Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3038
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2592
La docencia tradicional y la disonancia psicosocial: Análisis
mixto de la construcción del aprendizaje en la educación
superior
Traditional Teaching and Psychosocial Dissonance: A Mixed-Methods Analysis of the
Construction of Learning in Higher Education
Jairo Andrés Moreno Rodríguez
jmorenor10@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-7801-454X
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Lisette Elianna Morán Mosquera
lmoranm18@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-8984-6873
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Edison Jair Mullo Vacacela
emullov@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-2586-8070
Universidad Estatal de Milagro
Ecuador
Artículo recibido: 10 agosto 2026- Aceptado para publicación:16 septiembre 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La investigación analizó la relación entre la docencia tradicional, la disonancia psicosocial y la
construcción del aprendizaje en estudiantes universitarios. Se desarrolló bajo un enfoque mixto,
con diseño no experimental, transversal y alcance descriptivo-comparativo, considerando como
participantes a 10 docentes y 70 estudiantes de la carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura
de la Universidad Estatal de Milagro. En la fase cuantitativa se aplicaron dos cuestionarios
estructurados con escala tipo Likert, organizados en cinco dimensiones: prácticas docentes
tradicionales, construcción del aprendizaje, interacción docente-estudiante, dimensión
psicosocial y disonancia psicosocial. Como complemento cualitativo, se incorporaron preguntas
abiertas orientadas a profundizar en las percepciones y experiencias de los participantes. Los datos
cuantitativos fueron procesados mediante frecuencias, porcentajes y comparación de tendencias,
mientras que las respuestas cualitativas fueron organizadas mediante análisis temático. Los
resultados evidenciaron diferencias entre las percepciones de docentes y estudiantes,
especialmente en participación, autonomía, interacción y correspondencia entre expectativas y
prácticas pedagógicas. Se concluye que estas divergencias reflejan posibles manifestaciones de
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3039
disonancia psicosocial y la necesidad de fortalecer metodologías más participativas y centradas
en el estudiante.
Palabras clave: docencia tradicional, disonancia psicosocial, construcción del aprendizaje,
educación superior, participación estudiantil
ABSTRACT
This research analyzed the relationship between traditional teaching, psychosocial dissonance,
and the construction of learning among university students. The study employed a mixed-methods
approach with a non-experimental, cross-sectional design and a descriptive-comparative scope,
involving 10 professors and 70 students from the Language and Literature Education program at
the State University of Milagro. In the quantitative phase, two structured Likert-scale
questionnaires were administered, organized into five dimensions: traditional teaching practices,
construction of learning, teacher-student interaction, the psychosocial dimension, and
psychosocial dissonance. As a qualitative complement, open-ended questions were included to
gain deeper insight into the participants' perceptions and experiences. Quantitative data were
processed using frequencies, percentages, and trend comparisons, while qualitative responses
were organized through thematic analysis. The results revealed differences between the
perceptions of professors and students, particularly regarding participation, autonomy,
interaction, and the alignment between expectations and pedagogical practices. It is concluded
that these divergences reflect potential manifestations of psychosocial dissonance and highlight
the need to strengthen more participatory, student-centered methodologies.
Keywords: traditional teaching, psychosocial dissonance, construction of learning, higher
education, student participation
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
disonancia psicosocial y la necesidad de fortalecer metodologías más participativas y centradas
en el estudiante.
Palabras clave: docencia tradicional, disonancia psicosocial, construcción del aprendizaje,
educación superior, participación estudiantil
ABSTRACT
This research analyzed the relationship between traditional teaching, psychosocial dissonance,
and the construction of learning among university students. The study employed a mixed-methods
approach with a non-experimental, cross-sectional design and a descriptive-comparative scope,
involving 10 professors and 70 students from the Language and Literature Education program at
the State University of Milagro. In the quantitative phase, two structured Likert-scale
questionnaires were administered, organized into five dimensions: traditional teaching practices,
construction of learning, teacher-student interaction, the psychosocial dimension, and
psychosocial dissonance. As a qualitative complement, open-ended questions were included to
gain deeper insight into the participants' perceptions and experiences. Quantitative data were
processed using frequencies, percentages, and trend comparisons, while qualitative responses
were organized through thematic analysis. The results revealed differences between the
perceptions of professors and students, particularly regarding participation, autonomy,
interaction, and the alignment between expectations and pedagogical practices. It is concluded
that these divergences reflect potential manifestations of psychosocial dissonance and highlight
the need to strengthen more participatory, student-centered methodologies.
Keywords: traditional teaching, psychosocial dissonance, construction of learning, higher
education, student participation
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3040
INTRODUCCIÓN
La educación superior atraviesa un proceso de transformación asociado con nuevas
demandas sociales, tecnológicas y pedagógicas que han impulsado la revisión de las formas
tradicionales de enseñanza. Zambrano et al., (2024) señalan que los escenarios universitarios
actuales requieren modelos educativos centrados en el estudiante, capaces de fortalecer la
autonomía, el pensamiento crítico y el aprendizaje activo. En esta misma línea, Ruiz et al., (2023)
sostienen que la incorporación de innovaciones y tecnologías debe acompañarse de una
transformación de las metodologías docentes para favorecer experiencias educativas más
participativas. Asimismo, Aguilar et al, (2023) destacan que la transformación de la educación
superior exige reconsiderar los procesos de enseñanza-aprendizaje y promover una mayor
participación del estudiante en la construcción del conocimiento.
