Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2670
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2562
Resultado del proyecto de vinculación: prácticas pedagógicas
para mejorar la comprensión lectora con apoyo de recursos
digitales
Results of the community engagement project: pedagogical practices to improve
reading comprehension with the support of digital resources
Diana Flor García Calle
dgarciac@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-1956-6530
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador – Milagro
Lissette Estefanía Arias Macías
lariasm@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5911-4059
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador - Milagro
Santiago José Chele Delgado
scheled@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-4751-6707
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador – Milagro
Saúl Rogelio Jiménez Bajaña
sjimenezb5@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-9397-9251
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador – Milagro
Ruth María León Vélez
rleonv5@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0003-1393-6660
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador - Milagro
Artículo recibido: 10 julio 2026- Aceptado para publicación:16 agosto 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo analizar los resultados del proyecto de vinculación “Prácticas
pedagógicas para mejorar la comprensión lectora con apoyo de recursos digitales”, implementado
por la Universidad Estatal de Milagro con estudiantes de Educación General Básica Superior de
diferentes ciudades del Ecuador. Se desarrolló una investigación aplicada, con enfoque mixto,
alcance descriptivo y diseño no experimental. La población estuvo conformada por 690
beneficiarios directos, atendidos por 345 estudiantes universitarios de la carrera de Educación
Básica, modalidad en línea, quienes ejecutaron 40 horas de actividades pedagógicas. La
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2671
información se recopiló mediante evaluaciones aplicadas antes y después de la intervención,
observaciones, entrevistas informales y evidencias de aprendizaje. La propuesta incluyó
capacitaciones y talleres orientados al fortalecimiento de la comprensión literal, inferencial y
crítica mediante Genially, Educaplay, Kahoot, Canva, Google Docs y Google Classroom. En la
evaluación inicial, el 75,7 % de los participantes se ubicó en el nivel bajo de comprensión de
textos y el 24,3 % en el nivel moderado. Después de la intervención, el 91,7 % alcanzó el nivel
alto y el 8,3 % permaneció en el nivel moderado. Se concluyó que las prácticas pedagógicas
apoyadas en recursos digitales estuvieron asociadas con cambios favorables en el desempeño
lector. Sin embargo, la ausencia de un grupo de comparación impide atribuir los resultados
exclusivamente a la intervención.
Palabras clave: comprensión lectora, recursos digitales, prácticas pedagógicas,
educación básica, vinculación universitaria
ABSTRACT
The study aimed to analyze the results of the community engagement project “Pedagogical
Practices to Improve Reading Comprehension with the Support of Digital Resources,”
implemented by the State University of Milagro with upper basic education students from
different cities in Ecuador. Applied research was conducted using a mixed-methods approach, a
descriptive scope, and a non-experimental design. The population consisted of 690 direct
beneficiaries supported by 345 online Basic Education undergraduate students, who completed
40 hours of pedagogical activities. Data were collected through assessments administered before
and after the intervention, observations, informal interviews, and learning evidence. The project
included training sessions and workshops focused on strengthening literal, inferential, and critical
reading comprehension through Genially, Educaplay, Kahoot, Canva, Google Docs, and Google
Classroom. In the initial assessment, 75.7% of the participants were classified at a low level of
text comprehension, whereas 24.3% were at a moderate level. Following the intervention, 91.7%
reached a high level, while 8.3% remained at a moderate level. It was concluded that pedagogical
practices supported by digital resources were associated with favorable changes in reading
performance. However, because no comparison group was included, the results cannot be
attributed exclusively to the intervention.
Keywords: reading comprehension, digital resources, pedagogical practices, basic
education, university community engagement
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
información se recopiló mediante evaluaciones aplicadas antes y después de la intervención,
observaciones, entrevistas informales y evidencias de aprendizaje. La propuesta incluyó
capacitaciones y talleres orientados al fortalecimiento de la comprensión literal, inferencial y
crítica mediante Genially, Educaplay, Kahoot, Canva, Google Docs y Google Classroom. En la
evaluación inicial, el 75,7 % de los participantes se ubicó en el nivel bajo de comprensión de
textos y el 24,3 % en el nivel moderado. Después de la intervención, el 91,7 % alcanzó el nivel
alto y el 8,3 % permaneció en el nivel moderado. Se concluyó que las prácticas pedagógicas
apoyadas en recursos digitales estuvieron asociadas con cambios favorables en el desempeño
lector. Sin embargo, la ausencia de un grupo de comparación impide atribuir los resultados
exclusivamente a la intervención.
Palabras clave: comprensión lectora, recursos digitales, prácticas pedagógicas,
educación básica, vinculación universitaria
ABSTRACT
The study aimed to analyze the results of the community engagement project “Pedagogical
Practices to Improve Reading Comprehension with the Support of Digital Resources,”
implemented by the State University of Milagro with upper basic education students from
different cities in Ecuador. Applied research was conducted using a mixed-methods approach, a
descriptive scope, and a non-experimental design. The population consisted of 690 direct
beneficiaries supported by 345 online Basic Education undergraduate students, who completed
40 hours of pedagogical activities. Data were collected through assessments administered before
and after the intervention, observations, informal interviews, and learning evidence. The project
included training sessions and workshops focused on strengthening literal, inferential, and critical
reading comprehension through Genially, Educaplay, Kahoot, Canva, Google Docs, and Google
Classroom. In the initial assessment, 75.7% of the participants were classified at a low level of
text comprehension, whereas 24.3% were at a moderate level. Following the intervention, 91.7%
reached a high level, while 8.3% remained at a moderate level. It was concluded that pedagogical
practices supported by digital resources were associated with favorable changes in reading
performance. However, because no comparison group was included, the results cannot be
attributed exclusively to the intervention.
Keywords: reading comprehension, digital resources, pedagogical practices, basic
education, university community engagement
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2672
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la Lengua y la Literatura tiene como finalidad contribuir al desarrollo
de competencias comunicativas que permitan al estudiantado comprender y transmitir mensajes
de manera clara, pertinente y eficaz en diferentes contextos. Según Montaño (2023), la educación
desempeña una función determinante en el progreso social, mientras que el lenguaje constituye
una herramienta esencial para la interacción y la construcción del conocimiento. Las capacidades
cognitivas adquiridas mediante el aprendizaje de la lengua favorecen la interpretación del entorno,
la expresión de ideas y el acceso a nuevos saberes. En este proceso, el estudiante participa
activamente mediante la lectura, la reflexión y el intercambio de opiniones, mientras que el
docente orienta y facilita la construcción del aprendizaje.
La enseñanza de la lengua ha ocupado un lugar relevante dentro del sistema educativo
ecuatoriano. Sin embargo, los enfoques empleados para su desarrollo han experimentado
transformaciones importantes. En la actualidad, el proceso educativo no se limita a la transmisión
de contenidos gramaticales, sino que procura desarrollar destrezas que permitan comprender
información, expresar pensamientos, argumentar opiniones y establecer interacciones sociales
apropiadas. Esta perspectiva reconoce la comunicación como una competencia transversal
indispensable para la formación académica y la participación responsable en la sociedad.
