Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2578
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2556
Impacto del Apoyo Pedagógico en la inclusión educativa de
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales en
Educación General Básica
Impact of pedagogical support on the educational inclusion of students with special
educational needs in basic general education
Mayra Leonela Calle Lliguicota
https://orcid.org/0009-0006-6033-1452
mcallel2@unemi.edu.ec
Universidad Estatal de Milagro
Cuenca – Ecuador
Ruth María León Vélez
rleonv5@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-1393-6660
Universidad Estatal de Milagro
Guayaquil – Ecuador
Diana Flor García Calle
dgarciac@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-1956-6530
Universidad Estatal de Milagro
Milagro – Ecuador
Andrea Ximena Duarte Cango
https://orcid.org/0009-0005-6707-5570
aduartec3@unemi.edu.ec
Universidad Estatal de Milagro
Loja – Ecuador
Daira Marizol Carvajal Morales
dcarvajal@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4312-9440
Universidad Estatal de Milagro
Milagro – Ecuador
Artículo recibido: 10 julio 2026- Aceptado para publicación:16 agosto 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La inclusión educativa requiere intervenciones pedagógicas que respondan a necesidades
académicas, sociales y emocionales de estudiantes con necesidades educativas especiales. El
estudio analizó las diferencias observadas en indicadores de inclusión educativa después de una
intervención de apoyo pedagógico desarrollada en Educación General Básica. Se aplicó un
enfoque cuantitativo, con alcance descriptivo-comparativo y diseño no experimental. El
diagnóstico inicial comprendió 653 registros y la evaluación final 499. La información se procesó
mediante frecuencias, porcentajes y diferencias en puntos porcentuales. Los resultados mostraron
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2579
variaciones favorables en los ocho indicadores comparables. Los mayores incrementos
correspondieron al bienestar durante el aprendizaje, con 19,5 puntos porcentuales; la participación
escolar, con 15,9; la disponibilidad de materiales, con 15,3; y el gusto por asistir a la escuela, con
12,9. También mejoraron el apoyo percibido, la interacción entre compañeros y la comunicación
familiar. Se concluyó que el acompañamiento coincidió con condiciones educativas más
favorables. Sin embargo, la pérdida del 23,58 % de los registros, la ausencia de emparejamiento
individual y de un grupo de comparación impidieron atribuir causalmente los cambios a la
intervención.
Palabras clave: apoyo pedagógico, educación inclusiva, necesidades educativas
especiales, participación escolar, Educación General Básica
ABSTRACT
Inclusive education requires pedagogical interventions that address the academic, social, and
emotional needs of students with special educational needs. This study analyzed differences
observed in educational inclusion indicators following a pedagogical support intervention
implemented in General Basic Education. A quantitative approach with a descriptive-comparative
scope and nonexperimental design was adopted. The initial assessment included 653 records,
while the final evaluation comprised 499. Data were processed using frequencies, percentages,
and percentage-point differences. The findings showed favorable variations across the eight
comparable indicators. The largest increases involved well-being during learning, at 19.5
percentage points; school participation, at 15.9; availability of learning materials, at 15.3; and
enjoyment of attending school, at 12.9. Perceived support, peer interaction, and family–teacher
communication also improved. It was concluded that pedagogical support coincided with more
favorable educational conditions. However, the loss of 23.58% of the records, the absence of
individual matching, and the lack of a comparison group prevented causal attribution of the
observed changes to the intervention and require particularly cautious interpretation of the
findings within their specific methodological and institutional context.
Keywords: pedagogical support, inclusive education, special educational needs, school
participation, General Basic Education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
variaciones favorables en los ocho indicadores comparables. Los mayores incrementos
correspondieron al bienestar durante el aprendizaje, con 19,5 puntos porcentuales; la participación
escolar, con 15,9; la disponibilidad de materiales, con 15,3; y el gusto por asistir a la escuela, con
12,9. También mejoraron el apoyo percibido, la interacción entre compañeros y la comunicación
familiar. Se concluyó que el acompañamiento coincidió con condiciones educativas más
favorables. Sin embargo, la pérdida del 23,58 % de los registros, la ausencia de emparejamiento
individual y de un grupo de comparación impidieron atribuir causalmente los cambios a la
intervención.
Palabras clave: apoyo pedagógico, educación inclusiva, necesidades educativas
especiales, participación escolar, Educación General Básica
ABSTRACT
Inclusive education requires pedagogical interventions that address the academic, social, and
emotional needs of students with special educational needs. This study analyzed differences
observed in educational inclusion indicators following a pedagogical support intervention
implemented in General Basic Education. A quantitative approach with a descriptive-comparative
scope and nonexperimental design was adopted. The initial assessment included 653 records,
while the final evaluation comprised 499. Data were processed using frequencies, percentages,
and percentage-point differences. The findings showed favorable variations across the eight
comparable indicators. The largest increases involved well-being during learning, at 19.5
percentage points; school participation, at 15.9; availability of learning materials, at 15.3; and
enjoyment of attending school, at 12.9. Perceived support, peer interaction, and family–teacher
communication also improved. It was concluded that pedagogical support coincided with more
favorable educational conditions. However, the loss of 23.58% of the records, the absence of
individual matching, and the lack of a comparison group prevented causal attribution of the
observed changes to the intervention and require particularly cautious interpretation of the
findings within their specific methodological and institutional context.
Keywords: pedagogical support, inclusive education, special educational needs, school
participation, General Basic Education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2580
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva constituye un desafío prioritario para los sistemas educativos
contemporáneos, debido a que exige garantizar no solo el acceso de todos los estudiantes a las
instituciones, sino también condiciones equitativas para su aprendizaje, participación,
permanencia y desarrollo integral. Su puesta en práctica supone reconocer que la diversidad forma
parte de la realidad escolar y que las dificultades educativas no dependen exclusivamente de las
características individuales del estudiante, sino también de las barreras presentes en el currículo,
las metodologías, los recursos, las formas de evaluación y las interacciones que se producen
dentro del entorno educativo. Esta perspectiva adquiere especial relevancia en la Educación
General Básica (EGB), etapa en la que se consolidan conocimientos, habilidades sociales y
competencias emocionales que influyen en la continuidad de la trayectoria educativa.
La atención de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) requiere prácticas
pedagógicas flexibles, accesibles y sensibles a sus capacidades, ritmos y formas de aprendizaje.
Rentería Zambrano et al. (2025), mediante una revisión sistemática de investigaciones publicadas
entre 2020 y 2025, identificaron el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el aprendizaje
cooperativo, la tutoría entre iguales y la colaboración entre docentes y especialistas como
estrategias favorables para el desempeño académico y socioemocional de estos estudiantes. Sin
embargo, también reconocieron dificultades relacionadas con la insuficiente formación docente,
la escasez de recursos didácticos específicos y la persistencia de barreras institucionales. Estos
hallazgos muestran que la inclusión no se alcanza únicamente mediante la incorporación de
estudiantes con NEE en aulas regulares, sino que demanda la transformación de las condiciones
pedagógicas que limitan su aprendizaje y participación.
El apoyo pedagógico representa una alternativa para responder a esta necesidad, puesto que
comprende el acompañamiento durante el aprendizaje, la adaptación de las estrategias
metodológicas, la utilización de recursos diversificados y la creación de oportunidades de
participación. Pesántez y Zambrano (2026) encontraron que las estrategias pedagógicas inclusivas
aplicadas en Educación General Básica pueden favorecer la comprensión de contenidos, la
confianza, el bienestar socioemocional y la participación de estudiantes con NEE. De manera
complementaria, Woodcock et al. (2023) identificaron que la autoeficacia docente influye en la
disposición del profesorado para probar nuevas estrategias, reconocer dificultades en su práctica
y efectuar ajustes orientados a la diversidad. Esto indica que la efectividad del acompañamiento
no depende únicamente de la disponibilidad de técnicas o materiales, sino también de la capacidad
de quienes intervienen para seleccionar, adaptar y aplicar los apoyos de acuerdo con las
necesidades observadas.
Los recursos didácticos y tecnológicos también pueden contribuir a la construcción de
experiencias educativas accesibles. Navas-Bonilla et al. (2025), a partir de una revisión
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva constituye un desafío prioritario para los sistemas educativos
contemporáneos, debido a que exige garantizar no solo el acceso de todos los estudiantes a las
instituciones, sino también condiciones equitativas para su aprendizaje, participación,
permanencia y desarrollo integral. Su puesta en práctica supone reconocer que la diversidad forma
parte de la realidad escolar y que las dificultades educativas no dependen exclusivamente de las
características individuales del estudiante, sino también de las barreras presentes en el currículo,
las metodologías, los recursos, las formas de evaluación y las interacciones que se producen
dentro del entorno educativo. Esta perspectiva adquiere especial relevancia en la Educación
General Básica (EGB), etapa en la que se consolidan conocimientos, habilidades sociales y
competencias emocionales que influyen en la continuidad de la trayectoria educativa.
La atención de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) requiere prácticas
pedagógicas flexibles, accesibles y sensibles a sus capacidades, ritmos y formas de aprendizaje.
Rentería Zambrano et al. (2025), mediante una revisión sistemática de investigaciones publicadas
entre 2020 y 2025, identificaron el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), el aprendizaje
cooperativo, la tutoría entre iguales y la colaboración entre docentes y especialistas como
estrategias favorables para el desempeño académico y socioemocional de estos estudiantes. Sin
embargo, también reconocieron dificultades relacionadas con la insuficiente formación docente,
la escasez de recursos didácticos específicos y la persistencia de barreras institucionales. Estos
hallazgos muestran que la inclusión no se alcanza únicamente mediante la incorporación de
estudiantes con NEE en aulas regulares, sino que demanda la transformación de las condiciones
pedagógicas que limitan su aprendizaje y participación.
El apoyo pedagógico representa una alternativa para responder a esta necesidad, puesto que
comprende el acompañamiento durante el aprendizaje, la adaptación de las estrategias
metodológicas, la utilización de recursos diversificados y la creación de oportunidades de
participación. Pesántez y Zambrano (2026) encontraron que las estrategias pedagógicas inclusivas
aplicadas en Educación General Básica pueden favorecer la comprensión de contenidos, la
confianza, el bienestar socioemocional y la participación de estudiantes con NEE. De manera
complementaria, Woodcock et al. (2023) identificaron que la autoeficacia docente influye en la
disposición del profesorado para probar nuevas estrategias, reconocer dificultades en su práctica
y efectuar ajustes orientados a la diversidad. Esto indica que la efectividad del acompañamiento
no depende únicamente de la disponibilidad de técnicas o materiales, sino también de la capacidad
de quienes intervienen para seleccionar, adaptar y aplicar los apoyos de acuerdo con las
necesidades observadas.