A pesar de las transformaciones experimentadas en la educación superior, persisten
prácticas pedagógicas centradas en la transmisión de contenidos y en el protagonismo del docente.
Suyo et al., (2024) señalan que las instituciones de educación superior enfrentan el desafío de
superar modelos tradicionales mediante prácticas pedagógicas innovadoras que favorezcan una
participación más activa del estudiante. Asimismo, Treve (2024) destaca que los enfoques
centrados en el estudiante promueven mayores oportunidades de autonomía, interacción y
construcción activa del conocimiento en comparación con modelos predominantemente centrados
en el docente. En esta misma línea, Thomas et al., (2025) sostienen que las metodologías activas
y basadas en la indagación fortalecen la participación del alumnado y requieren una
transformación de las prácticas pedagógicas universitarias.
Esta situación plantea un problema relevante cuando las expectativas académicas, sociales
y participativas de los estudiantes no coinciden con las experiencias pedagógicas desarrolladas
dentro del aula. Tal discrepancia puede originar tensiones relacionadas con la motivación, la
interacción docente-estudiante, la participación y la percepción del propio aprendizaje. En el
presente estudio, estas tensiones se abordan desde el concepto de disonancia psicosocial,
entendido como la diferencia percibida entre las necesidades y expectativas formativas del
estudiante y las prácticas docentes predominantemente tradicionales presentes en su experiencia
universitaria.
El estudio se justifica por la necesidad de analizar las diferencias entre las prácticas
docentes y las percepciones de los estudiantes respecto a la participación, autonomía, interacción
y construcción del aprendizaje. Su relevancia radica en identificar posibles manifestaciones de
disonancia psicosocial entre las expectativas estudiantiles y las experiencias pedagógicas
desarrolladas en el aula, generando evidencia que contribuya al fortalecimiento de prácticas
docentes más participativas y centradas en el estudiante.
INTRODUCCIÓN
La educación superior atraviesa un proceso de transformación asociado con nuevas
demandas sociales, tecnológicas y pedagógicas que han impulsado la revisión de las formas
tradicionales de enseñanza. Zambrano et al., (2024) señalan que los escenarios universitarios
actuales requieren modelos educativos centrados en el estudiante, capaces de fortalecer la
autonomía, el pensamiento crítico y el aprendizaje activo. En esta misma línea, Ruiz et al., (2023)
sostienen que la incorporación de innovaciones y tecnologías debe acompañarse de una
transformación de las metodologías docentes para favorecer experiencias educativas más
participativas. Asimismo, Aguilar et al, (2023) destacan que la transformación de la educación
superior exige reconsiderar los procesos de enseñanza-aprendizaje y promover una mayor
participación del estudiante en la construcción del conocimiento.
A pesar de las transformaciones experimentadas en la educación superior, persisten
prácticas pedagógicas centradas en la transmisión de contenidos y en el protagonismo del docente.
Suyo et al., (2024) señalan que las instituciones de educación superior enfrentan el desafío de
superar modelos tradicionales mediante prácticas pedagógicas innovadoras que favorezcan una
participación más activa del estudiante. Asimismo, Treve (2024) destaca que los enfoques
centrados en el estudiante promueven mayores oportunidades de autonomía, interacción y
construcción activa del conocimiento en comparación con modelos predominantemente centrados
en el docente. En esta misma línea, Thomas et al., (2025) sostienen que las metodologías activas
y basadas en la indagación fortalecen la participación del alumnado y requieren una
transformación de las prácticas pedagógicas universitarias.
Esta situación plantea un problema relevante cuando las expectativas académicas, sociales
y participativas de los estudiantes no coinciden con las experiencias pedagógicas desarrolladas
dentro del aula. Tal discrepancia puede originar tensiones relacionadas con la motivación, la
interacción docente-estudiante, la participación y la percepción del propio aprendizaje. En el
presente estudio, estas tensiones se abordan desde el concepto de disonancia psicosocial,
entendido como la diferencia percibida entre las necesidades y expectativas formativas del
estudiante y las prácticas docentes predominantemente tradicionales presentes en su experiencia
universitaria.
El estudio se justifica por la necesidad de analizar las diferencias entre las prácticas
docentes y las percepciones de los estudiantes respecto a la participación, autonomía, interacción
y construcción del aprendizaje. Su relevancia radica en identificar posibles manifestaciones de
disonancia psicosocial entre las expectativas estudiantiles y las experiencias pedagógicas
desarrolladas en el aula, generando evidencia que contribuya al fortalecimiento de prácticas
docentes más participativas y centradas en el estudiante.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3041
En este sentido, el objetivo del estudio fue analizar las percepciones de docentes y
estudiantes sobre la docencia tradicional y la disonancia psicosocial, y su relación con la
construcción del aprendizaje en estudiantes de la carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura
de la Universidad Estatal de Milagro. Para ello, se adoptó un enfoque mixto, que permitió integrar
el análisis cuantitativo de las respuestas obtenidas mediante escala tipo Likert con la
interpretación cualitativa de las percepciones y experiencias expresadas por los participantes,
favoreciendo una comprensión más amplia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El principal aporte de la investigación radica en integrar las perspectivas pedagógica y
psicosocial para comprender cómo determinadas prácticas docentes pueden relacionarse con la
participación, autonomía, interacción y construcción del aprendizaje universitario. Asimismo, el
contraste entre las percepciones del profesorado y del estudiantado permitirá generar evidencia
contextualizada que contribuya a la reflexión sobre la práctica docente y al fortalecimiento de
propuestas educativas centradas en el aprendizaje del estudiante. En este sentido, Glavind et al,
(2023) destacan que los enfoques centrados en el estudiante favorecen su activación, participación
y autonomía, elementos fundamentales para fortalecer los procesos formativos en la educación
superior.