Dentro de este campo, la comprensión lectora representa una capacidad esencial, debido
a que interviene en el aprendizaje de las diferentes áreas del currículo. Comprender un texto
implica más que reconocer palabras o reproducir información explícita; también requiere
interpretar significados, relacionar ideas, formular inferencias y asumir una posición crítica frente
al contenido. Por esta razón, las dificultades lectoras pueden afectar el desempeño académico,
limitar la adquisición de conocimientos y reducir la autonomía del estudiante al enfrentarse a
distintas fuentes de información.
Los avances tecnológicos característicos del siglo XXI han modificado las formas de
acceder al conocimiento, comunicarse y participar en los procesos educativos. Ante esta realidad,
la incorporación de recursos digitales constituye una alternativa para favorecer el desarrollo de
las capacidades lectoras y generar experiencias educativas más interactivas y participativas
(Haleem et al., 2022). No obstante, la disponibilidad de tecnología no garantiza por sí sola una
mejora en los aprendizajes, debido a que su efectividad depende de la planificación pedagógica,
la selección de herramientas pertinentes, el acompañamiento docente y su adecuación a las
necesidades del estudiantado. En consecuencia, la tecnología debe complementar la interacción
educativa y responder a propósitos formativos claramente establecidos, en lugar de sustituir la
mediación del docente (UNESCO, 2023). Cuando estos elementos se articulan apropiadamente,
los recursos digitales pueden facilitar el análisis, la interpretación y la comunicación de ideas.
A partir de las necesidades identificadas en el desarrollo de las competencias
comunicativas, la Universidad Estatal de Milagro implementó el proyecto de vinculación
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la Lengua y la Literatura tiene como finalidad contribuir al desarrollo
de competencias comunicativas que permitan al estudiantado comprender y transmitir mensajes
de manera clara, pertinente y eficaz en diferentes contextos. Según Montaño (2023), la educación
desempeña una función determinante en el progreso social, mientras que el lenguaje constituye
una herramienta esencial para la interacción y la construcción del conocimiento. Las capacidades
cognitivas adquiridas mediante el aprendizaje de la lengua favorecen la interpretación del entorno,
la expresión de ideas y el acceso a nuevos saberes. En este proceso, el estudiante participa
activamente mediante la lectura, la reflexión y el intercambio de opiniones, mientras que el
docente orienta y facilita la construcción del aprendizaje.
La enseñanza de la lengua ha ocupado un lugar relevante dentro del sistema educativo
ecuatoriano. Sin embargo, los enfoques empleados para su desarrollo han experimentado
transformaciones importantes. En la actualidad, el proceso educativo no se limita a la transmisión
de contenidos gramaticales, sino que procura desarrollar destrezas que permitan comprender
información, expresar pensamientos, argumentar opiniones y establecer interacciones sociales
apropiadas. Esta perspectiva reconoce la comunicación como una competencia transversal
indispensable para la formación académica y la participación responsable en la sociedad.
Dentro de este campo, la comprensión lectora representa una capacidad esencial, debido
a que interviene en el aprendizaje de las diferentes áreas del currículo. Comprender un texto
implica más que reconocer palabras o reproducir información explícita; también requiere
interpretar significados, relacionar ideas, formular inferencias y asumir una posición crítica frente
al contenido. Por esta razón, las dificultades lectoras pueden afectar el desempeño académico,
limitar la adquisición de conocimientos y reducir la autonomía del estudiante al enfrentarse a
distintas fuentes de información.
Los avances tecnológicos característicos del siglo XXI han modificado las formas de
acceder al conocimiento, comunicarse y participar en los procesos educativos. Ante esta realidad,
la incorporación de recursos digitales constituye una alternativa para favorecer el desarrollo de
las capacidades lectoras y generar experiencias educativas más interactivas y participativas
(Haleem et al., 2022). No obstante, la disponibilidad de tecnología no garantiza por sí sola una
mejora en los aprendizajes, debido a que su efectividad depende de la planificación pedagógica,
la selección de herramientas pertinentes, el acompañamiento docente y su adecuación a las
necesidades del estudiantado. En consecuencia, la tecnología debe complementar la interacción
educativa y responder a propósitos formativos claramente establecidos, en lugar de sustituir la
mediación del docente (UNESCO, 2023). Cuando estos elementos se articulan apropiadamente,
los recursos digitales pueden facilitar el análisis, la interpretación y la comunicación de ideas.
A partir de las necesidades identificadas en el desarrollo de las competencias
comunicativas, la Universidad Estatal de Milagro implementó el proyecto de vinculación
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2673
denominado “Prácticas pedagógicas para mejorar la comprensión lectora con apoyo de recursos
digitales”. La propuesta se orientó al fortalecimiento de los aprendizajes mediante estrategias
pedagógicas innovadoras, motivadoras e inclusivas, aplicadas a través de talleres dirigidos a los
beneficiarios. Este tipo de intervención permite vincular los conocimientos adquiridos en el
ámbito universitario con la atención de necesidades concretas de la comunidad, al tiempo que
promueve experiencias de aprendizaje basadas en la colaboración, la reflexión y la resolución de
problemas reales (Choi et al., 2023). En este sentido, la intervención buscó articular los
conocimientos académicos con las características del contexto educativo y ofrecer alternativas
que contribuyeran a superar las dificultades observadas en la comprensión de textos. La
pertinencia de estas acciones se sustenta en la evidencia de que las intervenciones pedagógicas
planificadas pueden producir mejoras favorables en el desempeño de estudiantes que presentan
dificultades en la comprensión lectora (Filderman et al., 2022).
El proyecto se sustentó en principios relacionados con el constructivismo y el aprendizaje
mediado socialmente. De acuerdo con García et al. (2025), los planteamientos de Lev Vygotsky
reconocen la importancia de las interacciones sociales, el lenguaje y la mediación en la
construcción del conocimiento. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se fortalece cuando el
estudiante participa en actividades colaborativas y recibe orientación para realizar tareas que
todavía no puede resolver de manera independiente. De manera complementaria, la teoría del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget concibe al niño como un sujeto activo que construye y
reorganiza sus conocimientos mediante la interacción permanente con su entorno.
Estos fundamentos permiten comprender la lectura como una actividad activa y social,
en la cual el estudiante relaciona la información del texto con sus experiencias y conocimientos
previos. En consecuencia, las actividades pedagógicas destinadas al fortalecimiento de la
comprensión lectora deben propiciar la participación, el diálogo, el análisis y la resolución de
situaciones significativas. La intervención docente resulta fundamental para orientar al estudiante
en la identificación de información explícita, la formulación de inferencias y la valoración crítica
de los mensajes contenidos en los textos.