Los recursos didácticos y tecnológicos también pueden contribuir a la construcción de
experiencias educativas accesibles. Navas-Bonilla et al. (2025), a partir de una revisión
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2581
sistemática de 159 estudios, determinaron que las aplicaciones interactivas, los dispositivos
móviles y otras tecnologías educativas pueden facilitar la personalización de la enseñanza, la
colaboración y la reducción de determinadas barreras de acceso y participación. No obstante, su
incorporación no produce resultados inclusivos de forma automática, debido a que requiere
planificación, accesibilidad y correspondencia con las características de los estudiantes. Por
consiguiente, los dibujos, juegos, láminas, videos, actividades prácticas y herramientas digitales
adquieren valor pedagógico cuando forman parte de una intervención estructurada y no cuando
se utilizan como elementos aislados.
En el contexto latinoamericano persisten dificultades para trasladar los principios de la
educación inclusiva a las prácticas cotidianas de enseñanza. Ramírez-Solórzano y Herrera-Navas
(2024) identifican limitaciones relacionadas con los recursos disponibles, la preparación docente
y las condiciones de infraestructura, mientras que Rojas Montoya et al. (2024) señalan que la
atención de estudiantes con NEE demanda formación profesional, estrategias metodológicas
diferenciadas y entornos adaptados. Gordillo Bernal y Prado (2024) destacan, a su vez, que la
formación docente resulta indispensable para desarrollar adaptaciones curriculares y generar
ambientes de aprendizaje equitativos. Esta problemática también se observa en otros sistemas
educativos. Beamish et al. (2024), mediante un estudio comparativo desarrollado en siete
jurisdicciones de Asia y el Pacífico, reconocieron como obstáculos comunes la insuficiente
formación inicial y continua del profesorado, la falta de recursos y apoyos, la aplicación
inconsistente de las políticas, la limitada colaboración institucional y la escasez de investigaciones
locales que orienten la toma de decisiones. Aunque los contextos analizados son diferentes, estos
hallazgos revelan una dificultad compartida: la distancia entre el reconocimiento normativo de la
inclusión y su ejecución efectiva dentro del aula.
En Ecuador, las investigaciones realizadas sobre esta problemática también señalan la
necesidad de fortalecer las respuestas educativas dirigidas a la diversidad. Oviedo y Vargas (2025)
sostienen que las metodologías activas, los materiales accesibles y la formación continua pueden
favorecer la participación y el aprendizaje significativo, especialmente cuando existe articulación
entre docentes, familias y comunidad educativa. Cepeda (2024) encontró que las estrategias
inclusivas pueden contribuir al desarrollo de habilidades sociales, al fortalecimiento de las
relaciones interpersonales y a una mayor participación dentro del entorno escolar. Estos aportes
permiten comprender que las NEE no deben abordarse únicamente desde el rendimiento
académico, pues también involucran aspectos relacionados con la motivación, el bienestar, la
comunicación, la interacción social y la percepción de apoyo experimentada por el estudiante.
La formación inicial docente puede vincularse con esta necesidad mediante proyectos
universitarios que permitan intervenir en contextos educativos reales. Kimhi y Bar Nir (2025)
determinaron que la preparación para la inclusión requiere integrar conocimientos teóricos,
experiencias prácticas en aulas diversas, principios del DUA, mentoría y desarrollo profesional
sistemática de 159 estudios, determinaron que las aplicaciones interactivas, los dispositivos
móviles y otras tecnologías educativas pueden facilitar la personalización de la enseñanza, la
colaboración y la reducción de determinadas barreras de acceso y participación. No obstante, su
incorporación no produce resultados inclusivos de forma automática, debido a que requiere
planificación, accesibilidad y correspondencia con las características de los estudiantes. Por
consiguiente, los dibujos, juegos, láminas, videos, actividades prácticas y herramientas digitales
adquieren valor pedagógico cuando forman parte de una intervención estructurada y no cuando
se utilizan como elementos aislados.
En el contexto latinoamericano persisten dificultades para trasladar los principios de la
educación inclusiva a las prácticas cotidianas de enseñanza. Ramírez-Solórzano y Herrera-Navas
(2024) identifican limitaciones relacionadas con los recursos disponibles, la preparación docente
y las condiciones de infraestructura, mientras que Rojas Montoya et al. (2024) señalan que la
atención de estudiantes con NEE demanda formación profesional, estrategias metodológicas
diferenciadas y entornos adaptados. Gordillo Bernal y Prado (2024) destacan, a su vez, que la
formación docente resulta indispensable para desarrollar adaptaciones curriculares y generar
ambientes de aprendizaje equitativos. Esta problemática también se observa en otros sistemas
educativos. Beamish et al. (2024), mediante un estudio comparativo desarrollado en siete
jurisdicciones de Asia y el Pacífico, reconocieron como obstáculos comunes la insuficiente
formación inicial y continua del profesorado, la falta de recursos y apoyos, la aplicación
inconsistente de las políticas, la limitada colaboración institucional y la escasez de investigaciones
locales que orienten la toma de decisiones. Aunque los contextos analizados son diferentes, estos
hallazgos revelan una dificultad compartida: la distancia entre el reconocimiento normativo de la
inclusión y su ejecución efectiva dentro del aula.
En Ecuador, las investigaciones realizadas sobre esta problemática también señalan la
necesidad de fortalecer las respuestas educativas dirigidas a la diversidad. Oviedo y Vargas (2025)
sostienen que las metodologías activas, los materiales accesibles y la formación continua pueden
favorecer la participación y el aprendizaje significativo, especialmente cuando existe articulación
entre docentes, familias y comunidad educativa. Cepeda (2024) encontró que las estrategias
inclusivas pueden contribuir al desarrollo de habilidades sociales, al fortalecimiento de las
relaciones interpersonales y a una mayor participación dentro del entorno escolar. Estos aportes
permiten comprender que las NEE no deben abordarse únicamente desde el rendimiento
académico, pues también involucran aspectos relacionados con la motivación, el bienestar, la
comunicación, la interacción social y la percepción de apoyo experimentada por el estudiante.
La formación inicial docente puede vincularse con esta necesidad mediante proyectos
universitarios que permitan intervenir en contextos educativos reales. Kimhi y Bar Nir (2025)
determinaron que la preparación para la inclusión requiere integrar conocimientos teóricos,
experiencias prácticas en aulas diversas, principios del DUA, mentoría y desarrollo profesional
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2582
continuo. En la misma línea, Resch y Schrittesser (2023) sostienen que el aprendizaje-servicio
contribuye a reducir la distancia entre teoría y práctica, debido a que permite a los futuros docentes
atender necesidades comunitarias, reflexionar sobre su experiencia y desarrollar competencias
para trabajar con grupos heterogéneos. No obstante, la evidencia disponible se ha concentrado
principalmente en analizar estrategias, percepciones docentes y condiciones institucionales,
mientras que todavía se requiere examinar los resultados de intervenciones de vinculación
universitaria desde la experiencia de los estudiantes con NEE que reciben el acompañamiento.
Esta necesidad se identificó en el proyecto de vinculación “Educación inclusiva en acción:
apoyo pedagógico a estudiantes con NEE en los subniveles de EGB, en el entorno de la carrera
de Educación Básica en línea”. El diagnóstico inicial reunió información de 653 beneficiarios y
evidenció necesidades asociadas y no asociadas a la discapacidad, entre ellas discapacidad
intelectual, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
dislexia, discalculia, dificultades de lectoescritura, problemas de atención y concentración,
alteraciones del lenguaje y bajo rendimiento académico. También se reconocieron necesidades
vinculadas con la motivación hacia la escuela, el bienestar durante el aprendizaje, el acceso a
materiales didácticos, la interacción con los compañeros y las oportunidades de participación.
Frente a esta realidad, estudiantes universitarios desarrollaron actividades de acompañamiento
pedagógico orientadas a proporcionar explicaciones adaptadas, recursos diversificados, apoyo
individual y experiencias de aprendizaje más participativas. La evaluación final reunió 499
registros, lo cual posibilitó examinar descriptivamente las tendencias observadas después de la
intervención, aunque la diferencia respecto de los registros iniciales exige interpretar los
resultados con cautela y sin establecer relaciones causales que el diseño no permite demostrar.
La revisión de los antecedentes muestra que las estrategias inclusivas pueden favorecer el
aprendizaje y la participación de estudiantes con NEE; sin embargo, aún es limitada la evidencia
derivada de proyectos de vinculación que articulen la formación inicial docente con
intervenciones de apoyo pedagógico y que examinen sus resultados desde distintas dimensiones
de la inclusión educativa. El estudio de esta experiencia puede aportar información
contextualizada sobre la disposición hacia la escuela, el bienestar durante el aprendizaje, el
acompañamiento recibido, el acceso a materiales, la interacción social y la participación, además
de permitir la identificación de aspectos que requieren fortalecimiento en futuras intervenciones.
En correspondencia con este vacío, el objetivo del estudio es analizar las diferencias observadas
en los indicadores de inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales de
Educación General Básica después de una intervención de apoyo pedagógico, mediante la
comparación descriptiva del diagnóstico inicial y la evaluación final.
continuo. En la misma línea, Resch y Schrittesser (2023) sostienen que el aprendizaje-servicio
contribuye a reducir la distancia entre teoría y práctica, debido a que permite a los futuros docentes
atender necesidades comunitarias, reflexionar sobre su experiencia y desarrollar competencias
para trabajar con grupos heterogéneos. No obstante, la evidencia disponible se ha concentrado
principalmente en analizar estrategias, percepciones docentes y condiciones institucionales,
mientras que todavía se requiere examinar los resultados de intervenciones de vinculación
universitaria desde la experiencia de los estudiantes con NEE que reciben el acompañamiento.
Esta necesidad se identificó en el proyecto de vinculación “Educación inclusiva en acción:
apoyo pedagógico a estudiantes con NEE en los subniveles de EGB, en el entorno de la carrera
de Educación Básica en línea”. El diagnóstico inicial reunió información de 653 beneficiarios y
evidenció necesidades asociadas y no asociadas a la discapacidad, entre ellas discapacidad
intelectual, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
dislexia, discalculia, dificultades de lectoescritura, problemas de atención y concentración,
alteraciones del lenguaje y bajo rendimiento académico. También se reconocieron necesidades
vinculadas con la motivación hacia la escuela, el bienestar durante el aprendizaje, el acceso a
materiales didácticos, la interacción con los compañeros y las oportunidades de participación.
Frente a esta realidad, estudiantes universitarios desarrollaron actividades de acompañamiento
pedagógico orientadas a proporcionar explicaciones adaptadas, recursos diversificados, apoyo
individual y experiencias de aprendizaje más participativas. La evaluación final reunió 499
registros, lo cual posibilitó examinar descriptivamente las tendencias observadas después de la
intervención, aunque la diferencia respecto de los registros iniciales exige interpretar los
resultados con cautela y sin establecer relaciones causales que el diseño no permite demostrar.