DESARROLLO
El desarrollo de la investigación aborda los principales fundamentos teóricos relacionados
con la docencia tradicional, la construcción del aprendizaje y la dimensión psicosocial en la
educación superior. A partir de estos elementos, se analiza cómo las prácticas pedagógicas pueden
influir en la participación, motivación, interacción y autonomía de los estudiantes, permitiendo
comprender las posibles tensiones que surgen entre sus expectativas formativas y las experiencias
educativas que viven dentro del aula universitaria.
Docencia tradicional en la educación superior
La docencia tradicional en la educación superior se ha caracterizado históricamente por
otorgar al docente un papel central en la planificación, organización y transmisión de los
contenidos, mientras que el estudiante suele asumir una participación principalmente receptiva.
Este modelo privilegia estrategias como la exposición magistral, la explicación directa y la
evaluación orientada a verificar la adquisición de conocimientos. No obstante, las
transformaciones experimentadas por las universidades han impulsado la revisión de estas
prácticas, particularmente ante la necesidad de favorecer mayores niveles de interacción,
participación y autonomía en los procesos educativos.
En este contexto, la incorporación de modalidades virtuales e híbridas evidenció la
necesidad de replantear determinadas prácticas asociadas exclusivamente con la presencialidad.
Alvarado et al, (2022) señalan que las universidades debieron adaptar sus procesos educativos
ante los cambios derivados de la virtualización, generándose nuevas formas de comunicación e
interacción entre docentes y estudiantes. Esta transición permitió contrastar las características de
En este sentido, el objetivo del estudio fue analizar las percepciones de docentes y
estudiantes sobre la docencia tradicional y la disonancia psicosocial, y su relación con la
construcción del aprendizaje en estudiantes de la carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura
de la Universidad Estatal de Milagro. Para ello, se adoptó un enfoque mixto, que permitió integrar
el análisis cuantitativo de las respuestas obtenidas mediante escala tipo Likert con la
interpretación cualitativa de las percepciones y experiencias expresadas por los participantes,
favoreciendo una comprensión más amplia del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El principal aporte de la investigación radica en integrar las perspectivas pedagógica y
psicosocial para comprender cómo determinadas prácticas docentes pueden relacionarse con la
participación, autonomía, interacción y construcción del aprendizaje universitario. Asimismo, el
contraste entre las percepciones del profesorado y del estudiantado permitirá generar evidencia
contextualizada que contribuya a la reflexión sobre la práctica docente y al fortalecimiento de
propuestas educativas centradas en el aprendizaje del estudiante. En este sentido, Glavind et al,
(2023) destacan que los enfoques centrados en el estudiante favorecen su activación, participación
y autonomía, elementos fundamentales para fortalecer los procesos formativos en la educación
superior.
DESARROLLO
El desarrollo de la investigación aborda los principales fundamentos teóricos relacionados
con la docencia tradicional, la construcción del aprendizaje y la dimensión psicosocial en la
educación superior. A partir de estos elementos, se analiza cómo las prácticas pedagógicas pueden
influir en la participación, motivación, interacción y autonomía de los estudiantes, permitiendo
comprender las posibles tensiones que surgen entre sus expectativas formativas y las experiencias
educativas que viven dentro del aula universitaria.
Docencia tradicional en la educación superior
La docencia tradicional en la educación superior se ha caracterizado históricamente por
otorgar al docente un papel central en la planificación, organización y transmisión de los
contenidos, mientras que el estudiante suele asumir una participación principalmente receptiva.
Este modelo privilegia estrategias como la exposición magistral, la explicación directa y la
evaluación orientada a verificar la adquisición de conocimientos. No obstante, las
transformaciones experimentadas por las universidades han impulsado la revisión de estas
prácticas, particularmente ante la necesidad de favorecer mayores niveles de interacción,
participación y autonomía en los procesos educativos.
En este contexto, la incorporación de modalidades virtuales e híbridas evidenció la
necesidad de replantear determinadas prácticas asociadas exclusivamente con la presencialidad.
Alvarado et al, (2022) señalan que las universidades debieron adaptar sus procesos educativos
ante los cambios derivados de la virtualización, generándose nuevas formas de comunicación e
interacción entre docentes y estudiantes. Esta transición permitió contrastar las características de
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3042
la educación presencial tradicional con nuevas modalidades educativas y puso en evidencia la
importancia de diversificar las estrategias utilizadas para desarrollar el aprendizaje universitario.
La transformación de la docencia universitaria, sin embargo, no implica necesariamente
eliminar las prácticas tradicionales, sino revisar su predominio y complementarlas con propuestas
que respondan a las características actuales del alumnado. En esta línea, Ruiz et al, (2023)
sostienen que las universidades han incrementado sus esfuerzos para incorporar innovaciones y
herramientas que apoyen las metodologías docentes. Los autores destacan que los recursos
tecnológicos pueden ampliar las posibilidades de enseñanza y constituirse en un complemento de
la docencia presencial, en lugar de plantearse necesariamente como un sustituto de esta.
