoración de la propuesta de estrategias metodológica
Nombres y
Apellidos Criterios propuesta
Índice de
Validez
de
Contenido
CVI
Promedio S-
CVI Síntesis global
Vera Holguin Nery
Pertinencia 4
3,8
Excelente /
Altamente
válida
Coherencia 4
Viabilidad 3
Relevancia didáctica 4
Santana Donoso
Shirley Del Pilar
Pertinencia 4
3,8
Excelente /
Altamente
válida
Coherencia 4
Viabilidad 3
Relevancia didáctica 4
Salazar Bacusoy
Katherine Tatiana
Pertinencia 4
3,8
Excelente /
Altamente
válida
Coherencia 4
Viabilidad 3
Relevancia didáctica 4
Salazar Moran
Evelyn Lissette
Pertinencia 4
4
Excelente /
Altamente
válida
Coherencia 4
Viabilidad 4
Relevancia didáctica 4
Promedio S-CVI: 3,85
Nota. Elaboración propia.
de investigación y 4. Proceso de capacitación docente que conforman la propuesta. Para este
análisis se determinó la siguiente escala de valores, descritos en la tabla 7.
Tabla 7
Matriz para la calificación
Indicadores Interpretación
3,50–4,00 Excelente / Altamente válido
2,50–3,49 Bueno / Válido
1,50–2,49 Regular / Requiere modificaciones
1,00–1,49 Deficiente / No válida
Nota. Elaboración propia.
Para la calificación los especialistas tomaron en cuenta los indicadores de validez de
contenido (IVC), constituida en una escala ordinal de cuatro niveles 4 = Excelente, 3 = Bueno, 2
= Regular y 1 = Deficiente. Según Rutherford-Hemming (2018) “es un valor numérico que indica
el grado de validez del instrumento” y el promedio global S-CVI (índice de validez de contenido
a nivel de escala) Se calcula con el promedio de los valores I-CVI mide la validez de toda la
propuesta (p. 398) y se obtuvieron los siguientes resultados:
Tabla 8
Matriz de valoración de la propuesta de estrategias metodológica
Nombres y
Apellidos Criterios propuesta
Índice de
Validez
de
Contenido
CVI
Promedio S-
CVI Síntesis global
Vera Holguin Nery
Pertinencia 4
3,8
Excelente /
Altamente
válida
Coherencia 4
Viabilidad 3
Relevancia didáctica 4
Santana Donoso
Shirley Del Pilar
Pertinencia 4
3,8
Excelente /
Altamente
válida
Coherencia 4
Viabilidad 3
Relevancia didáctica 4
Salazar Bacusoy
Katherine Tatiana
Pertinencia 4
3,8
Excelente /
Altamente
válida
Coherencia 4
Viabilidad 3
Relevancia didáctica 4
Salazar Moran
Evelyn Lissette
Pertinencia 4
4
Excelente /
Altamente
válida
Coherencia 4
Viabilidad 4
Relevancia didáctica 4
Promedio S-CVI: 3,85
Nota. Elaboración propia.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2288
Los resultados evaluados por los especialistas demuestran que promedio global S-CVI
alcanzó 3,85, según la matriz de calificación de la tabla 7 se ubica en el rango de
excelente/altamente válido. Los criterios de pertinencia, coherencia y relevancia didáctica
alcanzaron evaluaciones sobresalientes, en tanto que el criterio de viabilidad evidencio
oportunidades menores de mejora para su implementación efectiva.
RESULTADOS
El análisis de los resultados se sistematiza mediante la técnica del análisis descriptivo por
dimensiones, para el efecto se calcularon los estadísticos descriptivos por dimensión: de acuerdo
al siguiente detalle:
Tabla 9
Matriz de estrategias metodológicas
Dimensión de estrategias
metodológicas N Mínimo Máximo Media Desv.
Estándar
01 estrategias expositivas 9 2 5 4,00 1,000
02 estrategias participativas 9 3 5 4,11 0,782
03 estrategias activas 9 2 5 3,78 1,302
04 estrategias investigación 9 2 5 3,67 1,118
05 estrategias lúdicas 9 1 5 3,22 1,394
06 estrategias tecnológicas 9 3 5 4,11 0,928
07 estrategias metacognitivas 9 2 5 4,00 1,000
Promedio 3.84
Nota. Elaboración propia.
Los resultados de la dimensión de las estrategias metodológicas muestran las estrategias
participativas (M = 4.11; DE = 0.782) y estrategias tecnológicas (M = 4.11; DE = 0.928)
evidencian mayor valoración y menor dispersión. Desde estos resultados denotan un esquema
pedagógico tipificado por la coexistencia de prácticas consolidadas sin embargo requieren un
fortalecimiento para optimizar el proceso de enseñanza
Las estrategias expositivas (M = 4.00; DE = 1.000) y metacognitivas (M = 4.00; DE =
1.000), tienen una calificación alta con una dispersión moderada que revela una cierta
inestabilidad en su empleo. Esto confirma la enseñanza tradicional.
Las estrategias activas (M = 3.78; DE = 1.302) y de investigación (M = 3.67; DE = 1.118),
evidencia una dispersión elevada, esta tendencia de las metodologías no están completamente
consolidadas y que su empleo en gran parte depende mucho de las iniciativas del docente.
Las estrategias lúdicas (M = 3.22; DE = 1.394), evidencia una dimensión débil, con una
media baja y la mayor dispersión, hace notar que existe una baja integración de clases
motivacionales, creativas y experienciales en el proceso de enseñanza, lo cual afecta la motivación
Los resultados evaluados por los especialistas demuestran que promedio global S-CVI
alcanzó 3,85, según la matriz de calificación de la tabla 7 se ubica en el rango de
excelente/altamente válido. Los criterios de pertinencia, coherencia y relevancia didáctica
alcanzaron evaluaciones sobresalientes, en tanto que el criterio de viabilidad evidencio
oportunidades menores de mejora para su implementación efectiva.
RESULTADOS
El análisis de los resultados se sistematiza mediante la técnica del análisis descriptivo por
dimensiones, para el efecto se calcularon los estadísticos descriptivos por dimensión: de acuerdo
al siguiente detalle:
Tabla 9
Matriz de estrategias metodológicas
Dimensión de estrategias
metodológicas N Mínimo Máximo Media Desv.
Estándar
01 estrategias expositivas 9 2 5 4,00 1,000
02 estrategias participativas 9 3 5 4,11 0,782
03 estrategias activas 9 2 5 3,78 1,302
04 estrategias investigación 9 2 5 3,67 1,118
05 estrategias lúdicas 9 1 5 3,22 1,394
06 estrategias tecnológicas 9 3 5 4,11 0,928
07 estrategias metacognitivas 9 2 5 4,00 1,000
Promedio 3.84
Nota. Elaboración propia.
Los resultados de la dimensión de las estrategias metodológicas muestran las estrategias
participativas (M = 4.11; DE = 0.782) y estrategias tecnológicas (M = 4.11; DE = 0.928)
evidencian mayor valoración y menor dispersión. Desde estos resultados denotan un esquema
pedagógico tipificado por la coexistencia de prácticas consolidadas sin embargo requieren un
fortalecimiento para optimizar el proceso de enseñanza
Las estrategias expositivas (M = 4.00; DE = 1.000) y metacognitivas (M = 4.00; DE =
1.000), tienen una calificación alta con una dispersión moderada que revela una cierta
inestabilidad en su empleo. Esto confirma la enseñanza tradicional.
Las estrategias activas (M = 3.78; DE = 1.302) y de investigación (M = 3.67; DE = 1.118),
evidencia una dispersión elevada, esta tendencia de las metodologías no están completamente
consolidadas y que su empleo en gran parte depende mucho de las iniciativas del docente.
Las estrategias lúdicas (M = 3.22; DE = 1.394), evidencia una dimensión débil, con una
media baja y la mayor dispersión, hace notar que existe una baja integración de clases
motivacionales, creativas y experienciales en el proceso de enseñanza, lo cual afecta la motivación
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2289
estudiantil. Con base en los resultados de cada dimensión de las estrategias se observa que existe
una alta presencia de enseñanza con orientaciones tradicionales.
Tabla 10
Matriz de estrategias expositivas
Dimensión de estrategias
expositivas N Mínimo Máximo Media Desv.
Estándar
EE_1 Clase magistral 9 3 5 4,11 0,782
EE_2 Organiza los
contenidos 9 3 5 4,56 0,726
EE_3 Emplea ejemplos 9 3 5 4,22 0,833
EE_4 Usa recursos visuales 9 3 5 4,44 0,726
EE_5 Responde preguntas 9 3 5 4,22 0,833
Promedio 4.31
Nota. Elaboración propia.
Los resultados de la dimensión de las estrategias expositivas se establecen según el
siguiente detalle: El ítem EE_1: Clase magistral (ME = 4.11; DE = 0.782), denota una calificación
alta y una dispersión baja, lo que indica que el docente utiliza exposiciones directas en las clases
y se denota que es una práctica muy frecuente.
En cambio, el ítem EE_2: Organiza los contenidos (ME = 4.56; DE = 0.726), evidencia una
media más alta y una baja dispersión, el ítem EE_3: Emplea ejemplos (ME = 4.22; DE = 0.833)
evidencia una media elevada; sin embargo, tiene una dispersión mayor lo cual hace denotar que
no todos los docentes emplean esta estrategia.
La pregunta EE_4: Usa recursos visuales (ME = 4.44; DE = 0.726) evidencia una media
alta; sin embargo, tiene una dispersión, lo que revela que hay uso frecuente de recursos visuales
en la clase.
La pregunta EE_5: Responde preguntas (ME = 4.22; DE = 0.833) tiene una media alta y
dispersión moderada, lo cual evidencia la interacción de la enseñanza a través de preguntas en
clase. En resumen, existen niveles de variabilidad, lo cual evidencia que es necesario fortalecer
la dimensión de estrategias expositivas.