La revisión de los antecedentes muestra que las estrategias inclusivas pueden favorecer el
aprendizaje y la participación de estudiantes con NEE; sin embargo, aún es limitada la evidencia
derivada de proyectos de vinculación que articulen la formación inicial docente con
intervenciones de apoyo pedagógico y que examinen sus resultados desde distintas dimensiones
de la inclusión educativa. El estudio de esta experiencia puede aportar información
contextualizada sobre la disposición hacia la escuela, el bienestar durante el aprendizaje, el
acompañamiento recibido, el acceso a materiales, la interacción social y la participación, además
de permitir la identificación de aspectos que requieren fortalecimiento en futuras intervenciones.
En correspondencia con este vacío, el objetivo del estudio es analizar las diferencias observadas
en los indicadores de inclusión educativa de estudiantes con necesidades educativas especiales de
Educación General Básica después de una intervención de apoyo pedagógico, mediante la
comparación descriptiva del diagnóstico inicial y la evaluación final.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2583
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló con un enfoque cuantitativo, un alcance descriptivo-
comparativo y un diseño no experimental. Los estudios descriptivos permiten caracterizar la
distribución y el comportamiento de determinadas variables sin pretender demostrar relaciones
causales (Aggarwal & Ranganathan, 2019; Siedlecki, 2020). En correspondencia con este
planteamiento, se analizaron los indicadores de inclusión educativa registrados antes y después
de una intervención de apoyo pedagógico dirigida a estudiantes con necesidades educativas
especiales de diferentes subniveles de Educación General Básica. Las variables no fueron
manipuladas en condiciones controladas y tampoco se conformó un grupo de comparación. Por
consiguiente, las diferencias identificadas se interpretaron como variaciones descriptivas
observadas temporalmente después del acompañamiento y no como efectos atribuibles
exclusivamente a la intervención.
El estudio se efectuó en el contexto del proyecto de vinculación denominado “Educación
inclusiva en acción: apoyo pedagógico a estudiantes con NEE en los subniveles de EGB, en el
entorno de la carrera de Educación Básica en línea”. La población estuvo constituida por los
estudiantes que participaron como beneficiarios de esta iniciativa. Durante el diagnóstico inicial
se recopilaron 653 registros correspondientes a estudiantes con necesidades educativas asociadas
y no asociadas a la discapacidad. Entre las condiciones reportadas se encontraron discapacidad
intelectual, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
dislexia, discalculia, dificultades de lectoescritura, problemas de atención y concentración,
alteraciones del lenguaje y bajo rendimiento académico. Se utilizó un muestreo no probabilístico
por disponibilidad, debido a que se incluyeron los beneficiarios incorporados al proyecto que
contaban con la autorización correspondiente y con la información requerida para participar.
Al finalizar el acompañamiento se obtuvieron 499 registros de evaluación final. La
diferencia de 154 casos respecto de la medición inicial se produjo porque algunas intervenciones
no culminaron o no contaron con el formulario final completo. Esta pérdida representó el 23,58
% de los registros iniciales y se consideró una limitación importante para la comparación. La
pérdida de participantes o registros puede introducir sesgos cuando no ocurre de manera aleatoria,
por lo que su magnitud y sus posibles implicaciones deben exponerse con transparencia (Kristman
et al., 2004). En consecuencia, el análisis se realizó con la información disponible en cada
momento y no se asumió que las diferencias porcentuales representaran cambios individuales de
todos los beneficiarios. Tampoco se consideraron ambas bases como muestras plenamente
equivalentes.
La encuesta fue la técnica utilizada para recopilar la información y se aplicó un cuestionario
estructurado a los beneficiarios. Cuando las características o necesidades del estudiante lo
requirieron, la aplicación contó con el acompañamiento de la persona responsable de la
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló con un enfoque cuantitativo, un alcance descriptivo-
comparativo y un diseño no experimental. Los estudios descriptivos permiten caracterizar la
distribución y el comportamiento de determinadas variables sin pretender demostrar relaciones
causales (Aggarwal & Ranganathan, 2019; Siedlecki, 2020). En correspondencia con este
planteamiento, se analizaron los indicadores de inclusión educativa registrados antes y después
de una intervención de apoyo pedagógico dirigida a estudiantes con necesidades educativas
especiales de diferentes subniveles de Educación General Básica. Las variables no fueron
manipuladas en condiciones controladas y tampoco se conformó un grupo de comparación. Por
consiguiente, las diferencias identificadas se interpretaron como variaciones descriptivas
observadas temporalmente después del acompañamiento y no como efectos atribuibles
exclusivamente a la intervención.
El estudio se efectuó en el contexto del proyecto de vinculación denominado “Educación
inclusiva en acción: apoyo pedagógico a estudiantes con NEE en los subniveles de EGB, en el
entorno de la carrera de Educación Básica en línea”. La población estuvo constituida por los
estudiantes que participaron como beneficiarios de esta iniciativa. Durante el diagnóstico inicial
se recopilaron 653 registros correspondientes a estudiantes con necesidades educativas asociadas
y no asociadas a la discapacidad. Entre las condiciones reportadas se encontraron discapacidad
intelectual, trastorno del espectro autista, trastorno por déficit de atención e hiperactividad,
dislexia, discalculia, dificultades de lectoescritura, problemas de atención y concentración,
alteraciones del lenguaje y bajo rendimiento académico. Se utilizó un muestreo no probabilístico
por disponibilidad, debido a que se incluyeron los beneficiarios incorporados al proyecto que
contaban con la autorización correspondiente y con la información requerida para participar.
Al finalizar el acompañamiento se obtuvieron 499 registros de evaluación final. La
diferencia de 154 casos respecto de la medición inicial se produjo porque algunas intervenciones
no culminaron o no contaron con el formulario final completo. Esta pérdida representó el 23,58
% de los registros iniciales y se consideró una limitación importante para la comparación. La
pérdida de participantes o registros puede introducir sesgos cuando no ocurre de manera aleatoria,
por lo que su magnitud y sus posibles implicaciones deben exponerse con transparencia (Kristman
et al., 2004). En consecuencia, el análisis se realizó con la información disponible en cada
momento y no se asumió que las diferencias porcentuales representaran cambios individuales de
todos los beneficiarios. Tampoco se consideraron ambas bases como muestras plenamente
equivalentes.
La encuesta fue la técnica utilizada para recopilar la información y se aplicó un cuestionario
estructurado a los beneficiarios. Cuando las características o necesidades del estudiante lo
requirieron, la aplicación contó con el acompañamiento de la persona responsable de la
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2584
intervención. El empleo de cuestionarios en investigaciones educativas requiere que las preguntas
se relacionen directamente con los objetivos del estudio, utilicen un lenguaje comprensible y
produzcan respuestas susceptibles de organización y análisis sistemático (Artino et al., 2014).
Asimismo, la calidad de una encuesta depende de la claridad del instrumento, la pertinencia de
sus categorías y la descripción transparente de los procedimientos de aplicación y procesamiento
(Kelley et al., 2003). El cuestionario permitió recopilar información sobre las necesidades
educativas y examinar indicadores vinculados con la disposición hacia la escuela, el bienestar
durante el aprendizaje, el apoyo recibido ante las dificultades de comprensión, la disponibilidad
de recursos didácticos, la interacción con los compañeros y las oportunidades de participación en
las actividades escolares.
El diagnóstico inicial estuvo compuesto por preguntas cerradas y abiertas. Las preguntas
cerradas permitieron organizar las respuestas en categorías cuantificables, mientras que las
abiertas facilitaron la identificación de las necesidades, preferencias y expectativas expresadas
por los participantes. La integración de ambos tipos de preguntas permite obtener información
estructurada y, al mismo tiempo, recoger aspectos que podrían no estar previstos en las categorías
establecidas por el investigador (Ponto, 2015). A partir de estas respuestas se reconocieron
solicitudes relacionadas con la incorporación de juegos, dibujos, láminas, videos, explicaciones
pausadas, actividades dinámicas, acompañamiento personalizado y mayores oportunidades de
interacción. La evaluación final retomó las dimensiones centrales exploradas inicialmente e
incorporó preguntas destinadas a conocer la percepción de los beneficiarios sobre el apoyo
recibido y su contribución al aprendizaje. Debido a que los instrumentos utilizados en ambos
momentos no fueron idénticos en todos sus componentes, la comparación se limitó a los
indicadores que conservaron correspondencia conceptual y categorías de respuesta equivalentes.
Esta decisión permitió mantener la coherencia entre los constructos examinados, los ítems y las
opciones de respuesta, condición necesaria para interpretar adecuadamente las diferencias entre
mediciones (Boateng et al., 2018). Las preguntas exclusivas de una de las mediciones fueron
analizadas de manera independiente.
El procedimiento se desarrolló en tres momentos. En el primero se aplicó el diagnóstico
inicial con la finalidad de identificar las características de los beneficiarios, sus dificultades
académicas y las necesidades relacionadas con el apoyo, los recursos, el bienestar, la interacción
y la participación. La información obtenida se utilizó para orientar la planificación del
acompañamiento pedagógico. La evaluación de intervenciones educativas requiere considerar las
necesidades de la población, las condiciones del contexto y los mecanismos mediante los cuales
se espera producir cambios, debido a que estos componentes pueden influir en su implementación
y en sus resultados (Skivington et al., 2021). En el segundo momento, los estudiantes
universitarios responsables diseñaron y ejecutaron actividades adaptadas a las necesidades
detectadas. Estas acciones incluyeron explicaciones individualizadas, ejercicios prácticos, juegos
intervención. El empleo de cuestionarios en investigaciones educativas requiere que las preguntas
se relacionen directamente con los objetivos del estudio, utilicen un lenguaje comprensible y
produzcan respuestas susceptibles de organización y análisis sistemático (Artino et al., 2014).
Asimismo, la calidad de una encuesta depende de la claridad del instrumento, la pertinencia de
sus categorías y la descripción transparente de los procedimientos de aplicación y procesamiento
(Kelley et al., 2003). El cuestionario permitió recopilar información sobre las necesidades
educativas y examinar indicadores vinculados con la disposición hacia la escuela, el bienestar
durante el aprendizaje, el apoyo recibido ante las dificultades de comprensión, la disponibilidad
de recursos didácticos, la interacción con los compañeros y las oportunidades de participación en
las actividades escolares.
El diagnóstico inicial estuvo compuesto por preguntas cerradas y abiertas. Las preguntas
cerradas permitieron organizar las respuestas en categorías cuantificables, mientras que las
abiertas facilitaron la identificación de las necesidades, preferencias y expectativas expresadas
por los participantes. La integración de ambos tipos de preguntas permite obtener información
estructurada y, al mismo tiempo, recoger aspectos que podrían no estar previstos en las categorías
establecidas por el investigador (Ponto, 2015). A partir de estas respuestas se reconocieron
solicitudes relacionadas con la incorporación de juegos, dibujos, láminas, videos, explicaciones
pausadas, actividades dinámicas, acompañamiento personalizado y mayores oportunidades de
interacción. La evaluación final retomó las dimensiones centrales exploradas inicialmente e
incorporó preguntas destinadas a conocer la percepción de los beneficiarios sobre el apoyo
recibido y su contribución al aprendizaje. Debido a que los instrumentos utilizados en ambos
momentos no fueron idénticos en todos sus componentes, la comparación se limitó a los
indicadores que conservaron correspondencia conceptual y categorías de respuesta equivalentes.