Desde esta perspectiva, la problemática no se encuentra únicamente en la utilización de una
exposición magistral o en la explicación directa por parte del profesor, sino en la permanencia de
un modelo en el cual estas estrategias constituyen prácticamente el único medio para acceder al
conocimiento. Una enseñanza excesivamente centrada en el docente puede limitar las
oportunidades de participación, intercambio de ideas, colaboración y toma de decisiones por parte
del estudiante. En consecuencia, el análisis de la docencia tradicional requiere considerar no
solamente las estrategias empleadas en el aula, sino también la manera en que estas influyen en
la relación pedagógica establecida entre docentes y estudiantes.
El escenario universitario contemporáneo demanda, por tanto, una transición hacia
prácticas en las que el docente mantenga su función de orientación académica, pero genere
simultáneamente oportunidades para que los estudiantes participen activamente en el proceso
educativo. La incorporación de tecnologías y nuevas metodologías puede contribuir a este
propósito siempre que responda a objetivos pedagógicos definidos. Ruiz et al., (2023) encontraron
que los docentes universitarios perciben las tecnologías emergentes como recursos capaces de
ampliar las posibilidades de la enseñanza presencial, híbrida y en línea, aunque su implementación
también exige preparación y formación docente.
En consecuencia, estudiar la docencia tradicional en la educación superior implica analizar
la relación existente entre las prácticas centradas en la transmisión de contenidos y las
expectativas actuales de estudiantes que participan en escenarios educativos cada vez más
diversos. Este contraste adquiere especial relevancia para la presente investigación, debido a que
permitirá identificar, desde las experiencias de docentes y estudiantes, en qué medida las prácticas
pedagógicas predominantes favorecen o generan tensiones en la participación, interacción y
construcción del aprendizaje universitario.
Construcción del aprendizaje en estudiantes universitarios
La construcción del aprendizaje en la educación superior constituye un proceso dinámico
en el que el estudiante no se limita a recibir información, sino que interpreta, relaciona y
reorganiza los conocimientos a partir de sus experiencias previas, la interacción con otros actores
educativos y las condiciones del contexto en el que aprende. Desde esta perspectiva, el
la educación presencial tradicional con nuevas modalidades educativas y puso en evidencia la
importancia de diversificar las estrategias utilizadas para desarrollar el aprendizaje universitario.
La transformación de la docencia universitaria, sin embargo, no implica necesariamente
eliminar las prácticas tradicionales, sino revisar su predominio y complementarlas con propuestas
que respondan a las características actuales del alumnado. En esta línea, Ruiz et al, (2023)
sostienen que las universidades han incrementado sus esfuerzos para incorporar innovaciones y
herramientas que apoyen las metodologías docentes. Los autores destacan que los recursos
tecnológicos pueden ampliar las posibilidades de enseñanza y constituirse en un complemento de
la docencia presencial, en lugar de plantearse necesariamente como un sustituto de esta.
Desde esta perspectiva, la problemática no se encuentra únicamente en la utilización de una
exposición magistral o en la explicación directa por parte del profesor, sino en la permanencia de
un modelo en el cual estas estrategias constituyen prácticamente el único medio para acceder al
conocimiento. Una enseñanza excesivamente centrada en el docente puede limitar las
oportunidades de participación, intercambio de ideas, colaboración y toma de decisiones por parte
del estudiante. En consecuencia, el análisis de la docencia tradicional requiere considerar no
solamente las estrategias empleadas en el aula, sino también la manera en que estas influyen en
la relación pedagógica establecida entre docentes y estudiantes.
El escenario universitario contemporáneo demanda, por tanto, una transición hacia
prácticas en las que el docente mantenga su función de orientación académica, pero genere
simultáneamente oportunidades para que los estudiantes participen activamente en el proceso
educativo. La incorporación de tecnologías y nuevas metodologías puede contribuir a este
propósito siempre que responda a objetivos pedagógicos definidos. Ruiz et al., (2023) encontraron
que los docentes universitarios perciben las tecnologías emergentes como recursos capaces de
ampliar las posibilidades de la enseñanza presencial, híbrida y en línea, aunque su implementación
también exige preparación y formación docente.
En consecuencia, estudiar la docencia tradicional en la educación superior implica analizar
la relación existente entre las prácticas centradas en la transmisión de contenidos y las
expectativas actuales de estudiantes que participan en escenarios educativos cada vez más
diversos. Este contraste adquiere especial relevancia para la presente investigación, debido a que
permitirá identificar, desde las experiencias de docentes y estudiantes, en qué medida las prácticas
pedagógicas predominantes favorecen o generan tensiones en la participación, interacción y
construcción del aprendizaje universitario.
Construcción del aprendizaje en estudiantes universitarios
La construcción del aprendizaje en la educación superior constituye un proceso dinámico
en el que el estudiante no se limita a recibir información, sino que interpreta, relaciona y
reorganiza los conocimientos a partir de sus experiencias previas, la interacción con otros actores
educativos y las condiciones del contexto en el que aprende. Desde esta perspectiva, el
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3043
aprendizaje universitario adquiere mayor significado cuando el estudiante participa activamente,
establece relaciones entre los contenidos académicos y situaciones concretas, y desarrolla
progresivamente autonomía en la toma de decisiones vinculadas con su formación.