En conclusión, los hallazgos muestran el uso ordinario por parte de los docentes las
estrategias expositivas, específicamente en el desarrollo de los contenidos y la clase magistral, la
variedad constatada en el uso de recursos visuales, interacción de preguntas, empleo de ejemplos
en clase hace suponer la existencia de inconsistencias en la praxis pedagógica. Por tal razón es
necesario fortalecer la integración didáctica de recursos visuales, tecnológicos, didácticos de
apoyo y metodológicos con la finalidad de promover prácticas homogéneas que orienten al
desarrollo de aprendizaje activo, desde este enfoque es evidente la capacitación docente para el
empleo estratégico de metodologías expositivas para fortalecer la comprensión significativa.
estudiantil. Con base en los resultados de cada dimensión de las estrategias se observa que existe
una alta presencia de enseñanza con orientaciones tradicionales.
Tabla 10
Matriz de estrategias expositivas
Dimensión de estrategias
expositivas N Mínimo Máximo Media Desv.
Estándar
EE_1 Clase magistral 9 3 5 4,11 0,782
EE_2 Organiza los
contenidos 9 3 5 4,56 0,726
EE_3 Emplea ejemplos 9 3 5 4,22 0,833
EE_4 Usa recursos visuales 9 3 5 4,44 0,726
EE_5 Responde preguntas 9 3 5 4,22 0,833
Promedio 4.31
Nota. Elaboración propia.
Los resultados de la dimensión de las estrategias expositivas se establecen según el
siguiente detalle: El ítem EE_1: Clase magistral (ME = 4.11; DE = 0.782), denota una calificación
alta y una dispersión baja, lo que indica que el docente utiliza exposiciones directas en las clases
y se denota que es una práctica muy frecuente.
En cambio, el ítem EE_2: Organiza los contenidos (ME = 4.56; DE = 0.726), evidencia una
media más alta y una baja dispersión, el ítem EE_3: Emplea ejemplos (ME = 4.22; DE = 0.833)
evidencia una media elevada; sin embargo, tiene una dispersión mayor lo cual hace denotar que
no todos los docentes emplean esta estrategia.
La pregunta EE_4: Usa recursos visuales (ME = 4.44; DE = 0.726) evidencia una media
alta; sin embargo, tiene una dispersión, lo que revela que hay uso frecuente de recursos visuales
en la clase.
La pregunta EE_5: Responde preguntas (ME = 4.22; DE = 0.833) tiene una media alta y
dispersión moderada, lo cual evidencia la interacción de la enseñanza a través de preguntas en
clase. En resumen, existen niveles de variabilidad, lo cual evidencia que es necesario fortalecer
la dimensión de estrategias expositivas.
En conclusión, los hallazgos muestran el uso ordinario por parte de los docentes las
estrategias expositivas, específicamente en el desarrollo de los contenidos y la clase magistral, la
variedad constatada en el uso de recursos visuales, interacción de preguntas, empleo de ejemplos
en clase hace suponer la existencia de inconsistencias en la praxis pedagógica. Por tal razón es
necesario fortalecer la integración didáctica de recursos visuales, tecnológicos, didácticos de
apoyo y metodológicos con la finalidad de promover prácticas homogéneas que orienten al
desarrollo de aprendizaje activo, desde este enfoque es evidente la capacitación docente para el
empleo estratégico de metodologías expositivas para fortalecer la comprensión significativa.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2290
Tabla 11
Matriz de estrategias participativas
Dimensión de estrategias
participativas N Mínimo Máximo Media Desv.
Estándar
EP_1 Promueve debates sobre temas
en clase 9 3 5 3,78 0,972
EP_2 Organiza grupos de trabajo
pequeños para el análisis de textos 9 3 5 3,89 0,928
EP_3 Genera lluvia de ideas para
explorar análisis en el aula 9 3 5 4,33 0,866
EP_4 Realiza tareas colaborativas
para desarrollar proyectos 9 3 5 4,11 0,928
EP_5 Motiva a los estudiantes a
vincular los contenidos con sus
experiencias personales
9 3 5 4,00 0,866
Promedio 4.02
Nota. Elaboración propia.
Los resultados del estadístico descriptivo de la dimensión estrategias participativas se
describen: el ítem EP_1: Promueve debates sobre temas en clase (ME = 3.78; DE = 0.972)
evidencia uno de los ítems más débiles. La media es inferior al a todos los ítems lo cual demuestra
el empleo menos utilizado, en cambio la alta dispersión revela una aplicación heterogénea entre
los docentes
El ítem EP_2: Organiza grupos de trabajo pequeños para el análisis de textos (ME = 3.89;
DE = 0.928) refleja una media moderada sin embargo tienen una elevada dispersión, lo cual
demuestra en uso de grupos de trabajo colaborativo relativo y negativo.
El ítem EP_4: Realiza tareas colaborativas para desarrollar proyectos (ME = 4.11; DE =
0.928), este ítem presenta una media alta, mantiene una dispersión significativa alta, esto no da a
notar que determinados docentes desarrollan proyectos colaborativos de forma eficiente, sin
embargo, no todos logran esta estrategia de enseñanza.
El ítem EP_5: Motiva a los estudiantes a vincular los contenidos con sus experiencias
personales (ME = 4.00; DE = 0.866) evidencia una media alta con dispersión moderada, esto no
da a comprender que existe motivación en los estudiantes sin embargo no es realmente
homogénea.
Estos resultados muestran limitaciones en el uso de las estrategias participativas, lo cual
ocasiona una débil promoción de debates y el empleo inconsistente del trabajo colaborativo, el
desarrollo de proyectos es limitado lo cual hace notar una débil aplicación pedagógica de estas
estrategias.
Tabla 11
Matriz de estrategias participativas
Dimensión de estrategias
participativas N Mínimo Máximo Media Desv.
Estándar
EP_1 Promueve debates sobre temas
en clase 9 3 5 3,78 0,972
EP_2 Organiza grupos de trabajo
pequeños para el análisis de textos 9 3 5 3,89 0,928
EP_3 Genera lluvia de ideas para
explorar análisis en el aula 9 3 5 4,33 0,866
EP_4 Realiza tareas colaborativas
para desarrollar proyectos 9 3 5 4,11 0,928
EP_5 Motiva a los estudiantes a
vincular los contenidos con sus
experiencias personales
9 3 5 4,00 0,866
Promedio 4.02
Nota. Elaboración propia.
Los resultados del estadístico descriptivo de la dimensión estrategias participativas se
describen: el ítem EP_1: Promueve debates sobre temas en clase (ME = 3.78; DE = 0.972)
evidencia uno de los ítems más débiles. La media es inferior al a todos los ítems lo cual demuestra
el empleo menos utilizado, en cambio la alta dispersión revela una aplicación heterogénea entre
los docentes
El ítem EP_2: Organiza grupos de trabajo pequeños para el análisis de textos (ME = 3.89;
DE = 0.928) refleja una media moderada sin embargo tienen una elevada dispersión, lo cual
demuestra en uso de grupos de trabajo colaborativo relativo y negativo.
El ítem EP_4: Realiza tareas colaborativas para desarrollar proyectos (ME = 4.11; DE =
0.928), este ítem presenta una media alta, mantiene una dispersión significativa alta, esto no da a
notar que determinados docentes desarrollan proyectos colaborativos de forma eficiente, sin
embargo, no todos logran esta estrategia de enseñanza.
El ítem EP_5: Motiva a los estudiantes a vincular los contenidos con sus experiencias
personales (ME = 4.00; DE = 0.866) evidencia una media alta con dispersión moderada, esto no
da a comprender que existe motivación en los estudiantes sin embargo no es realmente
homogénea.
Estos resultados muestran limitaciones en el uso de las estrategias participativas, lo cual
ocasiona una débil promoción de debates y el empleo inconsistente del trabajo colaborativo, el
desarrollo de proyectos es limitado lo cual hace notar una débil aplicación pedagógica de estas
estrategias.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2291
Tabla 12
Matriz de estrategias activas
Dimensión de estrategias activas N Mínimo Máximo Media Desv.
Estándar
EA_1 Desarrolla proyectos de
investigación 9 2 5 3,44 1,130
EA_2 Utiliza estudios de caso 9 3 5 4,00 1,000
EA_3 Aprendizaje basado en
problemas 9 2 5 3,67 1,118
EA_4 Estimula la producción de
textos creativos 9 3 5 4,00 0,866
EA_5 Organiza actividades fuera del
aula 9 2 5 3,56 1,014
Promedio 3.73
Nota. Elaboración propia.
Los resultados de la matriz de la dimensión de las estrategias activas muestran: el ítem
EA_1: Desarrolla proyectos de investigación (ME = 3.44; DE = 1.130) evidencia la media baja y
una alta dispersión, esto nos demuestra que los docentes tienen una débil y poco consistente
implementación de esta estrategia.
El ítem EA_5: Organiza actividades fuera del aula (ME = 3.56; DE = 1.014) se observa
que hay un impacto negativo. La media es baja lo que nos da a entender que esta estrategia no es
comúnmente utilizada, mientras que la DE es mayor a 1 lo cual ratifica una alta variabilidad en
su empleo de esta estrategia.
En consecuencia, los hallazgos conducen a determinar que existe un deficiente empleo de
las estrategias activas por parte de los docentes en vista que se refleja que hay carencia de
desarrollo de proyectos de investigación lo cual conduce a una limitación para el desarrollo del
aprendizaje significativo de los estudiantes.
Tabla 13
Matriz de estrategias de investigación
Dimensión de estrategias de investigación
científica N Mínimo Máximo Media Desv. Estandar
EI_1 Emplea instrumentos sistemáticos de
investigación (observación y encuestas) 9 2 5 3,89 1,167
EI_2 Con qué frecuencia aplica procesos de
investigación-acción 9 2 5 3,78 0,972
EI_3 Aplica métodos de análisis de datos
para medir el impacto de sus estrategias de
enseñanza en el aprendizaje
9 3 5 3,89 0,928
EI_4 Fundamenta el diseño de sus unidades
didácticas en evidencias o hallazgos
derivados de la investigación educativa 9 3 5 3,89 0,782
EI_5 Con qué frecuencia elaboran proyectos
integradores de investigación 9 3 5 3,78 0,972
Promedio 3.84
Nota. Elaboración propia.