Esta decisión permitió mantener la coherencia entre los constructos examinados, los ítems y las
opciones de respuesta, condición necesaria para interpretar adecuadamente las diferencias entre
mediciones (Boateng et al., 2018). Las preguntas exclusivas de una de las mediciones fueron
analizadas de manera independiente.
El procedimiento se desarrolló en tres momentos. En el primero se aplicó el diagnóstico
inicial con la finalidad de identificar las características de los beneficiarios, sus dificultades
académicas y las necesidades relacionadas con el apoyo, los recursos, el bienestar, la interacción
y la participación. La información obtenida se utilizó para orientar la planificación del
acompañamiento pedagógico. La evaluación de intervenciones educativas requiere considerar las
necesidades de la población, las condiciones del contexto y los mecanismos mediante los cuales
se espera producir cambios, debido a que estos componentes pueden influir en su implementación
y en sus resultados (Skivington et al., 2021). En el segundo momento, los estudiantes
universitarios responsables diseñaron y ejecutaron actividades adaptadas a las necesidades
detectadas. Estas acciones incluyeron explicaciones individualizadas, ejercicios prácticos, juegos
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2585
educativos, materiales visuales, videos, recursos impresos y otras estrategias destinadas a facilitar
la comprensión y favorecer una participación más activa. La descripción precisa de los
responsables, materiales, procedimientos, modalidades de aplicación y adaptaciones realizadas
permite comprender la intervención y facilita su reproducción en otros contextos educativos
(Hoffmann et al., 2014). En el tercer momento se aplicó la evaluación final a los beneficiarios
cuyas intervenciones culminaron y contaban con la información requerida. Posteriormente, los
registros fueron revisados, depurados, codificados y organizados en una base de datos para su
procesamiento. Esta secuencia permitió documentar la implementación y examinar las
condiciones en las que se desarrolló el acompañamiento, aspectos necesarios para interpretar los
resultados de intervenciones conformadas por diferentes actividades y actores (Moore et al.,
2015).
El análisis cuantitativo se realizó mediante procedimientos de estadística descriptiva. En
las variables categóricas se calcularon frecuencias absolutas y porcentajes, y los resultados se
organizaron según las dimensiones contempladas en los instrumentos. La selección de las
medidas estadísticas debe guardar correspondencia con el diseño del estudio, el tipo de variable
y la relación existente entre las observaciones analizadas (Nayak & Hazra, 2011). La información
del diagnóstico inicial y de la evaluación final se presentó mediante tablas y figuras para facilitar
la comparación de las distribuciones porcentuales e identificar tendencias favorables,
desfavorables o estables. La presentación ordenada de frecuencias, porcentajes, tablas y
representaciones gráficas permite resumir las características de los datos y favorece una
interpretación transparente de los resultados (Spriestersbach et al., 2009). La magnitud de las
variaciones se calculó mediante la diferencia en puntos porcentuales entre el porcentaje registrado
en la evaluación final y el obtenido en el diagnóstico inicial. Un valor positivo representó un
incremento en la categoría examinada, mientras que un valor negativo indicó una disminución.
La interpretación de cada variación se efectuó de acuerdo con el sentido favorable o desfavorable
del indicador, sin considerar las diferencias observadas como evidencia de una relación causal.
Las respuestas abiertas fueron examinadas mediante un análisis de contenido descriptivo.
Este procedimiento comprendió la lectura de las expresiones de los participantes, la identificación
de unidades de significado, la agrupación de respuestas semejantes y la conformación de
categorías interpretativas. La sistematicidad en la codificación y la descripción explícita del
proceso de categorización contribuyen a fortalecer la credibilidad y la consistencia del análisis de
contenido cualitativo (Elo et al., 2014). Las categorías establecidas se relacionaron con los
recursos didácticos, las características de las explicaciones, el acompañamiento personalizado, las
actividades dinámicas, la interacción social y la participación. La información cualitativa se
utilizó para complementar los resultados cuantitativos y contextualizar las necesidades
manifestadas por los beneficiarios.
educativos, materiales visuales, videos, recursos impresos y otras estrategias destinadas a facilitar
la comprensión y favorecer una participación más activa. La descripción precisa de los
responsables, materiales, procedimientos, modalidades de aplicación y adaptaciones realizadas
permite comprender la intervención y facilita su reproducción en otros contextos educativos
(Hoffmann et al., 2014). En el tercer momento se aplicó la evaluación final a los beneficiarios
cuyas intervenciones culminaron y contaban con la información requerida. Posteriormente, los
registros fueron revisados, depurados, codificados y organizados en una base de datos para su
procesamiento. Esta secuencia permitió documentar la implementación y examinar las
condiciones en las que se desarrolló el acompañamiento, aspectos necesarios para interpretar los
resultados de intervenciones conformadas por diferentes actividades y actores (Moore et al.,
2015).
El análisis cuantitativo se realizó mediante procedimientos de estadística descriptiva. En
las variables categóricas se calcularon frecuencias absolutas y porcentajes, y los resultados se
organizaron según las dimensiones contempladas en los instrumentos. La selección de las
medidas estadísticas debe guardar correspondencia con el diseño del estudio, el tipo de variable
y la relación existente entre las observaciones analizadas (Nayak & Hazra, 2011). La información
del diagnóstico inicial y de la evaluación final se presentó mediante tablas y figuras para facilitar
la comparación de las distribuciones porcentuales e identificar tendencias favorables,
desfavorables o estables. La presentación ordenada de frecuencias, porcentajes, tablas y
representaciones gráficas permite resumir las características de los datos y favorece una
interpretación transparente de los resultados (Spriestersbach et al., 2009). La magnitud de las
variaciones se calculó mediante la diferencia en puntos porcentuales entre el porcentaje registrado
en la evaluación final y el obtenido en el diagnóstico inicial. Un valor positivo representó un
incremento en la categoría examinada, mientras que un valor negativo indicó una disminución.
La interpretación de cada variación se efectuó de acuerdo con el sentido favorable o desfavorable
del indicador, sin considerar las diferencias observadas como evidencia de una relación causal.
Las respuestas abiertas fueron examinadas mediante un análisis de contenido descriptivo.
Este procedimiento comprendió la lectura de las expresiones de los participantes, la identificación
de unidades de significado, la agrupación de respuestas semejantes y la conformación de
categorías interpretativas. La sistematicidad en la codificación y la descripción explícita del
proceso de categorización contribuyen a fortalecer la credibilidad y la consistencia del análisis de
contenido cualitativo (Elo et al., 2014). Las categorías establecidas se relacionaron con los
recursos didácticos, las características de las explicaciones, el acompañamiento personalizado, las
actividades dinámicas, la interacción social y la participación. La información cualitativa se
utilizó para complementar los resultados cuantitativos y contextualizar las necesidades
manifestadas por los beneficiarios.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2586
No se aplicaron pruebas dirigidas a establecer efectos causales debido a la ausencia de un
grupo de control, la diferencia entre el número de registros iniciales y finales, la falta de
correspondencia individual comprobada entre todas las observaciones y las diferencias existentes
entre algunos componentes de los instrumentos. En consecuencia, los resultados se interpretaron
como tendencias descriptivas asociadas temporalmente con el acompañamiento pedagógico. Esta
delimitación responde a la necesidad de informar de manera transparente el diseño, los
participantes, los datos faltantes, los procedimientos analíticos y las limitaciones de los estudios
observacionales (von Elm et al., 2007). La información fue utilizada exclusivamente con fines
académicos y científicos. Además, se protegió la identidad de los beneficiarios, se excluyeron los
datos que permitieran su identificación directa y los resultados se presentaron de forma agregada,
respetando la confidencialidad, la dignidad y las características particulares de los estudiantes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis se efectuó a partir de 653 registros correspondientes al diagnóstico inicial y 499
registros obtenidos en la evaluación final. Esta diferencia representó una pérdida de 154 registros,
equivalente al 23,58 % de los casos iniciales. Debido a que no se comprobó la correspondencia
individual entre ambas mediciones, la comparación se realizó mediante porcentajes agregados y
variaciones expresadas en puntos porcentuales. En consecuencia, los resultados muestran
diferencias entre las distribuciones de los dos momentos evaluados, pero no permiten afirmar que
cada beneficiario experimentó el cambio señalado. Esta precaución es necesaria porque la pérdida
de observaciones puede introducir sesgos cuando los registros faltantes presentan características
diferentes de aquellos incluidos en la evaluación final (Kristman et al., 2004).
Tabla 1
Comparación descriptiva de los indicadores de inclusión educativa antes y después de la
intervención
Indicador Diagnóstico inicial
(%)
Evaluación final
(%)
Variación
(pp)
Le gusta mucho asistir a la escuela 53,2 66,1 +12,9
Siempre se siente bien al aprender contenidos
nuevos
47,0 66,5 +19,5
Siempre recibe ayuda cuando no comprende 56,2 67,7 +11,5
Dispone de muchos materiales para aprender 29,4 44,7 +15,3
Sus compañeros siempre juegan o trabajan
con él o ella
40,3 51,1 +10,8
Le gustaría mucho disponer de más juegos y
materiales
80,9 88,8 +7,9
Existe comunicación frecuente entre la
familia y los docentes
71,9 75,8 +3,9
Participa en todas las actividades como los
demás compañeros
26,8 42,7 +15,9
Nota. Diagnóstico inicial: n = 653. Evaluación final: n = 499. pp = puntos porcentuales. Las variaciones representan
diferencias entre proporciones agregadas y no cambios individuales emparejados. Fuente: elaboración propia a partir
de los registros del proyecto (2026).
Como se muestra en la Tabla 1, los porcentajes de la evaluación final fueron superiores a
los obtenidos en el diagnóstico inicial en los ocho indicadores examinados. Las diferencias más
No se aplicaron pruebas dirigidas a establecer efectos causales debido a la ausencia de un
grupo de control, la diferencia entre el número de registros iniciales y finales, la falta de
correspondencia individual comprobada entre todas las observaciones y las diferencias existentes
entre algunos componentes de los instrumentos. En consecuencia, los resultados se interpretaron
como tendencias descriptivas asociadas temporalmente con el acompañamiento pedagógico. Esta
delimitación responde a la necesidad de informar de manera transparente el diseño, los
participantes, los datos faltantes, los procedimientos analíticos y las limitaciones de los estudios
observacionales (von Elm et al., 2007). La información fue utilizada exclusivamente con fines
académicos y científicos. Además, se protegió la identidad de los beneficiarios, se excluyeron los
datos que permitieran su identificación directa y los resultados se presentaron de forma agregada,
respetando la confidencialidad, la dignidad y las características particulares de los estudiantes.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El análisis se efectuó a partir de 653 registros correspondientes al diagnóstico inicial y 499
registros obtenidos en la evaluación final. Esta diferencia representó una pérdida de 154 registros,
equivalente al 23,58 % de los casos iniciales. Debido a que no se comprobó la correspondencia
individual entre ambas mediciones, la comparación se realizó mediante porcentajes agregados y
variaciones expresadas en puntos porcentuales. En consecuencia, los resultados muestran
diferencias entre las distribuciones de los dos momentos evaluados, pero no permiten afirmar que
cada beneficiario experimentó el cambio señalado. Esta precaución es necesaria porque la pérdida
de observaciones puede introducir sesgos cuando los registros faltantes presentan características
diferentes de aquellos incluidos en la evaluación final (Kristman et al., 2004).