En los escenarios universitarios actuales, la construcción del aprendizaje demanda que las
prácticas pedagógicas superen una lógica exclusivamente transmisiva y generen espacios de
participación, diálogo y reflexión. La interacción entre docentes y estudiantes adquiere particular
importancia debido a que permite intercambiar interpretaciones, resolver inquietudes y construir
significados de manera compartida. En este sentido, el rol del docente evoluciona desde una
función centrada únicamente en la exposición del conocimiento hacia una labor de orientación,
mediación y acompañamiento del proceso formativo.
Esta transformación también se encuentra vinculada con los cambios tecnológicos
experimentados por la educación superior. Ruiz et al, (2023) señalan que las nuevas herramientas
digitales amplían las posibilidades pedagógicas y permiten desarrollar experiencias educativas
capaces de complementar los entornos presenciales, híbridos y virtuales. No obstante, la
incorporación tecnológica por sí misma no garantiza una mejora del aprendizaje, pues su
efectividad depende de la intencionalidad pedagógica con la que sea utilizada y de las
oportunidades que genere para la participación activa del estudiante.
En esta misma línea, la transición hacia nuevos escenarios universitarios puede producir
diferencias entre las expectativas educativas de los estudiantes y las prácticas que encuentran
dentro del aula. Villegas (2026) analiza la existencia de una disonancia pedagógica en los procesos
de transición universitaria, destacando que la transformación educativa no depende
exclusivamente de la incorporación de recursos tecnológicos, sino también de dimensiones
actitudinales y pedagógicas vinculadas con la disposición del docente frente al cambio. Esta
perspectiva permite comprender que la construcción del aprendizaje está condicionada tanto por
los recursos disponibles como por las relaciones, actitudes y dinámicas que se establecen durante
el proceso educativo.
Por consiguiente, un entorno universitario orientado a la construcción activa del
aprendizaje requiere promover experiencias en las que el estudiante pueda analizar, cuestionar,
dialogar, colaborar y aplicar los conocimientos adquiridos. Estas condiciones favorecen una
participación más consciente dentro del proceso formativo y permiten que el conocimiento sea
elaborado desde la experiencia académica y social del estudiante. La ausencia de estos espacios
puede generar una distancia entre las necesidades formativas del alumnado y las estrategias
pedagógicas desarrolladas por el profesorado.
Para la presente investigación, la construcción del aprendizaje se comprende como un
proceso relacionado con la participación, autonomía, interacción y capacidad de otorgar
significado a los conocimientos adquiridos. Analizar las percepciones de docentes y estudiantes
permitirá identificar cómo determinadas prácticas pedagógicas favorecen o limitan estos
aprendizaje universitario adquiere mayor significado cuando el estudiante participa activamente,
establece relaciones entre los contenidos académicos y situaciones concretas, y desarrolla
progresivamente autonomía en la toma de decisiones vinculadas con su formación.
En los escenarios universitarios actuales, la construcción del aprendizaje demanda que las
prácticas pedagógicas superen una lógica exclusivamente transmisiva y generen espacios de
participación, diálogo y reflexión. La interacción entre docentes y estudiantes adquiere particular
importancia debido a que permite intercambiar interpretaciones, resolver inquietudes y construir
significados de manera compartida. En este sentido, el rol del docente evoluciona desde una
función centrada únicamente en la exposición del conocimiento hacia una labor de orientación,
mediación y acompañamiento del proceso formativo.
Esta transformación también se encuentra vinculada con los cambios tecnológicos
experimentados por la educación superior. Ruiz et al, (2023) señalan que las nuevas herramientas
digitales amplían las posibilidades pedagógicas y permiten desarrollar experiencias educativas
capaces de complementar los entornos presenciales, híbridos y virtuales. No obstante, la
incorporación tecnológica por sí misma no garantiza una mejora del aprendizaje, pues su
efectividad depende de la intencionalidad pedagógica con la que sea utilizada y de las
oportunidades que genere para la participación activa del estudiante.
En esta misma línea, la transición hacia nuevos escenarios universitarios puede producir
diferencias entre las expectativas educativas de los estudiantes y las prácticas que encuentran
dentro del aula. Villegas (2026) analiza la existencia de una disonancia pedagógica en los procesos
de transición universitaria, destacando que la transformación educativa no depende
exclusivamente de la incorporación de recursos tecnológicos, sino también de dimensiones
actitudinales y pedagógicas vinculadas con la disposición del docente frente al cambio. Esta
perspectiva permite comprender que la construcción del aprendizaje está condicionada tanto por
los recursos disponibles como por las relaciones, actitudes y dinámicas que se establecen durante
el proceso educativo.
Por consiguiente, un entorno universitario orientado a la construcción activa del
aprendizaje requiere promover experiencias en las que el estudiante pueda analizar, cuestionar,
dialogar, colaborar y aplicar los conocimientos adquiridos. Estas condiciones favorecen una
participación más consciente dentro del proceso formativo y permiten que el conocimiento sea
elaborado desde la experiencia académica y social del estudiante. La ausencia de estos espacios
puede generar una distancia entre las necesidades formativas del alumnado y las estrategias
pedagógicas desarrolladas por el profesorado.
Para la presente investigación, la construcción del aprendizaje se comprende como un
proceso relacionado con la participación, autonomía, interacción y capacidad de otorgar
significado a los conocimientos adquiridos. Analizar las percepciones de docentes y estudiantes
permitirá identificar cómo determinadas prácticas pedagógicas favorecen o limitan estos
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3044
componentes y, especialmente, establecer de qué manera las discrepancias entre las expectativas
estudiantiles y las dinámicas docentes pueden vincularse con situaciones de disonancia dentro de
la experiencia universitaria.