Con referencia a la dimensión de las estrategias de investigación científica: la pregunta
EI_1: Emplea instrumentos sistemáticos de investigación (ME = 3.89; DE = 1.167) evidencia un
Tabla 12
Matriz de estrategias activas
Dimensión de estrategias activas N Mínimo Máximo Media Desv.
Estándar
EA_1 Desarrolla proyectos de
investigación 9 2 5 3,44 1,130
EA_2 Utiliza estudios de caso 9 3 5 4,00 1,000
EA_3 Aprendizaje basado en
problemas 9 2 5 3,67 1,118
EA_4 Estimula la producción de
textos creativos 9 3 5 4,00 0,866
EA_5 Organiza actividades fuera del
aula 9 2 5 3,56 1,014
Promedio 3.73
Nota. Elaboración propia.
Los resultados de la matriz de la dimensión de las estrategias activas muestran: el ítem
EA_1: Desarrolla proyectos de investigación (ME = 3.44; DE = 1.130) evidencia la media baja y
una alta dispersión, esto nos demuestra que los docentes tienen una débil y poco consistente
implementación de esta estrategia.
El ítem EA_5: Organiza actividades fuera del aula (ME = 3.56; DE = 1.014) se observa
que hay un impacto negativo. La media es baja lo que nos da a entender que esta estrategia no es
comúnmente utilizada, mientras que la DE es mayor a 1 lo cual ratifica una alta variabilidad en
su empleo de esta estrategia.
En consecuencia, los hallazgos conducen a determinar que existe un deficiente empleo de
las estrategias activas por parte de los docentes en vista que se refleja que hay carencia de
desarrollo de proyectos de investigación lo cual conduce a una limitación para el desarrollo del
aprendizaje significativo de los estudiantes.
Tabla 13
Matriz de estrategias de investigación
Dimensión de estrategias de investigación
científica N Mínimo Máximo Media Desv. Estandar
EI_1 Emplea instrumentos sistemáticos de
investigación (observación y encuestas) 9 2 5 3,89 1,167
EI_2 Con qué frecuencia aplica procesos de
investigación-acción 9 2 5 3,78 0,972
EI_3 Aplica métodos de análisis de datos
para medir el impacto de sus estrategias de
enseñanza en el aprendizaje
9 3 5 3,89 0,928
EI_4 Fundamenta el diseño de sus unidades
didácticas en evidencias o hallazgos
derivados de la investigación educativa 9 3 5 3,89 0,782
EI_5 Con qué frecuencia elaboran proyectos
integradores de investigación 9 3 5 3,78 0,972
Promedio 3.84
Nota. Elaboración propia.
Con referencia a la dimensión de las estrategias de investigación científica: la pregunta
EI_1: Emplea instrumentos sistemáticos de investigación (ME = 3.89; DE = 1.167) evidencia un
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2292
impacto negativo muy relevante, por la desviación estándar alta. Lo cual expresa una variabilidad
en el empleo de los instrumentos de observaciones y encuestas.
El ítem EI_2: Con qué frecuencia aplica procesos de investigación-acción (ME = 3.78; DE
= 0.972) muestra una media baja y una dispersión alta, lo cual evidencia que la investigación-
acción no es un proceso que emplean los docentes.
Los resultados de la dimensión de estrategias de investigación demuestran: el ítem EI_2:
Con qué frecuencia aplica procesos de investigación-acción tiene una (ME = 3.78; DE = 0.972)
corresponde a una media baja, así como también tiene una dispersión muy elevada, lo cual
demuestra que la investigación-acción no establece un proceso sistemático de los docentes.
Estos resultados demuestran que hay deficiencias en la aplicación de las estrategias de
investigación, en vista de que hay el empleo inconsistente de los instrumentos sistemáticos de
investigación y una deficiente aplicación de la investigación-acción. Evidenciada por la alta
dispersión lo cual refleja la carencia de estandarización metodológica entre los docentes lo cual
debilita el proceso de enseñanza aprendizaje de investigación.
Tabla 14
Matriz de estrategias lúdicas
Dimensión de estrategias lúdicas N Mínimo Máximo Media Desv. Estándar
EL_1 Incorpora juegos didácticos 9 3 5 4,11 0,928
EL_2 Integra herramientas digitales
interactivas 9 3 5 4,33 0,866
EL_3 Con qué frecuencia utiliza el
juego como estrategia 9 3 5 4,22 0,833
EL_4 Aplica dinámicas de juego al
inicio o cierre de las clases 9 4 5 4,56 0,527
EL_5 Utiliza elementos lúdicos:
gamificación 9 3 5 4,22 0,833
Promedio 4.29
Nota. Elaboración propia.
Los resultados descritos en la dimensión de las estrategias lúdicas, en primer lugar, se
evidencian en el ítem EL_1: Incorpora juegos didácticos (ME = 4.11; DE = 0.928) evidencia un
impacto negativo, aunque la media la media es alta y la desviación estándar próxima a 1 se observa
una variabilidad por cuanto la integración de los juegos didácticos no es uniforme entre los
docentes. En segundo lugar, el ítem EL_5: Utiliza elementos lúdicos: gamificación (ME = 4.22;
DE = 0.833) se evidencia un impacto negativo, por el nivel de dispersión cercano a 1, que refleja
inconsistencias en la implementación de la gamificación.
Los resultados ponen de manifiesto que hay incongruencias en el empleo de las estrategias
lúdicas evidenciado por las medias altas en gamificación y en juegos didácticos, así como también
impacto negativo muy relevante, por la desviación estándar alta. Lo cual expresa una variabilidad
en el empleo de los instrumentos de observaciones y encuestas.
El ítem EI_2: Con qué frecuencia aplica procesos de investigación-acción (ME = 3.78; DE
= 0.972) muestra una media baja y una dispersión alta, lo cual evidencia que la investigación-
acción no es un proceso que emplean los docentes.
Los resultados de la dimensión de estrategias de investigación demuestran: el ítem EI_2:
Con qué frecuencia aplica procesos de investigación-acción tiene una (ME = 3.78; DE = 0.972)
corresponde a una media baja, así como también tiene una dispersión muy elevada, lo cual
demuestra que la investigación-acción no establece un proceso sistemático de los docentes.
Estos resultados demuestran que hay deficiencias en la aplicación de las estrategias de
investigación, en vista de que hay el empleo inconsistente de los instrumentos sistemáticos de
investigación y una deficiente aplicación de la investigación-acción. Evidenciada por la alta
dispersión lo cual refleja la carencia de estandarización metodológica entre los docentes lo cual
debilita el proceso de enseñanza aprendizaje de investigación.
Tabla 14
Matriz de estrategias lúdicas
Dimensión de estrategias lúdicas N Mínimo Máximo Media Desv. Estándar
EL_1 Incorpora juegos didácticos 9 3 5 4,11 0,928
EL_2 Integra herramientas digitales
interactivas 9 3 5 4,33 0,866
EL_3 Con qué frecuencia utiliza el
juego como estrategia 9 3 5 4,22 0,833
EL_4 Aplica dinámicas de juego al
inicio o cierre de las clases 9 4 5 4,56 0,527
EL_5 Utiliza elementos lúdicos:
gamificación 9 3 5 4,22 0,833
Promedio 4.29
Nota. Elaboración propia.
Los resultados descritos en la dimensión de las estrategias lúdicas, en primer lugar, se
evidencian en el ítem EL_1: Incorpora juegos didácticos (ME = 4.11; DE = 0.928) evidencia un
impacto negativo, aunque la media la media es alta y la desviación estándar próxima a 1 se observa
una variabilidad por cuanto la integración de los juegos didácticos no es uniforme entre los
docentes. En segundo lugar, el ítem EL_5: Utiliza elementos lúdicos: gamificación (ME = 4.22;
DE = 0.833) se evidencia un impacto negativo, por el nivel de dispersión cercano a 1, que refleja
inconsistencias en la implementación de la gamificación.
Los resultados ponen de manifiesto que hay incongruencias en el empleo de las estrategias
lúdicas evidenciado por las medias altas en gamificación y en juegos didácticos, así como también
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2293
demuestra variabilidad entre los docentes, además se determina que hay escaza motivación a los
estudiantes.
Tabla 15
Matriz de estrategias tecnológicas
Dimensión de estrategias tecnológicas N Mínimo Máximo Media Desv.
Estándar
ET_1 Integra herramientas basadas en
Inteligencia Artificial 9 1 4 3,44 0,527
ET_2 Emplea Inteligencia Artificial
Generativa 9 1 5 4,22 0,667
ET_3 Fomenta el uso de entornos
digitales colaborativos 9 1 5 3,89 1,167
ET_4 Promueve el análisis crítico sobre
la veracidad y ética de los contenidos
generados por Inteligencia Artificial
9 1 5 4,33 0,707
ET_5 Utiliza analítica de datos o
herramientas de IA para evaluar el
progreso académico
9 1 5 4,00 1,000
Promedio 3.98
Nota. Elaboración propia.
Los resultados de la dimensión estrategias tecnológicas son: La pregunta 1 ET_1: Integra
herramientas basadas en Inteligencia Artificial (ME = 3.44; DE = 0.527) evidencia la media más
baja de la dimensión, lo cual demuestra una debilidad en la integración de herramientas de
inteligencia artificial durante el proceso de enseñanza.
La pregunta ET_3: Fomenta el uso de entornos digitales colaborativos (ME = 3.89; DE =
1.167) muestra un impacto negativo por cuanto la combinación de una media moderada-baja y
una alta dispersión; esto nos demuestra que el empleo de las plataformas colaborativas no está
institucionalizado en la Unidad Educativa “San Francisco de Asís”, y su uso depende en su gran
medida las iniciativas propias de cada docente.
La pregunta ET_4: Promueve el análisis crítico sobre la veracidad y ética de los contenidos
generados por IA (ME = 4.33; DE = 0.707) muestra la mayor desviación estándar de la dimensión,
estos resultados y tendencias muestran una fuerte heterogeneidad en fomento del análisis crítico
sobre la ética de los contenidos generados por inteligencia artificial.