En relación con los niveles de comprensión lectora, Tapia Tamayo y Zambrano
Rodríguez (2023) desarrollaron una investigación cuantitativa destinada a evaluar el desempeño
de estudiantes de Educación General Básica de una unidad educativa de la ciudad de Quito. Para
ello, aplicaron pruebas organizadas en los niveles literal, inferencial y crítico. Los resultados
evidenciaron mejoras respecto de la evaluación inicial, lo que demuestra la importancia de
implementar intervenciones planificadas y mecanismos de evaluación que permitan identificar
los avances alcanzados en cada nivel de lectura.
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación también ha
adquirido relevancia en el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas. Rodríguez y Cortés
(2021) analizaron 22 artículos científicos relacionados con la integración de las TIC en los
denominado “Prácticas pedagógicas para mejorar la comprensión lectora con apoyo de recursos
digitales”. La propuesta se orientó al fortalecimiento de los aprendizajes mediante estrategias
pedagógicas innovadoras, motivadoras e inclusivas, aplicadas a través de talleres dirigidos a los
beneficiarios. Este tipo de intervención permite vincular los conocimientos adquiridos en el
ámbito universitario con la atención de necesidades concretas de la comunidad, al tiempo que
promueve experiencias de aprendizaje basadas en la colaboración, la reflexión y la resolución de
problemas reales (Choi et al., 2023). En este sentido, la intervención buscó articular los
conocimientos académicos con las características del contexto educativo y ofrecer alternativas
que contribuyeran a superar las dificultades observadas en la comprensión de textos. La
pertinencia de estas acciones se sustenta en la evidencia de que las intervenciones pedagógicas
planificadas pueden producir mejoras favorables en el desempeño de estudiantes que presentan
dificultades en la comprensión lectora (Filderman et al., 2022).
El proyecto se sustentó en principios relacionados con el constructivismo y el aprendizaje
mediado socialmente. De acuerdo con García et al. (2025), los planteamientos de Lev Vygotsky
reconocen la importancia de las interacciones sociales, el lenguaje y la mediación en la
construcción del conocimiento. Desde esta perspectiva, el aprendizaje se fortalece cuando el
estudiante participa en actividades colaborativas y recibe orientación para realizar tareas que
todavía no puede resolver de manera independiente. De manera complementaria, la teoría del
desarrollo cognitivo de Jean Piaget concibe al niño como un sujeto activo que construye y
reorganiza sus conocimientos mediante la interacción permanente con su entorno.
Estos fundamentos permiten comprender la lectura como una actividad activa y social,
en la cual el estudiante relaciona la información del texto con sus experiencias y conocimientos
previos. En consecuencia, las actividades pedagógicas destinadas al fortalecimiento de la
comprensión lectora deben propiciar la participación, el diálogo, el análisis y la resolución de
situaciones significativas. La intervención docente resulta fundamental para orientar al estudiante
en la identificación de información explícita, la formulación de inferencias y la valoración crítica
de los mensajes contenidos en los textos.
En relación con los niveles de comprensión lectora, Tapia Tamayo y Zambrano
Rodríguez (2023) desarrollaron una investigación cuantitativa destinada a evaluar el desempeño
de estudiantes de Educación General Básica de una unidad educativa de la ciudad de Quito. Para
ello, aplicaron pruebas organizadas en los niveles literal, inferencial y crítico. Los resultados
evidenciaron mejoras respecto de la evaluación inicial, lo que demuestra la importancia de
implementar intervenciones planificadas y mecanismos de evaluación que permitan identificar
los avances alcanzados en cada nivel de lectura.
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación también ha
adquirido relevancia en el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas. Rodríguez y Cortés
(2021) analizaron 22 artículos científicos relacionados con la integración de las TIC en los
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2674
procesos de lectura y escritura. A partir de esta revisión, determinaron que el uso pedagógico de
los recursos tecnológicos puede contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas. Sin
embargo, estos resultados no permiten atribuir los avances exclusivamente a la disponibilidad de
tecnología, debido a que también intervienen la mediación docente, la calidad de las actividades
y las características del contexto educativo.
Por su parte, Mercado et al. (2024) evaluaron los conocimientos, las habilidades y las
destrezas vinculadas con las TIC en estudiantes que ingresaban a una carrera de una institución
pública de educación superior en Argentina. Mediante la aplicación de un cuestionario, los
investigadores identificaron un mayor dominio de Microsoft Word y un menor desempeño en
Microsoft Excel. Aunque el estudio se desarrolló con una población distinta a la considerada en
el proyecto de vinculación, sus resultados muestran que las competencias digitales no se presentan
de manera uniforme. Por consiguiente, antes de incorporar determinadas herramientas en una
intervención educativa, resulta necesario reconocer las capacidades y necesidades tecnológicas
de sus beneficiarios.
La propuesta también se relacionó con el conectivismo formulado por George Siemens,
teoría que explica el aprendizaje dentro de una realidad caracterizada por la presencia de redes
digitales y la actualización continua del conocimiento. Desde este enfoque, el aprendizaje implica
establecer conexiones entre personas, recursos y fuentes de información, debido a que el
conocimiento se distribuye a través de diferentes entornos y puede modificarse de manera
permanente (Siemens, 2005). Sin embargo, el acceso a contenidos digitales no garantiza
necesariamente su comprensión, puesto que el estudiante requiere desarrollar capacidades para
seleccionar, interpretar y valorar críticamente la información. En este sentido, la orientación
docente continúa siendo indispensable para promover un uso reflexivo, responsable y pertinente
de los recursos tecnológicos dentro del proceso educativo (Díaz Calle et al., 2024).
En el contexto educativo contemporáneo, las estrategias digitales pueden contribuir al
fortalecimiento de la comprensión lectora cuando responden a propósitos pedagógicos
previamente definidos. Yautibug Guacho (2022) destaca la necesidad de desarrollar competencias
digitales que favorezcan el proceso educativo y la consolidación de las habilidades lectoras. En
este sentido, la tecnología puede ampliar las posibilidades de acceso a textos, facilitar la
presentación de contenidos y ofrecer actividades interactivas que estimulen la participación del
estudiantado.
De manera similar, Díaz Calle et al. (2024) sostienen que las herramientas interactivas y
multimedia pueden incrementar la motivación y el interés de los estudiantes, debido a que
transforman la lectura en una actividad más atractiva y dinámica. Sin embargo, la motivación no
representa por sí misma una evidencia suficiente de comprensión. Para que estos recursos
contribuyan efectivamente al aprendizaje, deben acompañarse de actividades orientadas a
interpretar, relacionar, argumentar y valorar críticamente la información presentada.
procesos de lectura y escritura. A partir de esta revisión, determinaron que el uso pedagógico de
los recursos tecnológicos puede contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas. Sin
embargo, estos resultados no permiten atribuir los avances exclusivamente a la disponibilidad de
tecnología, debido a que también intervienen la mediación docente, la calidad de las actividades
y las características del contexto educativo.