Dimensión psicosocial del aprendizaje universitario
La dimensión psicosocial del aprendizaje universitario comprende el conjunto de
relaciones, percepciones, emociones, actitudes y experiencias sociales que acompañan el proceso
formativo de los estudiantes. En la educación superior, aprender no depende únicamente de la
adquisición de contenidos disciplinares, sino también de las condiciones de interacción que se
generan dentro del aula, del vínculo establecido con el docente y de las oportunidades que tiene
el estudiante para participar, expresar sus ideas y sentirse integrado en la dinámica académica.
Desde esta perspectiva, factores como la confianza, la motivación, el acompañamiento, la
comunicación y el sentido de pertenencia pueden influir en la manera en que el estudiante se
vincula con su propio aprendizaje. La experiencia universitaria implica una constante interacción
entre dimensiones personales y sociales, por lo que las prácticas pedagógicas pueden favorecer
ambientes de participación y seguridad o, por el contrario, generar distanciamiento, inseguridad
y escasa implicación en las actividades académicas. Esto permite comprender que los procesos
educativos poseen también una dimensión relacional que incide en la forma en que los estudiantes
interpretan y construyen sus experiencias de aprendizaje.
Jara et al, (2026), al estudiar experiencias de disonancia en docentes, identificaron que las
tensiones generadas entre las expectativas personales, profesionales y las condiciones reales del
contexto educativo pueden producir sentimientos de inseguridad, incertidumbre, frustración y
aislamiento. Aunque su investigación se concentra en docentes que inician su ejercicio
profesional, estos hallazgos permiten reconocer que la disonancia dentro de los contextos
educativos no constituye únicamente un fenómeno cognitivo, sino que puede involucrar
componentes emocionales, sociales e identitarios condicionados por las experiencias vividas y las
relaciones establecidas con el entorno.
En el caso de los estudiantes universitarios, estas condiciones adquieren relevancia cuando
las prácticas pedagógicas favorecen o restringen las posibilidades de intervención dentro del
proceso educativo. La participación en actividades de análisis, discusión y confrontación de
perspectivas puede contribuir al desarrollo de habilidades superiores y a una experiencia
académica más activa. Cabascango (2025) destaca que el pensamiento crítico constituye una
habilidad esencial en la formación universitaria y sostiene que debe promoverse mediante
experiencias educativas reflexivas, participativas y contextualizadas. Estas características
permiten al estudiante trascender la recepción de información y asumir una posición más activa
frente al conocimiento.
La dimensión psicosocial también se relaciona con la posibilidad de que el estudiante
encuentre espacios para expresar desacuerdos, contrastar puntos de vista y construir
componentes y, especialmente, establecer de qué manera las discrepancias entre las expectativas
estudiantiles y las dinámicas docentes pueden vincularse con situaciones de disonancia dentro de
la experiencia universitaria.
Dimensión psicosocial del aprendizaje universitario
La dimensión psicosocial del aprendizaje universitario comprende el conjunto de
relaciones, percepciones, emociones, actitudes y experiencias sociales que acompañan el proceso
formativo de los estudiantes. En la educación superior, aprender no depende únicamente de la
adquisición de contenidos disciplinares, sino también de las condiciones de interacción que se
generan dentro del aula, del vínculo establecido con el docente y de las oportunidades que tiene
el estudiante para participar, expresar sus ideas y sentirse integrado en la dinámica académica.
Desde esta perspectiva, factores como la confianza, la motivación, el acompañamiento, la
comunicación y el sentido de pertenencia pueden influir en la manera en que el estudiante se
vincula con su propio aprendizaje. La experiencia universitaria implica una constante interacción
entre dimensiones personales y sociales, por lo que las prácticas pedagógicas pueden favorecer
ambientes de participación y seguridad o, por el contrario, generar distanciamiento, inseguridad
y escasa implicación en las actividades académicas. Esto permite comprender que los procesos
educativos poseen también una dimensión relacional que incide en la forma en que los estudiantes
interpretan y construyen sus experiencias de aprendizaje.
Jara et al, (2026), al estudiar experiencias de disonancia en docentes, identificaron que las
tensiones generadas entre las expectativas personales, profesionales y las condiciones reales del
contexto educativo pueden producir sentimientos de inseguridad, incertidumbre, frustración y
aislamiento. Aunque su investigación se concentra en docentes que inician su ejercicio
profesional, estos hallazgos permiten reconocer que la disonancia dentro de los contextos
educativos no constituye únicamente un fenómeno cognitivo, sino que puede involucrar
componentes emocionales, sociales e identitarios condicionados por las experiencias vividas y las
relaciones establecidas con el entorno.
En el caso de los estudiantes universitarios, estas condiciones adquieren relevancia cuando
las prácticas pedagógicas favorecen o restringen las posibilidades de intervención dentro del
proceso educativo. La participación en actividades de análisis, discusión y confrontación de
perspectivas puede contribuir al desarrollo de habilidades superiores y a una experiencia
académica más activa. Cabascango (2025) destaca que el pensamiento crítico constituye una
habilidad esencial en la formación universitaria y sostiene que debe promoverse mediante
experiencias educativas reflexivas, participativas y contextualizadas. Estas características
permiten al estudiante trascender la recepción de información y asumir una posición más activa
frente al conocimiento.