Tabla 1
Comparación descriptiva de los indicadores de inclusión educativa antes y después de la
intervención
Indicador Diagnóstico inicial
(%)
Evaluación final
(%)
Variación
(pp)
Le gusta mucho asistir a la escuela 53,2 66,1 +12,9
Siempre se siente bien al aprender contenidos
nuevos
47,0 66,5 +19,5
Siempre recibe ayuda cuando no comprende 56,2 67,7 +11,5
Dispone de muchos materiales para aprender 29,4 44,7 +15,3
Sus compañeros siempre juegan o trabajan
con él o ella
40,3 51,1 +10,8
Le gustaría mucho disponer de más juegos y
materiales
80,9 88,8 +7,9
Existe comunicación frecuente entre la
familia y los docentes
71,9 75,8 +3,9
Participa en todas las actividades como los
demás compañeros
26,8 42,7 +15,9
Nota. Diagnóstico inicial: n = 653. Evaluación final: n = 499. pp = puntos porcentuales. Las variaciones representan
diferencias entre proporciones agregadas y no cambios individuales emparejados. Fuente: elaboración propia a partir
de los registros del proyecto (2026).
Como se muestra en la Tabla 1, los porcentajes de la evaluación final fueron superiores a
los obtenidos en el diagnóstico inicial en los ocho indicadores examinados. Las diferencias más
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2587
amplias se registraron en el bienestar durante el aprendizaje (+19,5 pp), la participación en todas
las actividades escolares (+15,9 pp), la disponibilidad de materiales (+15,3 pp) y el gusto por
asistir a la escuela (+12,9 pp). También se observaron variaciones positivas en el apoyo recibido,
la interacción con los compañeros y la comunicación entre la familia y los docentes. Sin embargo,
el indicador relacionado con el interés por disponer de más juegos y materiales requiere una
interpretación diferente, porque su incremento expresa una preferencia o demanda y no
necesariamente una mejora de las condiciones inclusivas.
La disposición favorable hacia la escuela pasó del 53,2 % en el diagnóstico inicial al 66,1
% en la evaluación final, lo que representa una diferencia de 12,9 puntos porcentuales. Este
resultado evidencia que, en la medición posterior, una mayor proporción de beneficiarios
manifestó agrado por asistir a la institución educativa. La relevancia del indicador radica en que
la inclusión no se reduce al acceso físico al sistema escolar, sino que también comprende la
motivación, el sentido de pertenencia y la percepción de la escuela como un entorno favorable
para aprender y relacionarse. La tendencia coincide con Pesántez Cedillo y Zambrano Santos
(2026), quienes sostienen que las estrategias pedagógicas inclusivas pueden fortalecer la
confianza, el bienestar socioemocional y la participación de los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
El bienestar durante el aprendizaje presentó la variación más amplia. El porcentaje de
estudiantes que señaló sentirse siempre bien al aprender contenidos nuevos aumentó del 47,0 %
al 66,5 %, equivalente a 19,5 puntos porcentuales. Esta diferencia muestra una percepción más
favorable de la experiencia de aprendizaje en la evaluación final. Las explicaciones
individualizadas, los materiales visuales, los juegos educativos y el acompañamiento pedagógico
pudieron contribuir a reducir la frustración asociada con las dificultades académicas. No obstante,
esta explicación constituye una inferencia plausible y no una relación causal comprobada. El
resultado mantiene correspondencia con Rentería Zambrano et al. (2025), quienes identificaron
beneficios académicos y socioemocionales asociados con el Diseño Universal para el
Aprendizaje, la tutoría entre iguales y el aprendizaje cooperativo.
La percepción de apoyo ante las dificultades de comprensión pasó del 56,2 % al 67,7 %,
con una diferencia de 11,5 puntos porcentuales. En la evaluación final, aproximadamente dos de
cada tres beneficiarios indicaron que siempre recibían ayuda cuando no comprendían los
contenidos. La variación resulta relevante porque el acompañamiento oportuno puede evitar que
una dificultad inicial se transforme en una barrera persistente para el aprendizaje. Sin embargo,
el 32,3 % restante no se ubicó en la categoría de mayor frecuencia, lo cual evidencia que el apoyo
todavía no alcanzaba de forma constante a todos los participantes. Las respuestas abiertas
reforzaron esta interpretación, puesto que continuaron apareciendo solicitudes de explicaciones
adicionales, repetición de contenidos, paciencia y atención personalizada. Este hallazgo
amplias se registraron en el bienestar durante el aprendizaje (+19,5 pp), la participación en todas
las actividades escolares (+15,9 pp), la disponibilidad de materiales (+15,3 pp) y el gusto por
asistir a la escuela (+12,9 pp). También se observaron variaciones positivas en el apoyo recibido,
la interacción con los compañeros y la comunicación entre la familia y los docentes. Sin embargo,
el indicador relacionado con el interés por disponer de más juegos y materiales requiere una
interpretación diferente, porque su incremento expresa una preferencia o demanda y no
necesariamente una mejora de las condiciones inclusivas.
La disposición favorable hacia la escuela pasó del 53,2 % en el diagnóstico inicial al 66,1
% en la evaluación final, lo que representa una diferencia de 12,9 puntos porcentuales. Este
resultado evidencia que, en la medición posterior, una mayor proporción de beneficiarios
manifestó agrado por asistir a la institución educativa. La relevancia del indicador radica en que
la inclusión no se reduce al acceso físico al sistema escolar, sino que también comprende la
motivación, el sentido de pertenencia y la percepción de la escuela como un entorno favorable
para aprender y relacionarse. La tendencia coincide con Pesántez Cedillo y Zambrano Santos
(2026), quienes sostienen que las estrategias pedagógicas inclusivas pueden fortalecer la
confianza, el bienestar socioemocional y la participación de los estudiantes con necesidades
educativas especiales.
El bienestar durante el aprendizaje presentó la variación más amplia. El porcentaje de
estudiantes que señaló sentirse siempre bien al aprender contenidos nuevos aumentó del 47,0 %
al 66,5 %, equivalente a 19,5 puntos porcentuales. Esta diferencia muestra una percepción más
favorable de la experiencia de aprendizaje en la evaluación final. Las explicaciones
individualizadas, los materiales visuales, los juegos educativos y el acompañamiento pedagógico
pudieron contribuir a reducir la frustración asociada con las dificultades académicas. No obstante,
esta explicación constituye una inferencia plausible y no una relación causal comprobada. El
resultado mantiene correspondencia con Rentería Zambrano et al. (2025), quienes identificaron
beneficios académicos y socioemocionales asociados con el Diseño Universal para el
Aprendizaje, la tutoría entre iguales y el aprendizaje cooperativo.
La percepción de apoyo ante las dificultades de comprensión pasó del 56,2 % al 67,7 %,
con una diferencia de 11,5 puntos porcentuales. En la evaluación final, aproximadamente dos de
cada tres beneficiarios indicaron que siempre recibían ayuda cuando no comprendían los
contenidos. La variación resulta relevante porque el acompañamiento oportuno puede evitar que
una dificultad inicial se transforme en una barrera persistente para el aprendizaje. Sin embargo,
el 32,3 % restante no se ubicó en la categoría de mayor frecuencia, lo cual evidencia que el apoyo
todavía no alcanzaba de forma constante a todos los participantes. Las respuestas abiertas
reforzaron esta interpretación, puesto que continuaron apareciendo solicitudes de explicaciones
adicionales, repetición de contenidos, paciencia y atención personalizada. Este hallazgo
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2588
concuerda con Gordillo Bernal y Prado (2024), quienes destacan que la preparación docente y las
adaptaciones pedagógicas constituyen elementos fundamentales para atender la diversidad.
La disponibilidad de materiales presentó un incremento de 15,3 puntos porcentuales, al
pasar del 29,4 % al 44,7 %. Aunque esta diferencia fue una de las más amplias, el porcentaje final
permaneció por debajo del 50 %. En consecuencia, el resultado muestra simultáneamente una
tendencia favorable y una limitación persistente: una mayor proporción de estudiantes reconoció
disponer de recursos para aprender, pero más de la mitad no manifestó contar con muchos
materiales. Las solicitudes de pictogramas, láminas, juegos, videos, tabletas y materiales
concretos respaldaron esta interpretación. El hallazgo coincide con Oviedo Ortiz y Vargas Veliz
(2025), quienes reconocen que los recursos accesibles y las metodologías activas pueden
favorecer la participación y el aprendizaje significativo. No obstante, la mera presencia de
materiales no garantiza inclusión; su efectividad depende de la accesibilidad, la finalidad
pedagógica y la correspondencia con las necesidades de cada estudiante.
La interacción con los compañeros aumentó del 40,3 % al 51,1 %, equivalente a una
diferencia de 10,8 puntos porcentuales. La evaluación final mostró que aproximadamente la mitad
de los beneficiarios consideraba que sus compañeros siempre jugaban o trabajaban con ellos.
Aunque la distribución resultó más favorable que en el diagnóstico inicial, el 48,9 % no seleccionó
la categoría de mayor frecuencia. Esto indica que la inclusión entre pares continuó siendo un
aspecto pendiente. Las respuestas abiertas incluyeron solicitudes relacionadas con el trato
igualitario, la participación en juegos, la prevención de burlas y la incorporación en actividades
grupales. Por tanto, las acciones inclusivas no deberían concentrarse únicamente en el estudiante
con NEE, sino también en la convivencia, las actitudes del grupo y la construcción de relaciones
de colaboración. Cepeda Moreira (2024) señala que las estrategias inclusivas pueden fortalecer
las habilidades sociales y las relaciones interpersonales, aunque tales resultados requieren
intervenciones sostenidas en el conjunto de la comunidad escolar.
El interés por disponer de más juegos y materiales pasó del 80,9 % al 88,8 %, con una
variación de 7,9 puntos porcentuales. Este indicador no puede interpretarse automáticamente
como una mejora, porque una respuesta elevada puede representar tanto la valoración positiva de
los recursos utilizados como la percepción de que estos continuaban siendo insuficientes. La
diferencia también podría reflejar que el contacto con actividades lúdicas durante el
acompañamiento incrementó el interés de los beneficiarios por mantenerlas. La evidencia
disponible no permite determinar cuál de estas explicaciones tuvo mayor peso. Sin embargo, la
elevada proporción final confirma la importancia que los estudiantes atribuyeron a los recursos
dinámicos, especialmente para el aprendizaje de Lengua y Literatura y Matemáticas.