Estos hallazgos demuestran que existen deficiencias en la aplicación de las estrategias
tecnológicas, principalmente por una baja integración de inteligencia artificial para la
personalización del aprendizaje, así como también por el empleo no institucionalizado de los
entornos colaborativos y la carencia de la implementación del análisis crítico. Lo cual refleja la
demuestra variabilidad entre los docentes, además se determina que hay escaza motivación a los
estudiantes.
Tabla 15
Matriz de estrategias tecnológicas
Dimensión de estrategias tecnológicas N Mínimo Máximo Media Desv.
Estándar
ET_1 Integra herramientas basadas en
Inteligencia Artificial 9 1 4 3,44 0,527
ET_2 Emplea Inteligencia Artificial
Generativa 9 1 5 4,22 0,667
ET_3 Fomenta el uso de entornos
digitales colaborativos 9 1 5 3,89 1,167
ET_4 Promueve el análisis crítico sobre
la veracidad y ética de los contenidos
generados por Inteligencia Artificial
9 1 5 4,33 0,707
ET_5 Utiliza analítica de datos o
herramientas de IA para evaluar el
progreso académico
9 1 5 4,00 1,000
Promedio 3.98
Nota. Elaboración propia.
Los resultados de la dimensión estrategias tecnológicas son: La pregunta 1 ET_1: Integra
herramientas basadas en Inteligencia Artificial (ME = 3.44; DE = 0.527) evidencia la media más
baja de la dimensión, lo cual demuestra una debilidad en la integración de herramientas de
inteligencia artificial durante el proceso de enseñanza.
La pregunta ET_3: Fomenta el uso de entornos digitales colaborativos (ME = 3.89; DE =
1.167) muestra un impacto negativo por cuanto la combinación de una media moderada-baja y
una alta dispersión; esto nos demuestra que el empleo de las plataformas colaborativas no está
institucionalizado en la Unidad Educativa “San Francisco de Asís”, y su uso depende en su gran
medida las iniciativas propias de cada docente.
La pregunta ET_4: Promueve el análisis crítico sobre la veracidad y ética de los contenidos
generados por IA (ME = 4.33; DE = 0.707) muestra la mayor desviación estándar de la dimensión,
estos resultados y tendencias muestran una fuerte heterogeneidad en fomento del análisis crítico
sobre la ética de los contenidos generados por inteligencia artificial.
Estos hallazgos demuestran que existen deficiencias en la aplicación de las estrategias
tecnológicas, principalmente por una baja integración de inteligencia artificial para la
personalización del aprendizaje, así como también por el empleo no institucionalizado de los
entornos colaborativos y la carencia de la implementación del análisis crítico. Lo cual refleja la
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2294
carencia de competencias digitales de los docentes describiéndose el uso fragmentado de empleo
de las tecnologías en la educación.
Tabla 16
Matriz de estrategias metacognitivas
Dimensión de estrategias
metacognitivas N Mínimo Máximo Media Desv.
Estándar
EM_1 Con qué, frecuencia utiliza
mapas conceptuales. 9 1 5 4,11 0,928
EM_2 Estimula a los estudiantes a
planificar y monitorear sus propios
tiempos.
9 1 5 4,33 0,707
EM_3 Con qué frecuencia implementa
el uso de diarios de aprendizaje para
que los estudiantes reflexionen sobre
su proceso de aprendizaje.
9 1 5 4,11 0,928
EM_4 Promueve espacios para los
estudiantes identifiquen y analicen sus
propios errores.
9 4 5 4,44 0,527
EM_5 Utiliza rúbricas de
autoevaluación para que los estudiantes
valoren su propio desempeño.
9 1 5 4,33 0,866
Promedio 4.27
Nota. Elaboración propia.
Con relación a la dimensión de las estrategias metacognitivas: La pregunta EM_1: Con qué
frecuencia utiliza mapas conceptuales (ME = 4,11; DE = 0.928) estos resultados muestran una
media baja, sin embargo, tienen una alta dispersión, mayor a 1. Estos resultados no sugieren que
los docentes las estrategias metacognitivas las emplean de forma irregular.
En segundo lugar, La pregunta EM_5: Utiliza rúbricas de autoevaluación para que los
estudiantes valoren su propio desempeño (ME = 4.33; DE = 0866) evidencia un impacto negativo
relevante debido a su alta desviación estándar. Estos resultados contribuyen a que la estrategia de
metacognitiva de autoevaluación aún no está institucionalizada, por tal razón estos resultados
demuestran que hay debilidades en el empleo de las estrategias metacognitivas por lo que se
asume que esto se realiza por la débil utilización de herramientas gráficas de aprendizaje y
organización y escasas herramientas de autoevaluación, condiciones que limita el desarrollo de
las habilidades de autorregulación para los estudiantes. La evaluación de la propuesta según los
resultados de los especialistas alcanzo un índice de promedio global S-CVI alcanzó 3,85 que es
un rango de excelente.
carencia de competencias digitales de los docentes describiéndose el uso fragmentado de empleo
de las tecnologías en la educación.
Tabla 16
Matriz de estrategias metacognitivas
Dimensión de estrategias
metacognitivas N Mínimo Máximo Media Desv.
Estándar
EM_1 Con qué, frecuencia utiliza
mapas conceptuales. 9 1 5 4,11 0,928
EM_2 Estimula a los estudiantes a
planificar y monitorear sus propios
tiempos.
9 1 5 4,33 0,707
EM_3 Con qué frecuencia implementa
el uso de diarios de aprendizaje para
que los estudiantes reflexionen sobre
su proceso de aprendizaje.
9 1 5 4,11 0,928
EM_4 Promueve espacios para los
estudiantes identifiquen y analicen sus
propios errores.
9 4 5 4,44 0,527
EM_5 Utiliza rúbricas de
autoevaluación para que los estudiantes
valoren su propio desempeño.
9 1 5 4,33 0,866
Promedio 4.27
Nota. Elaboración propia.
Con relación a la dimensión de las estrategias metacognitivas: La pregunta EM_1: Con qué
frecuencia utiliza mapas conceptuales (ME = 4,11; DE = 0.928) estos resultados muestran una
media baja, sin embargo, tienen una alta dispersión, mayor a 1. Estos resultados no sugieren que
los docentes las estrategias metacognitivas las emplean de forma irregular.
En segundo lugar, La pregunta EM_5: Utiliza rúbricas de autoevaluación para que los
estudiantes valoren su propio desempeño (ME = 4.33; DE = 0866) evidencia un impacto negativo
relevante debido a su alta desviación estándar. Estos resultados contribuyen a que la estrategia de
metacognitiva de autoevaluación aún no está institucionalizada, por tal razón estos resultados
demuestran que hay debilidades en el empleo de las estrategias metacognitivas por lo que se
asume que esto se realiza por la débil utilización de herramientas gráficas de aprendizaje y
organización y escasas herramientas de autoevaluación, condiciones que limita el desarrollo de
las habilidades de autorregulación para los estudiantes. La evaluación de la propuesta según los
resultados de los especialistas alcanzo un índice de promedio global S-CVI alcanzó 3,85 que es
un rango de excelente.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2295
Tabla 17
Resumen de las estrategias
Resumen de las
dimensiones de las
estrategias
N Mínimo Máximo Media Desv.
Desviación
Dimensión Estrategias
metodológicas 9 2,14 5,00 3,84 1,028
Dimensión Estrategias
expositivas 9 3,00 5,00 4,31 0,736
Dimensión Estrategias
participativas 9 3,00 5,00 4,02 0,863
Dimensión Estrategias
activas 9 2,40 5,00 3,73 0,985
Dimensión Estrategias
investigación 9 2,60 5,00 3,84 0,904
Dimensión Estrategias
lúdicas 9 3,20 5,00 4,29 0,769
Dimensión Estrategias
tecnológicas 9 2,80 4,80 3,98 0,777
Dimensión Estrategias
metacognitivas 9 3,20 5,00 4,27 0,755
Nota. Elaboración propia.
Los resultados demuestran una evaluación positiva de la dimensión estrategias
metodológicas, con una media global de 3,84; la dimensión estrategias expositivas evidencian la
puntuación más alta (M=4,31), luego sigue la dimensión estrategias lúdicas (M=4,29) y
dimensión estrategias metacognitivas (M=4,27), las cuales refleja prevalencia de las prácticas
orientadas a la exposición, dinamización y autorregulación del aprendizaje. La dimensión de
estrategias participativas (M=4,02) y tecnológicas (M=3,98) evidencian los niveles satisfactorios,
aunque susceptibles de fortalecimiento. En contraste, las estrategias activas registran la menor
media (M=3,73), evidenciando una menor consolidación. Las desviaciones estándar (DE) se
establecen como moderadas que señalan percepciones relativamente homogéneas entre los
docentes respecto a la aplicación de estas estrategias en la Unidad Educativa “San Francisco de
Asís”.
Tabla 17
Resumen de las estrategias
Resumen de las
dimensiones de las
estrategias
N Mínimo Máximo Media Desv.
Desviación
Dimensión Estrategias
metodológicas 9 2,14 5,00 3,84 1,028
Dimensión Estrategias
expositivas 9 3,00 5,00 4,31 0,736
Dimensión Estrategias
participativas 9 3,00 5,00 4,02 0,863
Dimensión Estrategias
activas 9 2,40 5,00 3,73 0,985
Dimensión Estrategias
investigación 9 2,60 5,00 3,84 0,904
Dimensión Estrategias
lúdicas 9 3,20 5,00 4,29 0,769
Dimensión Estrategias
tecnológicas 9 2,80 4,80 3,98 0,777
Dimensión Estrategias
metacognitivas 9 3,20 5,00 4,27 0,755
Nota. Elaboración propia.