Por su parte, Mercado et al. (2024) evaluaron los conocimientos, las habilidades y las
destrezas vinculadas con las TIC en estudiantes que ingresaban a una carrera de una institución
pública de educación superior en Argentina. Mediante la aplicación de un cuestionario, los
investigadores identificaron un mayor dominio de Microsoft Word y un menor desempeño en
Microsoft Excel. Aunque el estudio se desarrolló con una población distinta a la considerada en
el proyecto de vinculación, sus resultados muestran que las competencias digitales no se presentan
de manera uniforme. Por consiguiente, antes de incorporar determinadas herramientas en una
intervención educativa, resulta necesario reconocer las capacidades y necesidades tecnológicas
de sus beneficiarios.
La propuesta también se relacionó con el conectivismo formulado por George Siemens,
teoría que explica el aprendizaje dentro de una realidad caracterizada por la presencia de redes
digitales y la actualización continua del conocimiento. Desde este enfoque, el aprendizaje implica
establecer conexiones entre personas, recursos y fuentes de información, debido a que el
conocimiento se distribuye a través de diferentes entornos y puede modificarse de manera
permanente (Siemens, 2005). Sin embargo, el acceso a contenidos digitales no garantiza
necesariamente su comprensión, puesto que el estudiante requiere desarrollar capacidades para
seleccionar, interpretar y valorar críticamente la información. En este sentido, la orientación
docente continúa siendo indispensable para promover un uso reflexivo, responsable y pertinente
de los recursos tecnológicos dentro del proceso educativo (Díaz Calle et al., 2024).
En el contexto educativo contemporáneo, las estrategias digitales pueden contribuir al
fortalecimiento de la comprensión lectora cuando responden a propósitos pedagógicos
previamente definidos. Yautibug Guacho (2022) destaca la necesidad de desarrollar competencias
digitales que favorezcan el proceso educativo y la consolidación de las habilidades lectoras. En
este sentido, la tecnología puede ampliar las posibilidades de acceso a textos, facilitar la
presentación de contenidos y ofrecer actividades interactivas que estimulen la participación del
estudiantado.
De manera similar, Díaz Calle et al. (2024) sostienen que las herramientas interactivas y
multimedia pueden incrementar la motivación y el interés de los estudiantes, debido a que
transforman la lectura en una actividad más atractiva y dinámica. Sin embargo, la motivación no
representa por sí misma una evidencia suficiente de comprensión. Para que estos recursos
contribuyan efectivamente al aprendizaje, deben acompañarse de actividades orientadas a
interpretar, relacionar, argumentar y valorar críticamente la información presentada.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2675
Asimismo, Suquilanda Abad et al. (2025) señalan que los recursos digitales pueden
favorecer la personalización del aprendizaje, puesto que permiten ajustar los contenidos y las
actividades a las características particulares de cada estudiante. Esta posibilidad resulta relevante
en grupos que presentan diferentes ritmos de aprendizaje y niveles de desempeño lector. La
adaptación de las estrategias puede facilitar el acompañamiento pedagógico y ofrecer
oportunidades diferenciadas para fortalecer las capacidades que requieren mayor atención.
La implementación del proyecto partió de la identificación de dificultades relacionadas
con la comprensión de textos y de la necesidad de emplear estrategias pedagógicas acordes con
las características de los beneficiarios. En consecuencia, la intervención contempló un diagnóstico
inicial, la ejecución de talleres apoyados en herramientas digitales y una evaluación posterior.
Esta secuencia permitió obtener información sobre el desempeño de los participantes antes y
después de las actividades desarrolladas. No obstante, la interpretación de los resultados debe
considerar las características de la población, los instrumentos empleados y las condiciones bajo
las cuales se ejecutó el proyecto.
En correspondencia con la problemática identificada, el presente artículo tuvo como
objetivo analizar los resultados del proyecto de vinculación “Prácticas pedagógicas para mejorar
la comprensión lectora con apoyo de recursos digitales”, orientado al fortalecimiento de la
competencia comunicativa en estudiantes del subnivel de Básica Media.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló en Ecuador como parte del proyecto de vinculación
dirigido a estudiantes de Educación General Básica Superior. Su ejecución tuvo alcance nacional,
debido a que los estudiantes universitarios de la carrera de Educación Básica, modalidad en línea,
se encontraban distribuidos en diferentes ciudades del país. Esta modalidad permitió implementar
las actividades pedagógicas en distintos contextos educativos y atender a beneficiarios
procedentes de diversas localidades.
El estudio fue de tipo aplicado, puesto que se orientó al abordaje de una problemática
concreta relacionada con las dificultades en la comprensión lectora. La investigación aplicada
busca utilizar conocimientos y procedimientos para responder a necesidades identificadas en un
contexto específico y contribuir a su transformación (Castro et al., 2023). En correspondencia con
esta finalidad, el proyecto incorporó recursos digitales en las actividades pedagógicas dirigidas al
fortalecimiento de la comprensión de textos.
La investigación se desarrolló desde un enfoque mixto, mediante la integración de
información cuantitativa y cualitativa para obtener una comprensión más amplia del fenómeno
estudiado. Su alcance fue descriptivo y explicativo, debido a que se procuró reconocer las
características de la problemática e interpretar el comportamiento de la comprensión lectora
Asimismo, Suquilanda Abad et al. (2025) señalan que los recursos digitales pueden
favorecer la personalización del aprendizaje, puesto que permiten ajustar los contenidos y las
actividades a las características particulares de cada estudiante. Esta posibilidad resulta relevante
en grupos que presentan diferentes ritmos de aprendizaje y niveles de desempeño lector. La
adaptación de las estrategias puede facilitar el acompañamiento pedagógico y ofrecer
oportunidades diferenciadas para fortalecer las capacidades que requieren mayor atención.
La implementación del proyecto partió de la identificación de dificultades relacionadas
con la comprensión de textos y de la necesidad de emplear estrategias pedagógicas acordes con
las características de los beneficiarios. En consecuencia, la intervención contempló un diagnóstico
inicial, la ejecución de talleres apoyados en herramientas digitales y una evaluación posterior.
Esta secuencia permitió obtener información sobre el desempeño de los participantes antes y
después de las actividades desarrolladas. No obstante, la interpretación de los resultados debe
considerar las características de la población, los instrumentos empleados y las condiciones bajo
las cuales se ejecutó el proyecto.