La comunicación frecuente entre la familia y los docentes presentó la variación más
reducida, al pasar del 71,9 % al 75,8 %, lo que representa 3,9 puntos porcentuales. La magnitud
limitada de la diferencia puede relacionarse con el porcentaje relativamente alto registrado desde
concuerda con Gordillo Bernal y Prado (2024), quienes destacan que la preparación docente y las
adaptaciones pedagógicas constituyen elementos fundamentales para atender la diversidad.
La disponibilidad de materiales presentó un incremento de 15,3 puntos porcentuales, al
pasar del 29,4 % al 44,7 %. Aunque esta diferencia fue una de las más amplias, el porcentaje final
permaneció por debajo del 50 %. En consecuencia, el resultado muestra simultáneamente una
tendencia favorable y una limitación persistente: una mayor proporción de estudiantes reconoció
disponer de recursos para aprender, pero más de la mitad no manifestó contar con muchos
materiales. Las solicitudes de pictogramas, láminas, juegos, videos, tabletas y materiales
concretos respaldaron esta interpretación. El hallazgo coincide con Oviedo Ortiz y Vargas Veliz
(2025), quienes reconocen que los recursos accesibles y las metodologías activas pueden
favorecer la participación y el aprendizaje significativo. No obstante, la mera presencia de
materiales no garantiza inclusión; su efectividad depende de la accesibilidad, la finalidad
pedagógica y la correspondencia con las necesidades de cada estudiante.
La interacción con los compañeros aumentó del 40,3 % al 51,1 %, equivalente a una
diferencia de 10,8 puntos porcentuales. La evaluación final mostró que aproximadamente la mitad
de los beneficiarios consideraba que sus compañeros siempre jugaban o trabajaban con ellos.
Aunque la distribución resultó más favorable que en el diagnóstico inicial, el 48,9 % no seleccionó
la categoría de mayor frecuencia. Esto indica que la inclusión entre pares continuó siendo un
aspecto pendiente. Las respuestas abiertas incluyeron solicitudes relacionadas con el trato
igualitario, la participación en juegos, la prevención de burlas y la incorporación en actividades
grupales. Por tanto, las acciones inclusivas no deberían concentrarse únicamente en el estudiante
con NEE, sino también en la convivencia, las actitudes del grupo y la construcción de relaciones
de colaboración. Cepeda Moreira (2024) señala que las estrategias inclusivas pueden fortalecer
las habilidades sociales y las relaciones interpersonales, aunque tales resultados requieren
intervenciones sostenidas en el conjunto de la comunidad escolar.
El interés por disponer de más juegos y materiales pasó del 80,9 % al 88,8 %, con una
variación de 7,9 puntos porcentuales. Este indicador no puede interpretarse automáticamente
como una mejora, porque una respuesta elevada puede representar tanto la valoración positiva de
los recursos utilizados como la percepción de que estos continuaban siendo insuficientes. La
diferencia también podría reflejar que el contacto con actividades lúdicas durante el
acompañamiento incrementó el interés de los beneficiarios por mantenerlas. La evidencia
disponible no permite determinar cuál de estas explicaciones tuvo mayor peso. Sin embargo, la
elevada proporción final confirma la importancia que los estudiantes atribuyeron a los recursos
dinámicos, especialmente para el aprendizaje de Lengua y Literatura y Matemáticas.
La comunicación frecuente entre la familia y los docentes presentó la variación más
reducida, al pasar del 71,9 % al 75,8 %, lo que representa 3,9 puntos porcentuales. La magnitud
limitada de la diferencia puede relacionarse con el porcentaje relativamente alto registrado desde
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2589
el diagnóstico inicial. En la evaluación final, aproximadamente tres de cada cuatro beneficiarios
reconocieron una comunicación frecuente entre ambos actores. A pesar de ello, cerca de una
cuarta parte no se ubicó en la categoría más favorable. Este resultado muestra la necesidad de
fortalecer los mecanismos de seguimiento y coordinación, debido a que la comunicación entre
familia y escuela facilita la identificación de dificultades, la continuidad de las estrategias y el
acompañamiento fuera del aula. Oviedo Ortiz y Vargas Veliz (2025) también destacan que la
articulación entre docentes, familias y comunidad educativa constituye una condición importante
para sostener los procesos inclusivos.
La participación en todas las actividades escolares pasó del 26,8 % al 42,7 %, con una
diferencia de 15,9 puntos porcentuales. Esta fue la segunda variación más amplia; sin embargo,
el porcentaje final continuó por debajo del 50 %. En términos sustantivos, esto significa que el
57,3 % de los beneficiarios evaluados al finalizar la intervención no manifestó participar en todas
las actividades en condiciones semejantes a sus compañeros. Por ello, aunque la distribución
posterior fue más favorable, la participación plena continuó siendo una de las principales
dimensiones por fortalecer. Rojas Montoya et al. (2024) sostienen que la inclusión de estudiantes
con NEE requiere estrategias diferenciadas, preparación profesional y entornos adaptados. Los
resultados del presente estudio respaldan esta necesidad, debido a que el acompañamiento
individual puede resultar insuficiente si las actividades generales del aula no ofrecen
oportunidades accesibles de participación.
Las respuestas abiertas complementaron la información cuantitativa y permitieron
identificar necesidades que no podían representarse únicamente mediante porcentajes. El análisis
mostró demandas relacionadas con materiales accesibles, explicaciones pausadas,
acompañamiento personalizado, bienestar emocional, interacción entre compañeros,
participación escolar y adecuación del entorno. La categorización se realizó a partir de la
semejanza semántica de las respuestas; por tanto, la Tabla 2 presenta tendencias temáticas y no
frecuencias cuantificadas. Esta delimitación resulta importante porque, sin un proceso de
codificación con recuentos verificables, no corresponde afirmar que una categoría fue
estadísticamente más frecuente que otra.
el diagnóstico inicial. En la evaluación final, aproximadamente tres de cada cuatro beneficiarios
reconocieron una comunicación frecuente entre ambos actores. A pesar de ello, cerca de una
cuarta parte no se ubicó en la categoría más favorable. Este resultado muestra la necesidad de
fortalecer los mecanismos de seguimiento y coordinación, debido a que la comunicación entre
familia y escuela facilita la identificación de dificultades, la continuidad de las estrategias y el
acompañamiento fuera del aula. Oviedo Ortiz y Vargas Veliz (2025) también destacan que la
articulación entre docentes, familias y comunidad educativa constituye una condición importante
para sostener los procesos inclusivos.
La participación en todas las actividades escolares pasó del 26,8 % al 42,7 %, con una
diferencia de 15,9 puntos porcentuales. Esta fue la segunda variación más amplia; sin embargo,
el porcentaje final continuó por debajo del 50 %. En términos sustantivos, esto significa que el
57,3 % de los beneficiarios evaluados al finalizar la intervención no manifestó participar en todas
las actividades en condiciones semejantes a sus compañeros. Por ello, aunque la distribución
posterior fue más favorable, la participación plena continuó siendo una de las principales
dimensiones por fortalecer. Rojas Montoya et al. (2024) sostienen que la inclusión de estudiantes
con NEE requiere estrategias diferenciadas, preparación profesional y entornos adaptados. Los
resultados del presente estudio respaldan esta necesidad, debido a que el acompañamiento
individual puede resultar insuficiente si las actividades generales del aula no ofrecen
oportunidades accesibles de participación.
Las respuestas abiertas complementaron la información cuantitativa y permitieron
identificar necesidades que no podían representarse únicamente mediante porcentajes. El análisis
mostró demandas relacionadas con materiales accesibles, explicaciones pausadas,
acompañamiento personalizado, bienestar emocional, interacción entre compañeros,
participación escolar y adecuación del entorno. La categorización se realizó a partir de la
semejanza semántica de las respuestas; por tanto, la Tabla 2 presenta tendencias temáticas y no
frecuencias cuantificadas. Esta delimitación resulta importante porque, sin un proceso de
codificación con recuentos verificables, no corresponde afirmar que una categoría fue
estadísticamente más frecuente que otra.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2590
Tabla 2
Categorías identificadas en las respuestas abiertas de los beneficiarios
Categoría Necesidades identificadas Tendencia observada en la
evaluación final
Recursos didácticos Juegos, dibujos, láminas,
pictogramas, videos, tabletas y
materiales concretos
Se valoraron los recursos
empleados, pero persistió la
solicitud de una mayor
disponibilidad
Acompañamiento
pedagógico
Explicaciones pausadas,
repetición de contenidos,
paciencia y atención
personalizada
Se reconoció el apoyo recibido,
aunque continuaron las solicitudes
de refuerzo
Bienestar durante el
aprendizaje
Motivación, seguridad, trato
respetuoso y reducción de la
frustración
Se identificaron expresiones
favorables sobre la experiencia
escolar y el aprendizaje
Interacción social Juegos compartidos, trato
igualitario, prevención de burlas
e integración con los
compañeros
Se observaron valoraciones
positivas, pero permanecieron
necesidades de inclusión entre
pares
Participación escolar Incorporación en actividades
grupales y oportunidades
semejantes a las de los demás
estudiantes
Se reconocieron avances, aunque la
participación plena continuó siendo
limitada
Condiciones del
entorno
Reducción del ruido, espacios
tranquilos y utilización de
apoyos visuales
Las adecuaciones ambientales
permanecieron como necesidades
específicas de determinados
beneficiarios
Nota. Las categorías proceden del análisis descriptivo de las respuestas abiertas. La tabla presenta una síntesis temática
y no representa frecuencias ni porcentajes. Fuente: elaboración propia a partir de los registros del proyecto (2026).
La valoración de los recursos didácticos mostró que los participantes apreciaron los juegos,
materiales visuales y actividades dinámicas incorporados durante el acompañamiento. Sin
embargo, la continuidad de las solicitudes demuestra que estos recursos no estuvieron disponibles
con la misma intensidad para todos los beneficiarios. Esta situación puede relacionarse con
diferencias en las condiciones institucionales, la disponibilidad de materiales y las características
de las intervenciones ejecutadas por los estudiantes universitarios. Por ello, no sería adecuado
considerar la utilización ocasional de recursos como evidencia suficiente de una transformación
estructural de las prácticas educativas.