Los resultados demuestran una evaluación positiva de la dimensión estrategias
metodológicas, con una media global de 3,84; la dimensión estrategias expositivas evidencian la
puntuación más alta (M=4,31), luego sigue la dimensión estrategias lúdicas (M=4,29) y
dimensión estrategias metacognitivas (M=4,27), las cuales refleja prevalencia de las prácticas
orientadas a la exposición, dinamización y autorregulación del aprendizaje. La dimensión de
estrategias participativas (M=4,02) y tecnológicas (M=3,98) evidencian los niveles satisfactorios,
aunque susceptibles de fortalecimiento. En contraste, las estrategias activas registran la menor
media (M=3,73), evidenciando una menor consolidación. Las desviaciones estándar (DE) se
establecen como moderadas que señalan percepciones relativamente homogéneas entre los
docentes respecto a la aplicación de estas estrategias en la Unidad Educativa “San Francisco de
Asís”.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2296
Propuesta
Estrategias metodológicas innovadoras para el fortalecimiento del proceso de enseñanza de
los docentes de la unidad educativa “San Francisco de Asís” durante el periodo lectivo 2025
– 2026
Para fortalecer el proceso de enseñanza de los docentes de la Unidad Educativa “San
Francisco de Asís”, se plantea la siguiente propuesta: estrategias metodológicas innovadoras, la
cual se basa en el desarrollo de un enfoque sistémico por procesos, esta metodología permite
interrelacionar las dimensiones: estrategias expositivas, estrategias participativas, estrategias
activas, estrategias investigación, estrategias lúdicas, estrategias tecnológicas y estrategias
metacognitivas, entre cada una de ellas. Además, se fundamentan en las teorías del aprendizaje
significativo, constructivismo y aprendizaje experiencial. Los docentes serán capacitados en cada
componente que el modelo de la propuesta. Estructura organizacional de las estrategias
metodológicas innovadoras se establece con base en los cuatro procesos estratégicos didácticos.
Tabla 18
Matriz de estrategias metodológicas
Proceso
s
estratég
icos
didáctic
os
Estrategias
innovadora
s
Rol
estudian
te
Rol del docente Recursos
Dura
ción
horas
Indicado
r
Respon
sable Evidencia
1.
Proceso
didáctic
o activo
Estrategias
activas:
Aprendizaje
basado en
proyectos
Generad
or de
conocim
iento,
toma
decision
es
Orientador,
mediador
desarrollo de
proyecto,
evaluador
Manual de
proyectos y
entorno
virtual.
4
% de
docentes
que
elaboran
un
proyecto
con
método
de ABP.
Capacit
ador
Proyecto y
rúbrica de
evaluación.
Estrategias
activas:
Aprendizaje
basado en
problemas
Solucion
ador de
conflicto
s,
generado
r de
ideas
Facilitador que
plantea retos y
retroalimenta el
progreso
Fichas de
trabajo y
recursos
digitales
4
% de
docentes
que
realizan
proyecto
Capacit
ador
Diseño de
caso-problema,
plan de trabajo.
Estrategias
activas:
Aula
invertida
Investiga
dor,
creador,
generado
r de
conocim
iento.
Guía, orientador
y diseñador de
actividades
prácticas.
Videos,
lecturas,
LMS,
cuestionari
os y
recursos
multimedia
.
4
% de
docentes
que
diseñan
una aula
invertida.
Capacit
ador
Secuencia
didáctica,
recurso previo
y actividad
práctica.
Estrategias
expositivas:
exposición
dialogada y
demostració
n didáctica
Genera
conocim
iento
Guía y orienta al
estudiante
Computado
r e internet
y
herramient
as de IA
4
% de
docentes
desarrolla
n
exposicio
nes
dialogada
s
Capacit
ador Notas de clase
Propuesta
Estrategias metodológicas innovadoras para el fortalecimiento del proceso de enseñanza de
los docentes de la unidad educativa “San Francisco de Asís” durante el periodo lectivo 2025
– 2026
Para fortalecer el proceso de enseñanza de los docentes de la Unidad Educativa “San
Francisco de Asís”, se plantea la siguiente propuesta: estrategias metodológicas innovadoras, la
cual se basa en el desarrollo de un enfoque sistémico por procesos, esta metodología permite
interrelacionar las dimensiones: estrategias expositivas, estrategias participativas, estrategias
activas, estrategias investigación, estrategias lúdicas, estrategias tecnológicas y estrategias
metacognitivas, entre cada una de ellas. Además, se fundamentan en las teorías del aprendizaje
significativo, constructivismo y aprendizaje experiencial. Los docentes serán capacitados en cada
componente que el modelo de la propuesta. Estructura organizacional de las estrategias
metodológicas innovadoras se establece con base en los cuatro procesos estratégicos didácticos.
Tabla 18
Matriz de estrategias metodológicas
Proceso
s
estratég
icos
didáctic
os
Estrategias
innovadora
s
Rol
estudian
te
Rol del docente Recursos
Dura
ción
horas
Indicado
r
Respon
sable Evidencia
1.
Proceso
didáctic
o activo
Estrategias
activas:
Aprendizaje
basado en
proyectos
Generad
or de
conocim
iento,
toma
decision
es
Orientador,
mediador
desarrollo de
proyecto,
evaluador
Manual de
proyectos y
entorno
virtual.
4
% de
docentes
que
elaboran
un
proyecto
con
método
de ABP.
Capacit
ador
Proyecto y
rúbrica de
evaluación.
Estrategias
activas:
Aprendizaje
basado en
problemas
Solucion
ador de
conflicto
s,
generado
r de
ideas
Facilitador que
plantea retos y
retroalimenta el
progreso
Fichas de
trabajo y
recursos
digitales
4
% de
docentes
que
realizan
proyecto
Capacit
ador
Diseño de
caso-problema,
plan de trabajo.
Estrategias
activas:
Aula
invertida
Investiga
dor,
creador,
generado
r de
conocim
iento.
Guía, orientador
y diseñador de
actividades
prácticas.
Videos,
lecturas,
LMS,
cuestionari
os y
recursos
multimedia
.
4
% de
docentes
que
diseñan
una aula
invertida.
Capacit
ador
Secuencia
didáctica,
recurso previo
y actividad
práctica.
Estrategias
expositivas:
exposición
dialogada y
demostració
n didáctica
Genera
conocim
iento
Guía y orienta al
estudiante
Computado
r e internet
y
herramient
as de IA
4
% de
docentes
desarrolla
n
exposicio
nes
dialogada
s
Capacit
ador Notas de clase
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2297
Estrategias
participativa
s:
aprendizaje
colaborativo
, debate y
estudio de
casos
Genera
conocim
iento
Guía y orienta al
estudiante
Computado
r e internet
y
herramient
as de IA
4
% de
docentes
desarrolla
n
proyectos
de
debates y
estudios
de caso
Capacit
ador Notas de clase
Estrategias
lúdicas:
gamificació
n, retos y
dinámicas
didácticas
Genera
conocim
iento
Guía y orienta al
estudiante
Computado
r e internet 4
%
docentes
desarrolla
n
estrategia
s lúdicas:
dinámica
s
didácticas
Capacit
ador
Notas de clase:
Gamificación:
Portafolio de
insignias,
reporte de
misiones
cumplidas.
Estrategias
metacogniti
vas:
autorregulac
ión,
autoevaluac
ión y
reflexión
sobre el
aprendizaje
Genera
conocim
iento
Guía y orienta al
estudiante
Computado
r e internet
y
herramient
as de IA
4
% de
docentes
desarrolla
n
estrategia
s
metacogn
itivas
Capacit
ador
Bitácora
reflexiva de
aprendizaje y
portafolio de
evidencias
reflexivo
2.
Proceso
tecnológ
ico
digital
Estrategias
tecnológicas
:
Plataformas
colaborativa
s: (Moodle,
Google
classroom)
Google AI
Participa
nte
activo y
generado
r de
conocim
iento
Orientador,
curador
mediador y
evaluador
Computado
r, internet,
Moodle/Go
ogle
Classroom
4
% de
docentes
que
configura
n un
entorno
virtual.
Capacit
ador
Aula virtual
configurada.
Estrategias
tecnológicas
: integración
de
herramienta
s de
inteligencia
artificial
generativa y
agéntica
Computado
r, internet,
herramient
as de IA y
manual de
orientacion
es para el
uso
pedagógico
de
herramient
as de
Inteligencia
Artificial.
4
% de
docentes
que
integran
IA en una
actividad
académic
a
Capacit
ador
Actividad
diseñada,
prompts
utilizados y
producto
generado/medi
ado por
docente
Estrategias
tecnológicas
:
Fundamento
s del
Procesamie
nto del
Lenguaje
Natural en
la educación
y análisis de
textos:
herramienta
(Gemini,
Copilot,
Computado
r, internet y
herramient
as de IA
4
% de
docentes
que usan
herramie
nta de
PLN para
el análisis
de un
texto.
Capacit
ador
Informe de
registro de
instrucciones/re
sultados.
Estrategias
participativa
s:
aprendizaje
colaborativo
, debate y
estudio de
casos
Genera
conocim
iento
Guía y orienta al
estudiante
Computado
r e internet
y
herramient
as de IA
4
% de
docentes
desarrolla
n
proyectos
de
debates y
estudios
de caso
Capacit
ador Notas de clase
Estrategias
lúdicas:
gamificació
n, retos y
dinámicas
didácticas
Genera
conocim
iento
Guía y orienta al
estudiante
Computado
r e internet 4
%
docentes
desarrolla
n
estrategia
s lúdicas:
dinámica
s
didácticas
Capacit
ador
Notas de clase:
Gamificación:
Portafolio de
insignias,
reporte de
misiones
cumplidas.
Estrategias
metacogniti
vas:
autorregulac
ión,
autoevaluac
ión y
reflexión
sobre el
aprendizaje
Genera
conocim
iento
Guía y orienta al
estudiante
Computado
r e internet
y
herramient
as de IA
4
% de
docentes
desarrolla
n
estrategia
s
metacogn
itivas
Capacit
ador
Bitácora
reflexiva de
aprendizaje y
portafolio de
evidencias
reflexivo
2.
Proceso
tecnológ
ico
digital
Estrategias
tecnológicas
:
Plataformas
colaborativa
s: (Moodle,
classroom)
Google AI
Participa
nte
activo y
generado
r de
conocim
iento
Orientador,
curador
mediador y
evaluador
Computado
r, internet,
Moodle/Go
ogle
Classroom
4
% de
docentes
que
configura
n un
entorno
virtual.