En correspondencia con la problemática identificada, el presente artículo tuvo como
objetivo analizar los resultados del proyecto de vinculación “Prácticas pedagógicas para mejorar
la comprensión lectora con apoyo de recursos digitales”, orientado al fortalecimiento de la
competencia comunicativa en estudiantes del subnivel de Básica Media.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló en Ecuador como parte del proyecto de vinculación
dirigido a estudiantes de Educación General Básica Superior. Su ejecución tuvo alcance nacional,
debido a que los estudiantes universitarios de la carrera de Educación Básica, modalidad en línea,
se encontraban distribuidos en diferentes ciudades del país. Esta modalidad permitió implementar
las actividades pedagógicas en distintos contextos educativos y atender a beneficiarios
procedentes de diversas localidades.
El estudio fue de tipo aplicado, puesto que se orientó al abordaje de una problemática
concreta relacionada con las dificultades en la comprensión lectora. La investigación aplicada
busca utilizar conocimientos y procedimientos para responder a necesidades identificadas en un
contexto específico y contribuir a su transformación (Castro et al., 2023). En correspondencia con
esta finalidad, el proyecto incorporó recursos digitales en las actividades pedagógicas dirigidas al
fortalecimiento de la comprensión de textos.
La investigación se desarrolló desde un enfoque mixto, mediante la integración de
información cuantitativa y cualitativa para obtener una comprensión más amplia del fenómeno
estudiado. Su alcance fue descriptivo y explicativo, debido a que se procuró reconocer las
características de la problemática e interpretar el comportamiento de la comprensión lectora
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2676
dentro del contexto de intervención. Se adoptó un diseño no experimental, puesto que la
información fue examinada sin realizar una manipulación controlada de las variables.
La población beneficiaria estuvo conformada por 690 estudiantes de Educación General
Básica Superior, quienes participaron directamente en las actividades destinadas al
fortalecimiento de la comprensión lectora. La ejecución estuvo a cargo de 345 estudiantes
universitarios vinculados al proyecto, quienes desarrollaron las actividades planificadas durante
un total de 40 horas.
El proyecto fue planificado para un periodo de 12 meses, comprendido entre el 18 de
agosto de 2025 y el 18 de agosto de 2026. Dentro de este periodo se establecieron dos etapas de
ejecución. La primera se desarrolló desde el 1 de septiembre hasta el 26 de octubre de 2025,
mientras que la segunda se programó desde el 4 de mayo hasta el 28 de junio de 2026. La
distribución temporal de las etapas se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1
Cronograma de ejecución del proyecto de vinculación
Etapa Fecha de inicio Fecha de finalización
Primera etapa 1 de septiembre de 2025 26 de octubre de 2025
Segunda etapa 4 de mayo de 2026 28 de junio de 2026
Nota. Elaboración de los autores a partir del cronograma del proyecto.
En cuanto al equipo responsable de la ejecución, se registraron 355 estudiantes
universitarios pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Educación y matriculados en séptimo
y octavo semestre de la carrera de Educación Básica, modalidad en línea. De la totalidad de
inscritos, 345 aprobaron las actividades previstas, mientras que 10 no cumplieron los requisitos
establecidos. Las características generales del equipo estudiantil se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2
Datos generales del equipo estudiantil vinculado al proyecto
Facultad Carrera Nivel o
semestre
Estudiantes
inscritos
Resultado
FACE Educación Básica,
modalidad en línea
Séptimo y
octavo
355 345 aprobaron y 10
reprobaron
Nota. FACE corresponde a la Facultad de Ciencias de la Educación. Elaboración de los autores a partir de los registros
del proyecto.
Para la recopilación de información se utilizó la observación como técnica principal. Su
aplicación permitió reconocer las debilidades manifestadas por los beneficiarios en relación con
la comprensión lectora durante el desarrollo del proyecto. La información obtenida mediante esta
técnica sirvió como fundamento para examinar la problemática abordada y orientar las actividades
pedagógicas apoyadas en recursos digitales.
dentro del contexto de intervención. Se adoptó un diseño no experimental, puesto que la
información fue examinada sin realizar una manipulación controlada de las variables.
La población beneficiaria estuvo conformada por 690 estudiantes de Educación General
Básica Superior, quienes participaron directamente en las actividades destinadas al
fortalecimiento de la comprensión lectora. La ejecución estuvo a cargo de 345 estudiantes
universitarios vinculados al proyecto, quienes desarrollaron las actividades planificadas durante
un total de 40 horas.
El proyecto fue planificado para un periodo de 12 meses, comprendido entre el 18 de
agosto de 2025 y el 18 de agosto de 2026. Dentro de este periodo se establecieron dos etapas de
ejecución. La primera se desarrolló desde el 1 de septiembre hasta el 26 de octubre de 2025,
mientras que la segunda se programó desde el 4 de mayo hasta el 28 de junio de 2026. La
distribución temporal de las etapas se presenta en la Tabla 1.
Tabla 1
Cronograma de ejecución del proyecto de vinculación
Etapa Fecha de inicio Fecha de finalización
Primera etapa 1 de septiembre de 2025 26 de octubre de 2025
Segunda etapa 4 de mayo de 2026 28 de junio de 2026
Nota. Elaboración de los autores a partir del cronograma del proyecto.
En cuanto al equipo responsable de la ejecución, se registraron 355 estudiantes
universitarios pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Educación y matriculados en séptimo
y octavo semestre de la carrera de Educación Básica, modalidad en línea. De la totalidad de
inscritos, 345 aprobaron las actividades previstas, mientras que 10 no cumplieron los requisitos
establecidos. Las características generales del equipo estudiantil se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2
Datos generales del equipo estudiantil vinculado al proyecto
Facultad Carrera Nivel o
semestre
Estudiantes
inscritos
Resultado
FACE Educación Básica,
modalidad en línea
Séptimo y
octavo
355 345 aprobaron y 10
reprobaron
Nota. FACE corresponde a la Facultad de Ciencias de la Educación. Elaboración de los autores a partir de los registros
del proyecto.
Para la recopilación de información se utilizó la observación como técnica principal. Su
aplicación permitió reconocer las debilidades manifestadas por los beneficiarios en relación con
la comprensión lectora durante el desarrollo del proyecto. La información obtenida mediante esta
técnica sirvió como fundamento para examinar la problemática abordada y orientar las actividades
pedagógicas apoyadas en recursos digitales.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2677
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El proyecto contó con la participación de 345 estudiantes universitarios que culminaron
satisfactoriamente las actividades planificadas. Cada uno tuvo a su cargo dos estudiantes de
Educación General Básica Superior, lo que permitió atender a 690 beneficiarios directos. Además,
se estimaron tres beneficiarios indirectos por cada estudiante universitario participante, con un
total de 1.035 personas favorecidas indirectamente. De esta manera, el alcance global del proyecto
fue de 1.725 beneficiarios.
Tabla 3
Distribución de los beneficiarios del proyecto
Tipo de beneficiario Cantidad
Beneficiarios directos 690
Beneficiarios indirectos 1.035
Total 1.725
Nota. Elaboración de los autores a partir de los registros del proyecto.