La dimensión psicosocial también se relaciona con la posibilidad de que el estudiante
encuentre espacios para expresar desacuerdos, contrastar puntos de vista y construir
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3045
conocimientos conjuntamente con otros. Cuando la interacción académica se encuentra limitada
y predomina una comunicación unidireccional, pueden reducirse las oportunidades para
desarrollar autonomía, confianza y pensamiento crítico. Por el contrario, los escenarios que
promueven el diálogo y la participación facilitan la confrontación de perspectivas y permiten que
el estudiante atribuya significado a sus experiencias educativas. En este sentido, Cabascango
(2025) señala que el análisis y discusión de diferentes perspectivas favorece el desarrollo de
procesos reflexivos y críticos en los estudiantes universitarios.
En consecuencia, la dimensión psicosocial constituye un componente relevante para
analizar la relación entre las prácticas docentes y la construcción del aprendizaje. En la presente
investigación, esta dimensión será examinada mediante aspectos como la motivación académica,
interacción docente-estudiante, confianza para participar, percepción de acompañamiento,
integración en las actividades educativas y respuestas emocionales frente a las prácticas
pedagógicas. Su análisis permitirá identificar posibles tensiones entre las necesidades y
expectativas de los estudiantes y las experiencias desarrolladas dentro del aula universitaria,
constituyendo así un antecedente directo para comprender la disonancia psicosocial frente a las
prácticas docentes tradicionales.
Disonancia psicosocial frente a las prácticas docentes tradicionales
La disonancia psicosocial en el contexto universitario puede comprenderse como la tensión
que surge cuando las expectativas, necesidades y formas de participación de los estudiantes no
guardan correspondencia con las prácticas pedagógicas que experimentan durante su formación.
Esta situación puede manifestarse cuando el alumnado espera espacios de interacción, autonomía,
diálogo y participación activa, mientras permanece expuesto predominantemente a dinámicas
centradas en la transmisión de contenidos y en el protagonismo del docente. La discrepancia entre
ambas condiciones puede influir en la motivación, la participación y la percepción que los
estudiantes construyen sobre su propio proceso de aprendizaje.
Las transformaciones contemporáneas de la educación superior han incrementado la
necesidad de revisar los enfoques pedagógicos utilizados en las universidades. Zambrano et al.,
(2024) señalan que el aprendizaje universitario enfrenta nuevos desafíos derivados de los cambios
sociales, tecnológicos y educativos, destacando la evolución hacia modelos centrados en el
estudiante y orientados al aprendizaje activo. Desde esta perspectiva, la permanencia exclusiva
de prácticas tradicionales puede generar una distancia entre las demandas actuales de la formación
universitaria y las experiencias educativas que reciben los estudiantes, especialmente cuando
existen pocas oportunidades para desarrollar autonomía, pensamiento crítico e interacción
académica.
La transformación de las prácticas docentes también se vincula con la incorporación de
nuevas metodologías y recursos tecnológicos. Aguilar et al., (2023) sostienen que la
transformación digital de la educación superior ha modificado los procesos de enseñanza-
conocimientos conjuntamente con otros. Cuando la interacción académica se encuentra limitada
y predomina una comunicación unidireccional, pueden reducirse las oportunidades para
desarrollar autonomía, confianza y pensamiento crítico. Por el contrario, los escenarios que
promueven el diálogo y la participación facilitan la confrontación de perspectivas y permiten que
el estudiante atribuya significado a sus experiencias educativas. En este sentido, Cabascango
(2025) señala que el análisis y discusión de diferentes perspectivas favorece el desarrollo de
procesos reflexivos y críticos en los estudiantes universitarios.
En consecuencia, la dimensión psicosocial constituye un componente relevante para
analizar la relación entre las prácticas docentes y la construcción del aprendizaje. En la presente
investigación, esta dimensión será examinada mediante aspectos como la motivación académica,
interacción docente-estudiante, confianza para participar, percepción de acompañamiento,
integración en las actividades educativas y respuestas emocionales frente a las prácticas
pedagógicas. Su análisis permitirá identificar posibles tensiones entre las necesidades y
expectativas de los estudiantes y las experiencias desarrolladas dentro del aula universitaria,
constituyendo así un antecedente directo para comprender la disonancia psicosocial frente a las
prácticas docentes tradicionales.
Disonancia psicosocial frente a las prácticas docentes tradicionales
La disonancia psicosocial en el contexto universitario puede comprenderse como la tensión
que surge cuando las expectativas, necesidades y formas de participación de los estudiantes no
guardan correspondencia con las prácticas pedagógicas que experimentan durante su formación.
Esta situación puede manifestarse cuando el alumnado espera espacios de interacción, autonomía,
diálogo y participación activa, mientras permanece expuesto predominantemente a dinámicas
centradas en la transmisión de contenidos y en el protagonismo del docente. La discrepancia entre
ambas condiciones puede influir en la motivación, la participación y la percepción que los
estudiantes construyen sobre su propio proceso de aprendizaje.