Capacit
ador
Aula virtual
configurada.
Estrategias
tecnológicas
: integración
de
herramienta
s de
inteligencia
artificial
generativa y
agéntica
Computado
r, internet,
herramient
as de IA y
manual de
orientacion
es para el
uso
pedagógico
de
herramient
as de
Inteligencia
Artificial.
4
% de
docentes
que
integran
IA en una
actividad
académic
a
Capacit
ador
Actividad
diseñada,
prompts
utilizados y
producto
generado/medi
ado por
docente
Estrategias
tecnológicas
:
Fundamento
s del
Procesamie
nto del
Lenguaje
Natural en
la educación
y análisis de
textos:
herramienta
(Gemini,
Copilot,
Computado
r, internet y
herramient
as de IA
4
% de
docentes
que usan
herramie
nta de
PLN para
el análisis
de un
texto.
Capacit
ador
Informe de
registro de
instrucciones/re
sultados.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2298
Grok,
DeepSeek)
Personaliza
ción del
aprendizaje
con
Procesamie
nto del
Lenguaje
Natural
Herramient
as de
IA/PLN y
recursos
digitales.
4
% de
docentes
que
elaboran
una
actividad
apoyada
en PLN.
Capacit
ador
Evidencia de
retroalimentaci
ón adaptativa.
Neurocienci
a, ética y
evaluación
neuroeducat
iva
Lecturas
científicas 4
% de
docentes
que
fundamen
ta una
actividad
en
principios
neuro
educativo
s y
criterios
éticos.
Capacit
ador
Ficha de
análisis de caso
y propuesta de
evaluación.
Analítica
del
aprendizaje
LMS,
Excel,
registros de
desempeño
y rúbricas.
4
% de
docentes
que usan
indicador
es de
aprendiza
je y
propone
mejoras.
Capacit
ador
Reporte de
analítica
3.
Proceso
de
investig
ación
Estrategias
de
investigació
n: ciclos de
investigació
n – acción
Participa
nte
activo y
generado
r de
conocim
iento
Orientador
Metodológico
Guía de
investigaci
ón-acción y
fuentes
académicas
.
6
% de
docentes
que
formula
un ciclo
de
investiga
ción-
acción
aplicable
a su
práctica.
Capacit
ador
Microprotocolo
de
investigación-
acción y plan
de seguimiento.
Estrategias
de
investigació
n: Modelos
de
documentos
de tesis,
artículos,
proyectos.
Mediador del
Aprendizaje
Plantillas,
artículos/m
odelos,
procesador
de texto y
gestor
bibliográfic
o
(mendeley
y zootero)
4
% de
docentes
que
elabora
correctam
ente un
document
o
académic
o.
Capacit
ador
Desarrollo de
tesis, artículo o
proyecto.
Estrategias
de
investigació
n: Tipos de
escritura,
párrafos
académicos.
Investigador de
su Propia
Práctica
Guía de
escritura,
artículos
científicos,
procesador
de texto y
normas
APA.
4
% de
docentes
que
redacta
párrafos
académic
os en
concodan
cia con la
Capacit
ador
Portafolio de
párrafos
académico
revisados con
rúbrica.
Grok,
DeepSeek)
Personaliza
ción del
aprendizaje
con
Procesamie
nto del
Lenguaje
Natural
Herramient
as de
IA/PLN y
recursos
digitales.
4
% de
docentes
que
elaboran
una
actividad
apoyada
en PLN.
Capacit
ador
Evidencia de
retroalimentaci
ón adaptativa.
Neurocienci
a, ética y
evaluación
neuroeducat
iva
Lecturas
científicas 4
% de
docentes
que
fundamen
ta una
actividad
en
principios
neuro
educativo
s y
criterios
éticos.
Capacit
ador
Ficha de
análisis de caso
y propuesta de
evaluación.
Analítica
del
aprendizaje
LMS,
Excel,
registros de
desempeño
y rúbricas.
4
% de
docentes
que usan
indicador
es de
aprendiza
je y
propone
mejoras.
Capacit
ador
Reporte de
analítica
3.
Proceso
de
investig
ación
Estrategias
de
investigació
n: ciclos de
investigació
n – acción
Participa
nte
activo y
generado
r de
conocim
iento
Orientador
Metodológico
Guía de
investigaci
ón-acción y
fuentes
académicas
.
6
% de
docentes
que
formula
un ciclo
de
investiga
ción-
acción
aplicable
a su
práctica.
Capacit
ador
Microprotocolo
de
investigación-
acción y plan
de seguimiento.
Estrategias
de
investigació
n: Modelos
de
documentos
de tesis,
artículos,
proyectos.
Mediador del
Aprendizaje
Plantillas,
artículos/m
odelos,
procesador
de texto y
gestor
bibliográfic
o
(mendeley
y zootero)
4
% de
docentes
que
elabora
correctam
ente un
document
o
académic
o.
Capacit
ador
Desarrollo de
tesis, artículo o
proyecto.
Estrategias
de
investigació
n: Tipos de
escritura,
párrafos
académicos.
Investigador de
su Propia
Práctica
Guía de
escritura,
artículos
científicos,
procesador
de texto y
normas
APA.
4
% de
docentes
que
redacta
párrafos
académic
os en
concodan
cia con la
Capacit
ador
Portafolio de
párrafos
académico
revisados con
rúbrica.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2299
Norma
APA
7ma. Ed.
Instrumento
s de
evaluación.
Promotor de la
Ética y el rigor e
impulsor del
pensamiento
crítico
Modelos de
rúbricas,
listas de
cotejo,
cuestionari
os y matriz
de
validación.
4
% de
docentes
que
elaboran
rubricas
Capacit
ador
Instrumento
elaborado con
criterios, escala
y evidencia de
revisión.
4.
Proceso
de
capacita
ción
docente
Formación
en
metodología
s activas
Participa
nte
activo y
generado
r de
conocim
iento
Enfoque
colaborativo:
para lograr el
aprendizaje
activo, el
intercambio de
experiencias
entre docentes
Guías
metodológi
cas, aula,
proyector,
recursos
digitales y
rúbricas.
6
% de
docentes
que
diseña
estrategia
s
metodoló
gicas
activa.
Capacit
ador
Plan de
clase/estrategia
activa y rúbrica
de valoración.
Personaliza
ción del
aprendizaje
con
Procesamie
nto del
Lenguaje
Natural
Modalidades:
talleres,
conferencias,
seminarios y
programas de
mentoría o
coaching
pedagógico
Computado
r, internet,
herramient
as de
IA/PLN.
4
% de
docentes
que
diseña
una
propuesta
de
personali
zación
PLN.
Capacit
ador
Propuesta
personalizada.
Empleo
pedagógico
de la
Inteligencia
Artificial y
TIC para
recursos
digitales
Evaluación y
mejora: empleo
de
retroalimentació
n personalizada
y en tiempo real.
Herramient
as TIC e
IA,
computado
r, internet,
rúbrica y
guía ética.
6
% de
docentes
que
elabora
un
recurso
digital
con
IA/TIC
Capacit
ador
Recurso digital
terminado,
ficha didáctica
y rúbrica.
Desarrollo
de
estrategias
metodológic
as.
Mediador del
Aprendizaje
Plantilla de
planificació
n,
diagnóstico
, recursos
didácticos
y rúbrica.
4
% de
docentes
que
diseña
estrategia
s con IA
Capacit
ador
Ficha de
estrategia
metodológica.
Integración
de recursos
digitales y
metodológic
os
Inteligencia
Artificial de
Google,
Mediador y
curador de los
docentes
Internet,
computado
r y guía de
diseño.
4
% de
docentes
que
integra
dos
recursos
digitales
en una
secuencia
didáctica.
Capacit
ador
Secuencia
didáctica
digital y
enlaces/captura
s de los
recursos.
Google
Antigravity
Orientador en el
desarrollo de
contenidos con
Prompt.
Computado
r, internet,
acceso a la
herramient
a y guía de
prompts.
3
% de
docentes
que
diseña y
revisa un
contenido
educativo
con
prompts.
Capacit
ador
Contenido y
registro de
prompts
Norma
APA
7ma. Ed.
Instrumento
s de
evaluación.
Promotor de la
Ética y el rigor e
impulsor del
pensamiento
crítico
Modelos de
rúbricas,
listas de
cotejo,
cuestionari
os y matriz
de
validación.
4
% de
docentes
que
elaboran
rubricas
Capacit
ador
Instrumento
elaborado con
criterios, escala
y evidencia de
revisión.
4.
Proceso
de
capacita
ción
docente
Formación
en
metodología
s activas
Participa
nte
activo y
generado
r de
conocim
iento
Enfoque
colaborativo:
para lograr el
aprendizaje
activo, el
intercambio de
experiencias
entre docentes
Guías
metodológi
cas, aula,
proyector,
recursos
digitales y
rúbricas.
6
% de
docentes
que
diseña
estrategia
s
metodoló
gicas
activa.
Capacit
ador
Plan de
clase/estrategia
activa y rúbrica
de valoración.
Personaliza
ción del
aprendizaje
con
Procesamie
nto del
Lenguaje
Natural
Modalidades:
talleres,
conferencias,
seminarios y
programas de
mentoría o
coaching
pedagógico
Computado
r, internet,
herramient
as de
IA/PLN.
4
% de
docentes
que
diseña
una
propuesta
de
personali
zación
PLN.
Capacit
ador
Propuesta
personalizada.
Empleo
pedagógico
de la
Inteligencia
Artificial y
TIC para
recursos
digitales
Evaluación y
mejora: empleo
de
retroalimentació
n personalizada
y en tiempo real.
Herramient
as TIC e
IA,
computado
r, internet,
rúbrica y
guía ética.
6
% de
docentes
que
elabora
un
recurso
digital
con
IA/TIC
Capacit
ador
Recurso digital
terminado,
ficha didáctica
y rúbrica.
Desarrollo
de
estrategias
metodológic
as.
Mediador del
Aprendizaje
Plantilla de
planificació
n,
diagnóstico
, recursos
didácticos
y rúbrica.