Los resultados de las pruebas diagnósticas y de las observaciones realizadas mostraron
dificultades en el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas vinculadas con la
comprensión lectora. Estas limitaciones se manifestaron en la identificación de información
explícita, la organización de ideas, la interpretación de contenidos implícitos y la valoración
crítica de los textos. Las debilidades detectadas también guardaron relación con el desempeño de
los beneficiarios en el área de Lengua y Literatura.
A partir de estos hallazgos, se desarrollaron actividades de animación a la lectura,
producción y comprensión de mensajes orales y escritos, organización de información y
fortalecimiento de la competencia comunicativa. Los recursos digitales se incorporaron como
complemento de las prácticas pedagógicas y se seleccionaron de acuerdo con los propósitos de
cada actividad. Entre las herramientas empleadas se encontraron Genially, Educaplay, Kahoot,
Canva, Google Docs y Google Classroom.
Durante la intervención se desarrollaron tres capacitaciones vinculadas con los niveles
literal, inferencial y crítico de la comprensión lectora. La capacitación “De la lectura al esquema”
se orientó a la identificación de información explícita y a la organización de ideas mediante
esquemas y mapas mentales digitales. En el taller “Detalles que cuentan”, los beneficiarios
reconocieron personajes, lugares, acontecimientos, ideas principales y contenidos secundarios
presentes en los textos.
La capacitación “El arte de la lectura entre líneas” estuvo enfocada en la interpretación
de información implícita, la formulación de hipótesis y el establecimiento de relaciones entre
ideas. Como actividad complementaria, en el taller “Exploradores de textos” se elaboraron
reseñas de libros y producciones digitales mediante Genially. Estas evidencias permitieron
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El proyecto contó con la participación de 345 estudiantes universitarios que culminaron
satisfactoriamente las actividades planificadas. Cada uno tuvo a su cargo dos estudiantes de
Educación General Básica Superior, lo que permitió atender a 690 beneficiarios directos. Además,
se estimaron tres beneficiarios indirectos por cada estudiante universitario participante, con un
total de 1.035 personas favorecidas indirectamente. De esta manera, el alcance global del proyecto
fue de 1.725 beneficiarios.
Tabla 3
Distribución de los beneficiarios del proyecto
Tipo de beneficiario Cantidad
Beneficiarios directos 690
Beneficiarios indirectos 1.035
Total 1.725
Nota. Elaboración de los autores a partir de los registros del proyecto.
Los resultados de las pruebas diagnósticas y de las observaciones realizadas mostraron
dificultades en el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas vinculadas con la
comprensión lectora. Estas limitaciones se manifestaron en la identificación de información
explícita, la organización de ideas, la interpretación de contenidos implícitos y la valoración
crítica de los textos. Las debilidades detectadas también guardaron relación con el desempeño de
los beneficiarios en el área de Lengua y Literatura.
A partir de estos hallazgos, se desarrollaron actividades de animación a la lectura,
producción y comprensión de mensajes orales y escritos, organización de información y
fortalecimiento de la competencia comunicativa. Los recursos digitales se incorporaron como
complemento de las prácticas pedagógicas y se seleccionaron de acuerdo con los propósitos de
cada actividad. Entre las herramientas empleadas se encontraron Genially, Educaplay, Kahoot,
Canva, Google Docs y Google Classroom.
Durante la intervención se desarrollaron tres capacitaciones vinculadas con los niveles
literal, inferencial y crítico de la comprensión lectora. La capacitación “De la lectura al esquema”
se orientó a la identificación de información explícita y a la organización de ideas mediante
esquemas y mapas mentales digitales. En el taller “Detalles que cuentan”, los beneficiarios
reconocieron personajes, lugares, acontecimientos, ideas principales y contenidos secundarios
presentes en los textos.
La capacitación “El arte de la lectura entre líneas” estuvo enfocada en la interpretación
de información implícita, la formulación de hipótesis y el establecimiento de relaciones entre
ideas. Como actividad complementaria, en el taller “Exploradores de textos” se elaboraron
reseñas de libros y producciones digitales mediante Genially. Estas evidencias permitieron
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2678
observar la aplicación de habilidades relacionadas con la interpretación y comunicación de ideas
derivadas de las lecturas.
La capacitación “Pensamiento crítico en la era digital” abordó la confiabilidad de la
información disponible en entornos digitales, la identificación de sesgos, la revisión de fuentes y
el reconocimiento de noticias falsas. En el taller “Creando mi propio cuento”, los estudiantes
utilizaron Canva y Google Docs para elaborar textos de manera colaborativa. Esta actividad
articuló la comprensión crítica con la producción escrita, la creatividad y la argumentación.
Comprensión general de textos
En la medición inicial, 522 estudiantes se ubicaron en el nivel bajo de comprensión de
textos, equivalentes al 75,7 % de los participantes. Los 168 beneficiarios restantes,
correspondientes al 24,3 %, alcanzaron el nivel moderado. En el pretest no se registraron
estudiantes en el nivel alto.
En la evaluación final no se identificaron participantes en el nivel bajo. Un total de 57 estudiantes,
equivalente al 8,3 %, se ubicó en el nivel moderado, mientras que 633 beneficiarios,
correspondientes al 91,7 %, alcanzaron el nivel alto. Por lo tanto, los resultados descriptivos
muestran un desplazamiento desde los niveles bajo y moderado hacia el nivel alto después de las
actividades realizadas.
Tabla 4
Resultados de la comprensión general de textos en el pretest y el postest
Nivel Pretest, f Pretest, % Postest, f Postest, %
Bajo 522 75,7 0 0,0
Moderado 168 24,3 57 8,3
Alto 0 0,0 633 91,7
Total 690 100,0 690 100,0
Nota. f = frecuencia. Elaboración de los autores a partir de los datos procesados en IBM SPSS Statistics.
Proceso léxico
En la dimensión del proceso léxico, los resultados del pretest mostraron que 354
participantes, equivalentes al 51,3 %, se encontraban en el nivel bajo. Por otra parte, 336
estudiantes, correspondientes al 48,7 %, alcanzaron el nivel moderado. Ninguno de los
beneficiarios se ubicó inicialmente en el nivel alto.
Después de la intervención, no se registraron estudiantes en el nivel bajo. En el nivel moderado
se ubicaron 107 participantes, equivalentes al 15,5 %, mientras que 583 estudiantes,
correspondientes al 84,5 %, alcanzaron el nivel alto. La distribución final evidencia un incremento
de la proporción de estudiantes clasificados en el nivel alto de esta dimensión.
observar la aplicación de habilidades relacionadas con la interpretación y comunicación de ideas
derivadas de las lecturas.
La capacitación “Pensamiento crítico en la era digital” abordó la confiabilidad de la
información disponible en entornos digitales, la identificación de sesgos, la revisión de fuentes y
el reconocimiento de noticias falsas. En el taller “Creando mi propio cuento”, los estudiantes
utilizaron Canva y Google Docs para elaborar textos de manera colaborativa. Esta actividad
articuló la comprensión crítica con la producción escrita, la creatividad y la argumentación.