En el acompañamiento pedagógico se identificaron expresiones favorables relacionadas
con la ayuda recibida, pero también solicitudes de mayor paciencia, repetición de explicaciones
y atención individualizada. Esta coexistencia indica que el apoyo produjo experiencias valoradas
positivamente, aunque su alcance pudo variar entre beneficiarios. La heterogeneidad de las NEE
constituye un aspecto central para interpretar estos resultados, debido a que una misma estrategia
no necesariamente responde con igual eficacia a dificultades de lectoescritura, discapacidad
Tabla 2
Categorías identificadas en las respuestas abiertas de los beneficiarios
Categoría Necesidades identificadas Tendencia observada en la
evaluación final
Recursos didácticos Juegos, dibujos, láminas,
pictogramas, videos, tabletas y
materiales concretos
Se valoraron los recursos
empleados, pero persistió la
solicitud de una mayor
disponibilidad
Acompañamiento
pedagógico
Explicaciones pausadas,
repetición de contenidos,
paciencia y atención
personalizada
Se reconoció el apoyo recibido,
aunque continuaron las solicitudes
de refuerzo
Bienestar durante el
aprendizaje
Motivación, seguridad, trato
respetuoso y reducción de la
frustración
Se identificaron expresiones
favorables sobre la experiencia
escolar y el aprendizaje
Interacción social Juegos compartidos, trato
igualitario, prevención de burlas
e integración con los
compañeros
Se observaron valoraciones
positivas, pero permanecieron
necesidades de inclusión entre
pares
Participación escolar Incorporación en actividades
grupales y oportunidades
semejantes a las de los demás
estudiantes
Se reconocieron avances, aunque la
participación plena continuó siendo
limitada
Condiciones del
entorno
Reducción del ruido, espacios
tranquilos y utilización de
apoyos visuales
Las adecuaciones ambientales
permanecieron como necesidades
específicas de determinados
beneficiarios
Nota. Las categorías proceden del análisis descriptivo de las respuestas abiertas. La tabla presenta una síntesis temática
y no representa frecuencias ni porcentajes. Fuente: elaboración propia a partir de los registros del proyecto (2026).
La valoración de los recursos didácticos mostró que los participantes apreciaron los juegos,
materiales visuales y actividades dinámicas incorporados durante el acompañamiento. Sin
embargo, la continuidad de las solicitudes demuestra que estos recursos no estuvieron disponibles
con la misma intensidad para todos los beneficiarios. Esta situación puede relacionarse con
diferencias en las condiciones institucionales, la disponibilidad de materiales y las características
de las intervenciones ejecutadas por los estudiantes universitarios. Por ello, no sería adecuado
considerar la utilización ocasional de recursos como evidencia suficiente de una transformación
estructural de las prácticas educativas.
En el acompañamiento pedagógico se identificaron expresiones favorables relacionadas
con la ayuda recibida, pero también solicitudes de mayor paciencia, repetición de explicaciones
y atención individualizada. Esta coexistencia indica que el apoyo produjo experiencias valoradas
positivamente, aunque su alcance pudo variar entre beneficiarios. La heterogeneidad de las NEE
constituye un aspecto central para interpretar estos resultados, debido a que una misma estrategia
no necesariamente responde con igual eficacia a dificultades de lectoescritura, discapacidad
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2591
intelectual, trastorno del espectro autista, TDAH, discalculia o alteraciones del lenguaje. Por
consiguiente, las futuras intervenciones deberían establecer apoyos diferenciados y registrar con
precisión las estrategias aplicadas según cada necesidad.
Las expresiones relacionadas con el bienestar mostraron una percepción más favorable de
la experiencia escolar y del aprendizaje. No obstante, la información disponible corresponde a la
valoración de los participantes y no a una medición clínica o psicométrica del bienestar
socioemocional. Por esta razón, el resultado debe entenderse como una mejora en la percepción
declarada y no como evidencia de cambios psicológicos objetivos. Esta distinción evita ampliar
el alcance de los datos más allá de lo que realmente midió el cuestionario.
En cuanto a la interacción y la participación, los resultados cuantitativos y cualitativos
fueron convergentes. Ambas fuentes mostraron variaciones favorables, pero también necesidades
persistentes relacionadas con la inclusión en actividades grupales, el trato igualitario y la
convivencia entre pares. Esta convergencia fortalece la interpretación descriptiva, aunque no
elimina las limitaciones del diseño. La participación final del 42,7 % y la interacción frecuente
del 51,1 % indican que las dimensiones sociales continuaron presentando barreras importantes.
La intervención individual debe complementarse, por tanto, con acciones dirigidas al grupo de
compañeros, los docentes, las familias y la organización escolar.
Tabla 3
Síntesis interpretativa de los principales resultados
Dimensión Variación
observada
Situación en la
evaluación final
Interpretación
Bienestar durante el
aprendizaje
+19,5 pp 66,5 % Presentó la mayor diferencia favorable,
aunque corresponde a una percepción
declarada
Participación escolar +15,9 pp 42,7 % Mostró una variación amplia, pero
continuó siendo una de las principales
necesidades
Disponibilidad de
materiales
+15,3 pp 44,7 % Se observaron avances, aunque menos de
la mitad declaró disponer de muchos
recursos
Disposición hacia la
escuela
+12,9 pp 66,1 % Evidenció una percepción más favorable
de la experiencia escolar
Apoyo ante
dificultades
+11,5 pp 67,7 % Aumentó el apoyo percibido, pero no
alcanzó de manera constante a todos los
beneficiarios
Interacción con
compañeros
+10,8 pp 51,1 % La distribución fue más favorable,
aunque la inclusión entre pares
permaneció limitada
Demanda de juegos
y materiales
+7,9 pp 88,8 % Expresa una demanda elevada; no
constituye por sí misma un resultado
favorable
Comunicación
familia-docentes
+3,9 pp 75,8 % Conservó el porcentaje final más alto,
pero presentó la menor variación
Nota. La valoración de las dimensiones se basa en la magnitud de la variación y en el porcentaje registrado en la
evaluación final. No se establecieron categorías estadísticas de efecto ni significación. Fuente: elaboración propia a
partir de los registros del proyecto (2026).
intelectual, trastorno del espectro autista, TDAH, discalculia o alteraciones del lenguaje. Por
consiguiente, las futuras intervenciones deberían establecer apoyos diferenciados y registrar con
precisión las estrategias aplicadas según cada necesidad.
Las expresiones relacionadas con el bienestar mostraron una percepción más favorable de
la experiencia escolar y del aprendizaje. No obstante, la información disponible corresponde a la
valoración de los participantes y no a una medición clínica o psicométrica del bienestar
socioemocional. Por esta razón, el resultado debe entenderse como una mejora en la percepción
declarada y no como evidencia de cambios psicológicos objetivos. Esta distinción evita ampliar
el alcance de los datos más allá de lo que realmente midió el cuestionario.
En cuanto a la interacción y la participación, los resultados cuantitativos y cualitativos
fueron convergentes. Ambas fuentes mostraron variaciones favorables, pero también necesidades
persistentes relacionadas con la inclusión en actividades grupales, el trato igualitario y la
convivencia entre pares. Esta convergencia fortalece la interpretación descriptiva, aunque no
elimina las limitaciones del diseño. La participación final del 42,7 % y la interacción frecuente
del 51,1 % indican que las dimensiones sociales continuaron presentando barreras importantes.
La intervención individual debe complementarse, por tanto, con acciones dirigidas al grupo de
compañeros, los docentes, las familias y la organización escolar.
Tabla 3
Síntesis interpretativa de los principales resultados
Dimensión Variación
observada
Situación en la
evaluación final
Interpretación
Bienestar durante el
aprendizaje
+19,5 pp 66,5 % Presentó la mayor diferencia favorable,
aunque corresponde a una percepción
declarada
Participación escolar +15,9 pp 42,7 % Mostró una variación amplia, pero
continuó siendo una de las principales
necesidades
Disponibilidad de
materiales
+15,3 pp 44,7 % Se observaron avances, aunque menos de
la mitad declaró disponer de muchos
recursos
Disposición hacia la
escuela
+12,9 pp 66,1 % Evidenció una percepción más favorable
de la experiencia escolar
Apoyo ante
dificultades
+11,5 pp 67,7 % Aumentó el apoyo percibido, pero no
alcanzó de manera constante a todos los
beneficiarios
Interacción con
compañeros
+10,8 pp 51,1 % La distribución fue más favorable,
aunque la inclusión entre pares
permaneció limitada
Demanda de juegos
y materiales
+7,9 pp 88,8 % Expresa una demanda elevada; no
constituye por sí misma un resultado
favorable
Comunicación
familia-docentes
+3,9 pp 75,8 % Conservó el porcentaje final más alto,
pero presentó la menor variación
Nota. La valoración de las dimensiones se basa en la magnitud de la variación y en el porcentaje registrado en la
evaluación final. No se establecieron categorías estadísticas de efecto ni significación. Fuente: elaboración propia a
partir de los registros del proyecto (2026).
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2592
En conjunto, los resultados evidenciaron distribuciones descriptivas más favorables
después del acompañamiento pedagógico, especialmente en el bienestar durante el aprendizaje,
la participación, la disponibilidad de materiales y la disposición hacia la escuela. Sin embargo,
las magnitudes de las variaciones no deben confundirse con tamaños de efecto, debido a que no
se realizaron mediciones emparejadas, pruebas de significación ni análisis ajustados por posibles
diferencias entre los participantes de ambos momentos. Además, la ausencia de un grupo de
control impide descartar explicaciones alternativas, como cambios escolares ocurridos durante el
periodo, diferencias en la composición de las muestras, maduración de los participantes o mayor
disposición para responder favorablemente después de recibir acompañamiento.
Los hallazgos tampoco permiten afirmar que todas las dimensiones alcanzaron niveles
satisfactorios. En la evaluación final, la participación plena se situó en el 42,7 %, la disponibilidad
amplia de materiales en el 44,7 % y la interacción constante con los compañeros en el 51,1 %.
Estos porcentajes muestran que las barreras no desaparecieron y que los avances observados
coexistieron con necesidades persistentes. En consecuencia, la intervención debe entenderse
como una experiencia con resultados descriptivos alentadores, pero todavía insuficientes para
demostrar una inclusión educativa consolidada.
La pérdida del 23,58 % de los registros constituye una limitación relevante, debido a que
la ausencia de información puede comprometer la validez de las comparaciones cuando los
participantes que no completan el seguimiento presentan características diferentes de quienes
permanecen en el estudio (Fewtrell et al., 2008). Si los estudiantes que no respondieron la
evaluación final tenían mayores dificultades, menor participación o intervenciones inconclusas,
los porcentajes posteriores podrían ofrecer una representación más favorable que la situación real.
El análisis basado únicamente en los casos completos puede producir estimaciones sesgadas
cuando la ausencia de datos se relaciona con las características o los resultados de los participantes
(Groenwold et al., 2012). Sin información sobre los 154 registros perdidos, no es posible
establecer el mecanismo que originó su ausencia ni determinar la dirección y magnitud del posible
sesgo. Aunque existen procedimientos como la imputación múltiple, su aplicación exige
información suficiente y supuestos justificables acerca del comportamiento de los datos faltantes
(Jakobsen et al., 2017). Por ello, futuras investigaciones deberían utilizar identificadores
anónimos para emparejar las mediciones, mantener instrumentos equivalentes, documentar las
razones de la pérdida de participantes e incorporar, cuando resulte viable y éticamente pertinente,
un grupo de comparación.