4
% de
docentes
que
diseña
estrategia
s con IA
Capacit
ador
Ficha de
estrategia
metodológica.
Integración
de recursos
digitales y
metodológic
os
Inteligencia
Artificial de
Google,
Mediador y
curador de los
docentes
Internet,
computado
r y guía de
diseño.
4
% de
docentes
que
integra
dos
recursos
digitales
en una
secuencia
didáctica.
Capacit
ador
Secuencia
didáctica
digital y
enlaces/captura
s de los
recursos.
Antigravity
Orientador en el
desarrollo de
contenidos con
Prompt.
Computado
r, internet,
acceso a la
herramient
a y guía de
prompts.
3
% de
docentes
que
diseña y
revisa un
contenido
educativo
con
prompts.
Capacit
ador
Contenido y
registro de
prompts
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2300
Netlify
Diseñador de
contenidos con
Prompt.
Computado
r, internet,
archivos
del recurso
web y
acceso a
Netlify.
3
% de
docentes
que
publica
un
recurso
educativo
web
funcional.
Capacit
ador
Enlace del
recurso
publicado y
funcionando
Nota. Elaboración propia.
DISCUSIÓN
La discusión de resultados se describe con base en los hallazgos de la dimensión estrategias
metodológicas demuestran que existe una alta presencia de enseñanza con orientaciones
tradicionales, es decir existe evidencias que existe una alta prevalencia de empleo de estrategias
de enseñanza tradicionales en la UE “San Francisco de Asís”. Al contrastar los resultados con el
marco teórico concuerdan según lo descrito por Robles Robles y Zambrano Acosta (2025) quienes
sostienen que las metodologías tradicionales de enseñanza son estáticas y en la actualidad siguen
prevaleciendo para la enseñanza, también señala que hay falta de capacitación docente en
tecnologías digitales. Por tal motivo se determina que existe una brecha digital esto limita en el
aprendizaje de los estudiantes y el desempeño académico.
Los resultados obtenidos de las estrategias expositivas hacen referencia a que la práctica
docente en el aula, se realiza únicamente con el empleo de las clases magistrales lo cual conduce
a una estrategia tradicional de enseñar en el aula; por lo cual es necesario la integración de
estrategias metodológicas. Estos resultados se relacionan con el marco teórico en el cual, según
Solano Hernández (2023) sostiene que “las estrategias metodológicas incluyen la utilización de
elementos multimedia por parte de los docentes”. Desde un enfoque crítico los docentes al utilizar
métodos tradicionales evidencia que hay una brecha del empleo tecnológico en el aula por lo cual
existe la necesidad de fortalecer el uso articulado de estrategias con recursos tecnológicos con la
finalidad de promover aprendizajes significativos.
Los hallazgos de las estrategias participativas hacen notar que hay una convergencia crítica,
y una aplicación limitada en el aula, lo cual restringe el desarrollo del aprendizaje activo. Estos
hallazgos contraponen con lo descrito en el marco teórico en el cual hace referencia que las
metodologías activas son fundamentales para fomentar los procesos cognitivos, según lo afirma
Núñez-Naranjo (2024ª) quien manifiesta que aprendizaje basado en proyectos es una estrategia
importante para lograr el aprendizaje significativo. Desde un enfoque crítico y exigido que en la
actualidad debe integrarse el empleo de las estrategias participativa; para lograr esto es necesario
la capacitación docente
En relación con la aplicación de las estrategias activas los resultados evidencian que existe
un empleo limitado y diverso de la aplicación de estas estrategias, este hallazgo limita el
desarrollo del aprendizaje significativo y es un reflejo de una débil integración entre la praxis
Netlify
Diseñador de
contenidos con
Prompt.
Computado
r, internet,
archivos
del recurso
web y
acceso a
Netlify.
3
% de
docentes
que
publica
un
recurso
educativo
web
funcional.
Capacit
ador
Enlace del
recurso
publicado y
funcionando
Nota. Elaboración propia.
DISCUSIÓN
La discusión de resultados se describe con base en los hallazgos de la dimensión estrategias
metodológicas demuestran que existe una alta presencia de enseñanza con orientaciones
tradicionales, es decir existe evidencias que existe una alta prevalencia de empleo de estrategias
de enseñanza tradicionales en la UE “San Francisco de Asís”. Al contrastar los resultados con el
marco teórico concuerdan según lo descrito por Robles Robles y Zambrano Acosta (2025) quienes
sostienen que las metodologías tradicionales de enseñanza son estáticas y en la actualidad siguen
prevaleciendo para la enseñanza, también señala que hay falta de capacitación docente en
tecnologías digitales. Por tal motivo se determina que existe una brecha digital esto limita en el
aprendizaje de los estudiantes y el desempeño académico.
Los resultados obtenidos de las estrategias expositivas hacen referencia a que la práctica
docente en el aula, se realiza únicamente con el empleo de las clases magistrales lo cual conduce
a una estrategia tradicional de enseñar en el aula; por lo cual es necesario la integración de
estrategias metodológicas. Estos resultados se relacionan con el marco teórico en el cual, según
Solano Hernández (2023) sostiene que “las estrategias metodológicas incluyen la utilización de
elementos multimedia por parte de los docentes”. Desde un enfoque crítico los docentes al utilizar
métodos tradicionales evidencia que hay una brecha del empleo tecnológico en el aula por lo cual
existe la necesidad de fortalecer el uso articulado de estrategias con recursos tecnológicos con la
finalidad de promover aprendizajes significativos.
Los hallazgos de las estrategias participativas hacen notar que hay una convergencia crítica,
y una aplicación limitada en el aula, lo cual restringe el desarrollo del aprendizaje activo. Estos
hallazgos contraponen con lo descrito en el marco teórico en el cual hace referencia que las
metodologías activas son fundamentales para fomentar los procesos cognitivos, según lo afirma
Núñez-Naranjo (2024ª) quien manifiesta que aprendizaje basado en proyectos es una estrategia
importante para lograr el aprendizaje significativo. Desde un enfoque crítico y exigido que en la
actualidad debe integrarse el empleo de las estrategias participativa; para lograr esto es necesario
la capacitación docente
En relación con la aplicación de las estrategias activas los resultados evidencian que existe
un empleo limitado y diverso de la aplicación de estas estrategias, este hallazgo limita el
desarrollo del aprendizaje significativo y es un reflejo de una débil integración entre la praxis
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docente y los enfoques centrados en el estudiante. Esta correlación con el marco teórico transgrede
los principios de la teoría del constructivismo y la teoría del aprendizaje significativo. De acuerdo
con Olivares y Scarpino (2023), que sostienen que: “el aprendizaje significativo facilita cuando
la nueva información se incorpora a la estructura cognitiva del estudiante”. Tomando en cuenta
estos resultados se demuestra que existe un requerimiento para fortalecer la aplicación de las
estrategias activas en el aula.
Los resultados de la dimensión estrategias de investigación científica evidencian una
aplicación inconsistente y poco sistemática de los procesos investigativos en la práctica docente,
particularmente en el uso de instrumentos y en la implementación de la investigación-acción, lo
cual limita la consolidación de una enseñanza basada en la indagación. La alta dispersión confirma
la ausencia de criterios metodológicos homogéneos. En correspondencia con el marco teórico,
esta debilidad contraviene el enfoque del aprendizaje experiencial, donde la práctica reflexiva es
esencial; en este sentido, se plantea que el aprendizaje se construye mediante la experiencia y la
reflexión sistemática, fortaleciendo así el desarrollo de competencias investigativas Naranjo
(2025). En consecuencia, se evidencia la necesidad de fortalecer la formación investigativa
docente.
Los resultados analizados de la aplicación de las estrategias lúdicas demuestra que hay la
aplicación habitual pero con una particularidad de inconsistente, lo cual demuestra que hay una
carencia de procedimientos de sistematización de la estrategia al incorporar la gamificación y los
juegos lúdicos, esto conlleva a limitar su característica de motivación y por ende hay carencia de
fortalecimiento del aprendizaje, al contrastar con el marco teórico esta particularidad de debilidad
trasgrede la teoría constructivista la cual indica que el aprendizaje lo construye el estudiante en
forma activa. Según Cerriteño Rodríguez et. al (2021) manifiestan que el conocimiento se
adquiere mediante la interacción en el entorno de formación. Por estos antecedes se hace necesario
fortalecer el proceso de aplicación de esta estrategia en forma sistemática.
Los hallazgos encontrados y en concordancia con León et al. (2025) en el empleo de las
estrategias tecnológicas demuestran que existe una fragmentación de la integración de las
herramientas digitales, especialmente en el empleo de la inteligencia artificial para la
personalización del aprendizaje en el ecosistema educativo de la UE “San Francisco de Asís”,
esto constituye una debilidad en la consolidación de las competencias digitales del docente.
También se evidencia el uso de la IA sin una mediación docente la cual ponen en riesgo la práctica
docente en el aula por la falta de un análisis ético, por lo cual esto constituye que hay una práctica
no institucionalizada del uso de IA para personalizar los contenidos, sino que su empleo de la IA
es una iniciativa propia.
En cuanto a la aplicación de las estrategias metacognitivas en correspondencia con Ortega-
Ruipérez (2025) describe tiene una débil utilización de herramientas gráficas de aprendizaje y
docente y los enfoques centrados en el estudiante. Esta correlación con el marco teórico transgrede
los principios de la teoría del constructivismo y la teoría del aprendizaje significativo. De acuerdo
con Olivares y Scarpino (2023), que sostienen que: “el aprendizaje significativo facilita cuando
la nueva información se incorpora a la estructura cognitiva del estudiante”. Tomando en cuenta
estos resultados se demuestra que existe un requerimiento para fortalecer la aplicación de las
estrategias activas en el aula.