Comprensión general de textos
En la medición inicial, 522 estudiantes se ubicaron en el nivel bajo de comprensión de
textos, equivalentes al 75,7 % de los participantes. Los 168 beneficiarios restantes,
correspondientes al 24,3 %, alcanzaron el nivel moderado. En el pretest no se registraron
estudiantes en el nivel alto.
En la evaluación final no se identificaron participantes en el nivel bajo. Un total de 57 estudiantes,
equivalente al 8,3 %, se ubicó en el nivel moderado, mientras que 633 beneficiarios,
correspondientes al 91,7 %, alcanzaron el nivel alto. Por lo tanto, los resultados descriptivos
muestran un desplazamiento desde los niveles bajo y moderado hacia el nivel alto después de las
actividades realizadas.
Tabla 4
Resultados de la comprensión general de textos en el pretest y el postest
Nivel Pretest, f Pretest, % Postest, f Postest, %
Bajo 522 75,7 0 0,0
Moderado 168 24,3 57 8,3
Alto 0 0,0 633 91,7
Total 690 100,0 690 100,0
Nota. f = frecuencia. Elaboración de los autores a partir de los datos procesados en IBM SPSS Statistics.
Proceso léxico
En la dimensión del proceso léxico, los resultados del pretest mostraron que 354
participantes, equivalentes al 51,3 %, se encontraban en el nivel bajo. Por otra parte, 336
estudiantes, correspondientes al 48,7 %, alcanzaron el nivel moderado. Ninguno de los
beneficiarios se ubicó inicialmente en el nivel alto.
Después de la intervención, no se registraron estudiantes en el nivel bajo. En el nivel moderado
se ubicaron 107 participantes, equivalentes al 15,5 %, mientras que 583 estudiantes,
correspondientes al 84,5 %, alcanzaron el nivel alto. La distribución final evidencia un incremento
de la proporción de estudiantes clasificados en el nivel alto de esta dimensión.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2679
Tabla 5
Resultados del proceso léxico en el pretest y el postest
Nivel Pretest, f Pretest, % Postest, f Postest, %
Bajo 354 51,3 0 0,0
Moderado 336 48,7 107 15,5
Alto 0 0,0 583 84,5
Total 690 100,0 690 100,0
Nota. f = frecuencia. Elaboración de los autores a partir de los datos procesados en IBM SPSS Statistics.
Proceso sintáctico
En la evaluación inicial del proceso sintáctico, 595 estudiantes, equivalentes al 86,2 %,
se ubicaron en el nivel bajo. Los 95 participantes restantes, correspondientes al 13,8 %, alcanzaron
el nivel moderado. En esta medición tampoco se registraron estudiantes en el nivel alto.
En el postest desapareció la frecuencia correspondiente al nivel bajo. Un total de 94 beneficiarios,
equivalente al 13,6 %, se ubicó en el nivel moderado, mientras que 596 estudiantes,
correspondientes al 86,4 %, alcanzaron el nivel alto. La comparación descriptiva muestra una
variación de 86,4 puntos porcentuales en esta última categoría.
Tabla 6
Resultados del proceso sintáctico en el pretest y el postest
Nivel Pretest, f Pretest, % Postest, f Postest, %
Bajo 595 86,2 0 0,0
Moderado 95 13,8 94 13,6
Alto 0 0,0 596 86,4
Total 690 100,0 690 100,0
Nota. f = frecuencia. Elaboración de los autores a partir de los datos procesados en IBM SPSS Statistics.
Proceso semántico
El proceso semántico presentó inicialmente la mayor concentración de estudiantes en el
nivel bajo. En el pretest, 608 beneficiarios, equivalentes al 88,1 %, se ubicaron en esta categoría,
mientras que 82 participantes, correspondientes al 11,9 %, alcanzaron el nivel moderado. Ningún
estudiante registró un nivel alto en la evaluación inicial.
En el postest, los 690 participantes se ubicaron en el nivel alto, lo que representó el 100 % de la
población beneficiaria evaluada. En consecuencia, no se registraron estudiantes en los niveles
bajo ni moderado después de la intervención.
Tabla 5
Resultados del proceso léxico en el pretest y el postest
Nivel Pretest, f Pretest, % Postest, f Postest, %
Bajo 354 51,3 0 0,0
Moderado 336 48,7 107 15,5
Alto 0 0,0 583 84,5
Total 690 100,0 690 100,0
Nota. f = frecuencia. Elaboración de los autores a partir de los datos procesados en IBM SPSS Statistics.
Proceso sintáctico
En la evaluación inicial del proceso sintáctico, 595 estudiantes, equivalentes al 86,2 %,
se ubicaron en el nivel bajo. Los 95 participantes restantes, correspondientes al 13,8 %, alcanzaron
el nivel moderado. En esta medición tampoco se registraron estudiantes en el nivel alto.
En el postest desapareció la frecuencia correspondiente al nivel bajo. Un total de 94 beneficiarios,
equivalente al 13,6 %, se ubicó en el nivel moderado, mientras que 596 estudiantes,
correspondientes al 86,4 %, alcanzaron el nivel alto. La comparación descriptiva muestra una
variación de 86,4 puntos porcentuales en esta última categoría.
Tabla 6
Resultados del proceso sintáctico en el pretest y el postest
Nivel Pretest, f Pretest, % Postest, f Postest, %
Bajo 595 86,2 0 0,0
Moderado 95 13,8 94 13,6
Alto 0 0,0 596 86,4
Total 690 100,0 690 100,0
Nota. f = frecuencia. Elaboración de los autores a partir de los datos procesados en IBM SPSS Statistics.
Proceso semántico
El proceso semántico presentó inicialmente la mayor concentración de estudiantes en el
nivel bajo. En el pretest, 608 beneficiarios, equivalentes al 88,1 %, se ubicaron en esta categoría,
mientras que 82 participantes, correspondientes al 11,9 %, alcanzaron el nivel moderado. Ningún
estudiante registró un nivel alto en la evaluación inicial.
En el postest, los 690 participantes se ubicaron en el nivel alto, lo que representó el 100 % de la
población beneficiaria evaluada. En consecuencia, no se registraron estudiantes en los niveles
bajo ni moderado después de la intervención.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2680
Tabla 7
Resultados del proceso semántico en el pretest y el postest
Nivel Pretest, f Pretest, % Postest, f Postest, %
Bajo 608 88,1 0 0,0
Moderado 82 11,9 0 0,0
Alto 0 0,0 690 100,0
Total 690 100,0 690 100,0
Nota. f = frecuencia. Elaboración de los autores a partir de los datos procesados en IBM SPSS Statistics.