A pesar de estas restricciones, la correspondencia entre las variaciones porcentuales y las
respuestas abiertas aporta respaldo contextual a la interpretación general, aunque no elimina las
limitaciones derivadas de la pérdida de registros. Los beneficiarios reconocieron mayor apoyo y
bienestar, pero continuaron demandando recursos accesibles, explicaciones diferenciadas,
interacción social y oportunidades de participación. En este sentido, los resultados sugieren que
En conjunto, los resultados evidenciaron distribuciones descriptivas más favorables
después del acompañamiento pedagógico, especialmente en el bienestar durante el aprendizaje,
la participación, la disponibilidad de materiales y la disposición hacia la escuela. Sin embargo,
las magnitudes de las variaciones no deben confundirse con tamaños de efecto, debido a que no
se realizaron mediciones emparejadas, pruebas de significación ni análisis ajustados por posibles
diferencias entre los participantes de ambos momentos. Además, la ausencia de un grupo de
control impide descartar explicaciones alternativas, como cambios escolares ocurridos durante el
periodo, diferencias en la composición de las muestras, maduración de los participantes o mayor
disposición para responder favorablemente después de recibir acompañamiento.
Los hallazgos tampoco permiten afirmar que todas las dimensiones alcanzaron niveles
satisfactorios. En la evaluación final, la participación plena se situó en el 42,7 %, la disponibilidad
amplia de materiales en el 44,7 % y la interacción constante con los compañeros en el 51,1 %.
Estos porcentajes muestran que las barreras no desaparecieron y que los avances observados
coexistieron con necesidades persistentes. En consecuencia, la intervención debe entenderse
como una experiencia con resultados descriptivos alentadores, pero todavía insuficientes para
demostrar una inclusión educativa consolidada.
La pérdida del 23,58 % de los registros constituye una limitación relevante, debido a que
la ausencia de información puede comprometer la validez de las comparaciones cuando los
participantes que no completan el seguimiento presentan características diferentes de quienes
permanecen en el estudio (Fewtrell et al., 2008). Si los estudiantes que no respondieron la
evaluación final tenían mayores dificultades, menor participación o intervenciones inconclusas,
los porcentajes posteriores podrían ofrecer una representación más favorable que la situación real.
El análisis basado únicamente en los casos completos puede producir estimaciones sesgadas
cuando la ausencia de datos se relaciona con las características o los resultados de los participantes
(Groenwold et al., 2012). Sin información sobre los 154 registros perdidos, no es posible
establecer el mecanismo que originó su ausencia ni determinar la dirección y magnitud del posible
sesgo. Aunque existen procedimientos como la imputación múltiple, su aplicación exige
información suficiente y supuestos justificables acerca del comportamiento de los datos faltantes
(Jakobsen et al., 2017). Por ello, futuras investigaciones deberían utilizar identificadores
anónimos para emparejar las mediciones, mantener instrumentos equivalentes, documentar las
razones de la pérdida de participantes e incorporar, cuando resulte viable y éticamente pertinente,
un grupo de comparación.
A pesar de estas restricciones, la correspondencia entre las variaciones porcentuales y las
respuestas abiertas aporta respaldo contextual a la interpretación general, aunque no elimina las
limitaciones derivadas de la pérdida de registros. Los beneficiarios reconocieron mayor apoyo y
bienestar, pero continuaron demandando recursos accesibles, explicaciones diferenciadas,
interacción social y oportunidades de participación. En este sentido, los resultados sugieren que
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2593
la vinculación universitaria puede constituir un mecanismo pertinente para conectar la formación
inicial docente con la atención de necesidades educativas reales. Carrington y Saggers (2008)
identificaron que las experiencias de aprendizaje-servicio relacionadas con la educación inclusiva
permiten a los docentes en formación aplicar conocimientos académicos en contextos
comunitarios y reflexionar sobre los principios éticos de su práctica. De manera complementaria,
Choi et al. (2023) encontraron que estas experiencias adquieren mayor valor formativo cuando
los universitarios responden a necesidades reales, intervienen en la planificación, colaboran con
diferentes actores y reflexionan sobre las responsabilidades asumidas. No obstante, la
sostenibilidad de estas iniciativas requiere planificación institucional, seguimiento sistemático,
formación especializada y coordinación entre universidad, escuela y familia.
CONCLUSIONES
Los resultados permitieron identificar diferencias favorables entre el diagnóstico inicial y
la evaluación final en los indicadores de inclusión educativa examinados. Las variaciones más
amplias se registraron en el bienestar durante el aprendizaje, la participación en las actividades
escolares, la disponibilidad de materiales y el gusto por asistir a la escuela. También se observaron
porcentajes superiores en el apoyo recibido ante las dificultades de comprensión, la interacción
con los compañeros y la comunicación entre las familias y los docentes. En conjunto, estos
hallazgos muestran que el acompañamiento pedagógico coincidió con una percepción más
favorable de distintas dimensiones académicas, sociales y emocionales.
La experiencia evidenció que la atención de estudiantes con necesidades educativas
especiales requiere acciones integrales que combinen explicaciones adaptadas, apoyo
personalizado, recursos didácticos accesibles y oportunidades efectivas de interacción y
participación. No obstante, los porcentajes finales muestran que todavía existen aspectos por
fortalecer. La disponibilidad de materiales alcanzó el 44,7 %, la participación plena se situó en el
42,7 % y la interacción frecuente con los compañeros llegó al 51,1 %. Por tanto, aunque se
reconocieron tendencias positivas, no puede afirmarse que las necesidades identificadas hayan
sido atendidas en su totalidad.
Las respuestas abiertas confirmaron esta interpretación, puesto que los beneficiarios
valoraron favorablemente el apoyo recibido y las actividades implementadas, pero continuaron
solicitando juegos, materiales didácticos, explicaciones pausadas, mayor paciencia,
acompañamiento individual e inclusión en las actividades grupales. Esto demuestra que la
educación inclusiva no depende de una intervención aislada, sino de procesos continuos que
involucren a docentes, estudiantes, familias, compañeros y demás integrantes de la comunidad
educativa.
La diferencia entre los 653 registros iniciales y los 499 registros finales constituye una
limitación metodológica relevante. La pérdida de 154 observaciones, equivalente al 23,58 % de
la vinculación universitaria puede constituir un mecanismo pertinente para conectar la formación
inicial docente con la atención de necesidades educativas reales. Carrington y Saggers (2008)
identificaron que las experiencias de aprendizaje-servicio relacionadas con la educación inclusiva
permiten a los docentes en formación aplicar conocimientos académicos en contextos
comunitarios y reflexionar sobre los principios éticos de su práctica. De manera complementaria,
Choi et al. (2023) encontraron que estas experiencias adquieren mayor valor formativo cuando
los universitarios responden a necesidades reales, intervienen en la planificación, colaboran con
diferentes actores y reflexionan sobre las responsabilidades asumidas. No obstante, la
sostenibilidad de estas iniciativas requiere planificación institucional, seguimiento sistemático,
formación especializada y coordinación entre universidad, escuela y familia.
CONCLUSIONES
Los resultados permitieron identificar diferencias favorables entre el diagnóstico inicial y
la evaluación final en los indicadores de inclusión educativa examinados. Las variaciones más
amplias se registraron en el bienestar durante el aprendizaje, la participación en las actividades
escolares, la disponibilidad de materiales y el gusto por asistir a la escuela. También se observaron
porcentajes superiores en el apoyo recibido ante las dificultades de comprensión, la interacción
con los compañeros y la comunicación entre las familias y los docentes. En conjunto, estos
hallazgos muestran que el acompañamiento pedagógico coincidió con una percepción más
favorable de distintas dimensiones académicas, sociales y emocionales.
La experiencia evidenció que la atención de estudiantes con necesidades educativas
especiales requiere acciones integrales que combinen explicaciones adaptadas, apoyo
personalizado, recursos didácticos accesibles y oportunidades efectivas de interacción y
participación. No obstante, los porcentajes finales muestran que todavía existen aspectos por
fortalecer. La disponibilidad de materiales alcanzó el 44,7 %, la participación plena se situó en el
42,7 % y la interacción frecuente con los compañeros llegó al 51,1 %. Por tanto, aunque se
reconocieron tendencias positivas, no puede afirmarse que las necesidades identificadas hayan
sido atendidas en su totalidad.
Las respuestas abiertas confirmaron esta interpretación, puesto que los beneficiarios
valoraron favorablemente el apoyo recibido y las actividades implementadas, pero continuaron
solicitando juegos, materiales didácticos, explicaciones pausadas, mayor paciencia,
acompañamiento individual e inclusión en las actividades grupales. Esto demuestra que la
educación inclusiva no depende de una intervención aislada, sino de procesos continuos que
involucren a docentes, estudiantes, familias, compañeros y demás integrantes de la comunidad
educativa.
La diferencia entre los 653 registros iniciales y los 499 registros finales constituye una
limitación metodológica relevante. La pérdida de 154 observaciones, equivalente al 23,58 % de
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la evaluación inicial, pudo modificar la composición del grupo analizado al finalizar el proyecto.
Además, la ausencia de un grupo de control y de una comparación individual emparejada impide
atribuir causalmente las variaciones observadas a la intervención. En consecuencia, los resultados
deben entenderse como tendencias descriptivas asociadas temporalmente con el acompañamiento
pedagógico y no como evidencia concluyente de su efectividad.
Se concluye que los proyectos de vinculación universitaria pueden constituir espacios
pertinentes para articular la formación inicial docente con la atención de estudiantes con
necesidades educativas especiales en contextos reales. Para fortalecer futuras intervenciones se
recomienda emplear instrumentos equivalentes antes y después del acompañamiento, conservar
identificadores anónimos que permitan emparejar las mediciones, reducir la pérdida de
participantes y realizar un seguimiento sistemático de las actividades. Asimismo, se requiere
ampliar la disponibilidad de recursos accesibles, fortalecer la participación familiar y desarrollar
acciones dirigidas a los grupos de pares, con el propósito de consolidar entornos educativos en
los que todos los estudiantes puedan aprender, relacionarse y participar en condiciones de mayor
equidad.
la evaluación inicial, pudo modificar la composición del grupo analizado al finalizar el proyecto.
Además, la ausencia de un grupo de control y de una comparación individual emparejada impide
atribuir causalmente las variaciones observadas a la intervención. En consecuencia, los resultados
deben entenderse como tendencias descriptivas asociadas temporalmente con el acompañamiento
pedagógico y no como evidencia concluyente de su efectividad.
Se concluye que los proyectos de vinculación universitaria pueden constituir espacios
pertinentes para articular la formación inicial docente con la atención de estudiantes con
necesidades educativas especiales en contextos reales. Para fortalecer futuras intervenciones se
recomienda emplear instrumentos equivalentes antes y después del acompañamiento, conservar
identificadores anónimos que permitan emparejar las mediciones, reducir la pérdida de
participantes y realizar un seguimiento sistemático de las actividades. Asimismo, se requiere
ampliar la disponibilidad de recursos accesibles, fortalecer la participación familiar y desarrollar
acciones dirigidas a los grupos de pares, con el propósito de consolidar entornos educativos en
los que todos los estudiantes puedan aprender, relacionarse y participar en condiciones de mayor
equidad.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2595
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