Los resultados de la dimensión estrategias de investigación científica evidencian una
aplicación inconsistente y poco sistemática de los procesos investigativos en la práctica docente,
particularmente en el uso de instrumentos y en la implementación de la investigación-acción, lo
cual limita la consolidación de una enseñanza basada en la indagación. La alta dispersión confirma
la ausencia de criterios metodológicos homogéneos. En correspondencia con el marco teórico,
esta debilidad contraviene el enfoque del aprendizaje experiencial, donde la práctica reflexiva es
esencial; en este sentido, se plantea que el aprendizaje se construye mediante la experiencia y la
reflexión sistemática, fortaleciendo así el desarrollo de competencias investigativas Naranjo
(2025). En consecuencia, se evidencia la necesidad de fortalecer la formación investigativa
docente.
Los resultados analizados de la aplicación de las estrategias lúdicas demuestra que hay la
aplicación habitual pero con una particularidad de inconsistente, lo cual demuestra que hay una
carencia de procedimientos de sistematización de la estrategia al incorporar la gamificación y los
juegos lúdicos, esto conlleva a limitar su característica de motivación y por ende hay carencia de
fortalecimiento del aprendizaje, al contrastar con el marco teórico esta particularidad de debilidad
trasgrede la teoría constructivista la cual indica que el aprendizaje lo construye el estudiante en
forma activa. Según Cerriteño Rodríguez et. al (2021) manifiestan que el conocimiento se
adquiere mediante la interacción en el entorno de formación. Por estos antecedes se hace necesario
fortalecer el proceso de aplicación de esta estrategia en forma sistemática.
Los hallazgos encontrados y en concordancia con León et al. (2025) en el empleo de las
estrategias tecnológicas demuestran que existe una fragmentación de la integración de las
herramientas digitales, especialmente en el empleo de la inteligencia artificial para la
personalización del aprendizaje en el ecosistema educativo de la UE “San Francisco de Asís”,
esto constituye una debilidad en la consolidación de las competencias digitales del docente.
También se evidencia el uso de la IA sin una mediación docente la cual ponen en riesgo la práctica
docente en el aula por la falta de un análisis ético, por lo cual esto constituye que hay una práctica
no institucionalizada del uso de IA para personalizar los contenidos, sino que su empleo de la IA
es una iniciativa propia.
En cuanto a la aplicación de las estrategias metacognitivas en correspondencia con Ortega-
Ruipérez (2025) describe tiene una débil utilización de herramientas gráficas de aprendizaje y
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organización y escasas herramientas de autoevaluación, condiciones que limita el desarrollo de
las habilidades de autorregulación.
Estos hallazgos se alinean con lo afirmado por Robles Robles y Zambrano Acosta (2025),
quienes describen que “a pesar de existir una percepción positiva de la tecnología, hay
limitaciones en su implementación por la falta de capacitación y la existencia de brechas digitales.
Así como también, los hallazgos demuestran que existen limitaciones en la interrelación de la
teoría del constructivismo y del aprendizaje significativo entre el empleo pedagógico de los
recursos tecnológicos, especialmente en la gestión de las competencias digitales docentes. En
atención a esta problemática, la propuesta incorpora de manera sistémica estrategias expositivas,
encaminadas a la presentación y comprensión de contenidos; participativas, orientadas a favorecer
la interacción y construcción colaborativa del conocimiento; activas, enfocadas en la resolución
de problemas y proyectos; de investigación, asociadas con la reflexión y mejora de la práctica
docente; lúdicas, canalizadas a promover la motivación y participación; tecnológicas, orientadas
a la integración pedagógica de las TIC y la inteligencia artificial; y metacognitivas, focalizadas a
la autorregulación, reflexión y evaluación del aprendizaje. Estas estrategias metodológicas se
articulan dentro de los procesos didáctico activo, tecnológico digital, de investigación y de
capacitación docente que estructuran la propuesta. En consecuencia, considerando que la
valoración de las estrategias establece la validación del producto diseñado, la propuesta se
sometió al análisis de juicio de especialistas mediante criterios de pertinencia, coherencia,
viabilidad y relevancia didáctica, con una escala ordinal de cuatro niveles, lo que permitió
determinar su grado de validez y recoger criterios para su perfeccionamiento antes de una eventual
implementación.
CONCLUSIONES
Una vez finalizada la investigación se derivan las conclusiones con base en los objetivos
específicos planteados, las cuales se describen a continuación:
El análisis de los antecedentes investigativos y referentes conceptuales, permitió obtener
hallazgos confiables y validos que constituyen una prueba de investigación documental y que
contribuye para comprender, analizar y ponerlos en práctica en el aula. El aprendizaje
significativo, establece los conocimientos previos y la realidad actual. El constructivismo ayuda
para que el estudiante construya su conocimiento de forma activa; y el aprendizaje experiencial
enlaza la teoría y la práctica. Estas premisas constituyen el marco filosófico para diseñar
estrategias metodológicas que den respuesta a las necesidades de los estudiantes y fortalezcan el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la Unidad Educativa “San Francisco de Asís.
El análisis del estado del proceso de enseñanza de los docentes mediante la encuesta y análisis
documental demuestra que existe una alta prevalencia de empleo de enseñanza con estrategias de
tradicionales, existe un empleo limitado y diverso de la aplicación de las estrategias activas, las
organización y escasas herramientas de autoevaluación, condiciones que limita el desarrollo de
las habilidades de autorregulación.
Estos hallazgos se alinean con lo afirmado por Robles Robles y Zambrano Acosta (2025),
quienes describen que “a pesar de existir una percepción positiva de la tecnología, hay
limitaciones en su implementación por la falta de capacitación y la existencia de brechas digitales.
Así como también, los hallazgos demuestran que existen limitaciones en la interrelación de la
teoría del constructivismo y del aprendizaje significativo entre el empleo pedagógico de los
recursos tecnológicos, especialmente en la gestión de las competencias digitales docentes. En
atención a esta problemática, la propuesta incorpora de manera sistémica estrategias expositivas,
encaminadas a la presentación y comprensión de contenidos; participativas, orientadas a favorecer
la interacción y construcción colaborativa del conocimiento; activas, enfocadas en la resolución
de problemas y proyectos; de investigación, asociadas con la reflexión y mejora de la práctica
docente; lúdicas, canalizadas a promover la motivación y participación; tecnológicas, orientadas
a la integración pedagógica de las TIC y la inteligencia artificial; y metacognitivas, focalizadas a
la autorregulación, reflexión y evaluación del aprendizaje. Estas estrategias metodológicas se
articulan dentro de los procesos didáctico activo, tecnológico digital, de investigación y de
capacitación docente que estructuran la propuesta. En consecuencia, considerando que la
valoración de las estrategias establece la validación del producto diseñado, la propuesta se
sometió al análisis de juicio de especialistas mediante criterios de pertinencia, coherencia,
viabilidad y relevancia didáctica, con una escala ordinal de cuatro niveles, lo que permitió
determinar su grado de validez y recoger criterios para su perfeccionamiento antes de una eventual
implementación.
CONCLUSIONES
Una vez finalizada la investigación se derivan las conclusiones con base en los objetivos
específicos planteados, las cuales se describen a continuación:
El análisis de los antecedentes investigativos y referentes conceptuales, permitió obtener
hallazgos confiables y validos que constituyen una prueba de investigación documental y que
contribuye para comprender, analizar y ponerlos en práctica en el aula. El aprendizaje
significativo, establece los conocimientos previos y la realidad actual. El constructivismo ayuda
para que el estudiante construya su conocimiento de forma activa; y el aprendizaje experiencial
enlaza la teoría y la práctica. Estas premisas constituyen el marco filosófico para diseñar
estrategias metodológicas que den respuesta a las necesidades de los estudiantes y fortalezcan el
proceso de enseñanza-aprendizaje en la Unidad Educativa “San Francisco de Asís.
El análisis del estado del proceso de enseñanza de los docentes mediante la encuesta y análisis
documental demuestra que existe una alta prevalencia de empleo de enseñanza con estrategias de
tradicionales, existe un empleo limitado y diverso de la aplicación de las estrategias activas, las
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estrategias de investigación, evidencian una aplicación inconsistente y poco sistemática de los
procesos investigativos, el uso de las estrategias tecnológicas demuestran que existe una
fragmentación en la integración de las herramientas tecnológicas IA que evidencia una débil
personalización del aprendizaje en el ecosistema educativo.
Se diseñó, una propuesta de estrategias metodológicas con base en un enfoque sistémico por
procesos, fundamentada en las teorías del constructivismo, aprendizaje significativo y aprendizaje
experiencial, e incluye la capacitación docente y la incorporación de herramientas digitales y de
inteligencia artificial, que favorecen la personalización del aprendizaje y la participación activa
del estudiante para mejorar el aprendizaje significativo.
Se validó la propuesta de estrategias metodológicas con base en procesos a través de la consulta
a especialistas y se evidenció que el promedio global S-CVI alcanzó 3,85 y se ubica en el rango
de excelente/altamente válido, evidenciando que las estrategias metodológicas innovadoras
propuestas son: oportunas, coherentes, viables y relevantes para fortalecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la Unidad Educativa “San Francisco de Asís”, asegurando el rigor
académico y científico necesario para su implementación.
estrategias de investigación, evidencian una aplicación inconsistente y poco sistemática de los
procesos investigativos, el uso de las estrategias tecnológicas demuestran que existe una
fragmentación en la integración de las herramientas tecnológicas IA que evidencia una débil
personalización del aprendizaje en el ecosistema educativo.
Se diseñó, una propuesta de estrategias metodológicas con base en un enfoque sistémico por
procesos, fundamentada en las teorías del constructivismo, aprendizaje significativo y aprendizaje
experiencial, e incluye la capacitación docente y la incorporación de herramientas digitales y de
inteligencia artificial, que favorecen la personalización del aprendizaje y la participación activa
del estudiante para mejorar el aprendizaje significativo.
Se validó la propuesta de estrategias metodológicas con base en procesos a través de la consulta
a especialistas y se evidenció que el promedio global S-CVI alcanzó 3,85 y se ubica en el rango
de excelente/altamente válido, evidenciando que las estrategias metodológicas innovadoras
propuestas son: oportunas, coherentes, viables y relevantes para fortalecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la Unidad Educativa “San Francisco de Asís”, asegurando el rigor
académico y científico necesario para su implementación.
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