En términos generales, los resultados posteriores mostraron una mayor concentración en
el nivel alto en todas las variables evaluadas. En la comprensión general de textos, el 91,7 %
alcanzó esta categoría; en el proceso léxico, el porcentaje fue del 84,5 %; en el proceso sintáctico,
del 86,4 %; y en el proceso semántico, del 100 %. De acuerdo con las observaciones efectuadas
y las evidencias recopiladas, los beneficiarios también participaron en actividades destinadas a
organizar información, interpretar contenidos implícitos, evaluar fuentes digitales y producir
textos colaborativos.
CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos permiten concluir que la ejecución del proyecto de vinculación
estuvo asociada con cambios favorables en el desarrollo de la comprensión lectora de los
estudiantes de Educación General Básica Superior. La comparación entre las evaluaciones inicial
y final mostró una mayor concentración de participantes en los niveles altos de comprensión
general y en los procesos léxico, sintáctico y semántico. Estos resultados reflejan avances en las
capacidades necesarias para reconocer información, interpretar significados, relacionar ideas y
comprender el contenido de los textos.
El empleo de herramientas digitales facilitó la aplicación de actividades interactivas
destinadas a fortalecer las competencias lectoras. Los recursos utilizados permitieron presentar
los contenidos de manera dinámica, desarrollar ejercicios de comprensión y promover la
elaboración colaborativa de producciones escritas. Sin embargo, los avances observados no deben
atribuirse únicamente a la tecnología, puesto que también estuvieron relacionados con la
planificación de las actividades, la mediación pedagógica y el acompañamiento proporcionado
durante la intervención.
La participación de los beneficiarios y de los estudiantes de la Universidad Estatal de
Milagro favoreció el desarrollo de las acciones previstas. Mediante el refuerzo pedagógico se
generaron espacios para la lectura, la reflexión, la comunicación y la producción de contenidos.
Las actividades ejecutadas contribuyeron2022 al fortalecimiento de las capacidades expresivas
de los beneficiarios, además de estimular la creatividad, la organización de ideas y la
comunicación oral y escrita.
Tabla 7
Resultados del proceso semántico en el pretest y el postest
Nivel Pretest, f Pretest, % Postest, f Postest, %
Bajo 608 88,1 0 0,0
Moderado 82 11,9 0 0,0
Alto 0 0,0 690 100,0
Total 690 100,0 690 100,0
Nota. f = frecuencia. Elaboración de los autores a partir de los datos procesados en IBM SPSS Statistics.
En términos generales, los resultados posteriores mostraron una mayor concentración en
el nivel alto en todas las variables evaluadas. En la comprensión general de textos, el 91,7 %
alcanzó esta categoría; en el proceso léxico, el porcentaje fue del 84,5 %; en el proceso sintáctico,
del 86,4 %; y en el proceso semántico, del 100 %. De acuerdo con las observaciones efectuadas
y las evidencias recopiladas, los beneficiarios también participaron en actividades destinadas a
organizar información, interpretar contenidos implícitos, evaluar fuentes digitales y producir
textos colaborativos.
CONCLUSIONES
Los hallazgos obtenidos permiten concluir que la ejecución del proyecto de vinculación
estuvo asociada con cambios favorables en el desarrollo de la comprensión lectora de los
estudiantes de Educación General Básica Superior. La comparación entre las evaluaciones inicial
y final mostró una mayor concentración de participantes en los niveles altos de comprensión
general y en los procesos léxico, sintáctico y semántico. Estos resultados reflejan avances en las
capacidades necesarias para reconocer información, interpretar significados, relacionar ideas y
comprender el contenido de los textos.
El empleo de herramientas digitales facilitó la aplicación de actividades interactivas
destinadas a fortalecer las competencias lectoras. Los recursos utilizados permitieron presentar
los contenidos de manera dinámica, desarrollar ejercicios de comprensión y promover la
elaboración colaborativa de producciones escritas. Sin embargo, los avances observados no deben
atribuirse únicamente a la tecnología, puesto que también estuvieron relacionados con la
planificación de las actividades, la mediación pedagógica y el acompañamiento proporcionado
durante la intervención.
La participación de los beneficiarios y de los estudiantes de la Universidad Estatal de
Milagro favoreció el desarrollo de las acciones previstas. Mediante el refuerzo pedagógico se
generaron espacios para la lectura, la reflexión, la comunicación y la producción de contenidos.
Las actividades ejecutadas contribuyeron2022 al fortalecimiento de las capacidades expresivas
de los beneficiarios, además de estimular la creatividad, la organización de ideas y la
comunicación oral y escrita.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2681
La incorporación de plataformas interactivas, materiales audiovisuales y cuestionarios
digitales evidenció las posibilidades pedagógicas de las TIC en la enseñanza de la lectura. Debido
a su accesibilidad y variedad de aplicaciones, estos recursos pueden adaptarse a otros contextos
escolares. No obstante, su implementación debe considerar las características del estudiantado, la
disponibilidad de dispositivos, el acceso a internet y las competencias digitales de quienes
participan en el proceso educativo.
En síntesis, el proyecto constituyó una experiencia de articulación entre la formación
universitaria y las necesidades de las comunidades educativas participantes. Sus resultados
muestran la conveniencia de integrar estrategias pedagógicas y recursos digitales para apoyar el
desarrollo de la comprensión lectora. A pesar de ello, debido a la ausencia de un grupo de
comparación y de pruebas estadísticas inferenciales, los resultados deben interpretarse como
cambios observados dentro del grupo participante y no como evidencia definitiva de una relación
causal.
La incorporación de plataformas interactivas, materiales audiovisuales y cuestionarios
digitales evidenció las posibilidades pedagógicas de las TIC en la enseñanza de la lectura. Debido
a su accesibilidad y variedad de aplicaciones, estos recursos pueden adaptarse a otros contextos
escolares. No obstante, su implementación debe considerar las características del estudiantado, la
disponibilidad de dispositivos, el acceso a internet y las competencias digitales de quienes
participan en el proceso educativo.
En síntesis, el proyecto constituyó una experiencia de articulación entre la formación
universitaria y las necesidades de las comunidades educativas participantes. Sus resultados
muestran la conveniencia de integrar estrategias pedagógicas y recursos digitales para apoyar el
desarrollo de la comprensión lectora. A pesar de ello, debido a la ausencia de un grupo de
comparación y de pruebas estadísticas inferenciales, los resultados deben interpretarse como
cambios observados dentro del grupo participante y no como evidencia definitiva de una relación
causal.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 2682
REFERENCIAS
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Re%CC%81gimen-Acade%CC%81mico-vigente-a-partir-del-16-de-septiembre-de-
2022.pdf
Cobeña-Napa, M. A., Parrales-Mendoza, D. G., Vélez-Falcones, A. C., & Mendoza-Zambrano,
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07642024000100033&script=sci_arttext
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2022.pdf
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