Las transformaciones contemporáneas de la educación superior han incrementado la
necesidad de revisar los enfoques pedagógicos utilizados en las universidades. Zambrano et al.,
(2024) señalan que el aprendizaje universitario enfrenta nuevos desafíos derivados de los cambios
sociales, tecnológicos y educativos, destacando la evolución hacia modelos centrados en el
estudiante y orientados al aprendizaje activo. Desde esta perspectiva, la permanencia exclusiva
de prácticas tradicionales puede generar una distancia entre las demandas actuales de la formación
universitaria y las experiencias educativas que reciben los estudiantes, especialmente cuando
existen pocas oportunidades para desarrollar autonomía, pensamiento crítico e interacción
académica.
La transformación de las prácticas docentes también se vincula con la incorporación de
nuevas metodologías y recursos tecnológicos. Aguilar et al., (2023) sostienen que la
transformación digital de la educación superior ha modificado los procesos de enseñanza-
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3046
aprendizaje y ha impulsado la utilización de metodologías que otorgan al estudiante una
participación más activa. Sin embargo, la presencia de recursos digitales no constituye por sí
misma una transformación pedagógica, debido a que pueden mantenerse esquemas tradicionales
incluso cuando se utilizan tecnologías. Por ello, el cambio educativo requiere reconsiderar tanto
las herramientas empleadas como las formas de interacción, mediación y participación que se
desarrollan dentro del aula universitaria.
En este sentido, la disonancia psicosocial puede hacerse visible cuando existe una
contradicción entre un contexto educativo que promueve discursivamente la autonomía y la
participación y una práctica cotidiana que continúa limitando la intervención del estudiante. Esta
tensión puede expresarse mediante desmotivación, escasa participación, distanciamiento frente a
las actividades académicas o una percepción reducida de autonomía. No se trata necesariamente
de rechazar todas las estrategias vinculadas con la enseñanza tradicional, puesto que la exposición
docente puede conservar valor pedagógico en determinadas circunstancias; el problema se
presenta cuando constituye la estrategia predominante y reduce sistemáticamente las
posibilidades de interacción y construcción compartida del conocimiento.
Zambrano et al, (2024) destacan que las tendencias actuales del aprendizaje universitario
se orientan hacia metodologías activas capaces de responder a las características de una sociedad
cambiante y favorecer competencias como el pensamiento crítico y el aprendizaje autodirigido.
En consecuencia, el estudiante universitario deja de ser concebido únicamente como receptor de
contenidos y adquiere una función más participativa dentro del proceso educativo. Cuando las
condiciones institucionales y pedagógicas no facilitan esta transición, puede producirse una
diferencia significativa entre aquello que el estudiante espera de su formación y lo que
efectivamente experimenta.
Desde el enfoque de la presente investigación, la disonancia psicosocial será entendida
como la tensión percibida entre las expectativas académicas, relacionales y participativas de los
estudiantes y las prácticas docentes predominantemente tradicionales presentes en el contexto
universitario. Su análisis permitirá explorar cómo docentes y estudiantes interpretan estas
diferencias y de qué manera se relacionan con la motivación, la interacción, la autonomía, la
participación y la construcción del aprendizaje. Esta conceptualización permitirá posteriormente
establecer categorías de análisis para interpretar las experiencias expresadas por los participantes
de la carrera estudiada.
METODOLOGÍA
La metodología de la investigación se orientó al análisis de las percepciones de docentes y
estudiantes respecto a las prácticas tradicionales de enseñanza, la disonancia psicosocial y su
relación con la construcción del aprendizaje en la educación superior. Para ello, se definieron el
enfoque y el diseño del estudio, el contexto y los participantes, así como las técnicas e
instrumentos empleados para la recolección de los datos. Asimismo, se establecieron las
aprendizaje y ha impulsado la utilización de metodologías que otorgan al estudiante una
participación más activa. Sin embargo, la presencia de recursos digitales no constituye por sí
misma una transformación pedagógica, debido a que pueden mantenerse esquemas tradicionales
incluso cuando se utilizan tecnologías. Por ello, el cambio educativo requiere reconsiderar tanto
las herramientas empleadas como las formas de interacción, mediación y participación que se
desarrollan dentro del aula universitaria.
En este sentido, la disonancia psicosocial puede hacerse visible cuando existe una
contradicción entre un contexto educativo que promueve discursivamente la autonomía y la
participación y una práctica cotidiana que continúa limitando la intervención del estudiante. Esta
tensión puede expresarse mediante desmotivación, escasa participación, distanciamiento frente a
las actividades académicas o una percepción reducida de autonomía. No se trata necesariamente
de rechazar todas las estrategias vinculadas con la enseñanza tradicional, puesto que la exposición
docente puede conservar valor pedagógico en determinadas circunstancias; el problema se
presenta cuando constituye la estrategia predominante y reduce sistemáticamente las
posibilidades de interacción y construcción compartida del conocimiento.
Zambrano et al, (2024) destacan que las tendencias actuales del aprendizaje universitario
se orientan hacia metodologías activas capaces de responder a las características de una sociedad
cambiante y favorecer competencias como el pensamiento crítico y el aprendizaje autodirigido.
En consecuencia, el estudiante universitario deja de ser concebido únicamente como receptor de
contenidos y adquiere una función más participativa dentro del proceso educativo. Cuando las
condiciones institucionales y pedagógicas no facilitan esta transición, puede producirse una
diferencia significativa entre aquello que el estudiante espera de su formación y lo que
efectivamente experimenta.
Desde el enfoque de la presente investigación, la disonancia psicosocial será entendida
como la tensión percibida entre las expectativas académicas, relacionales y participativas de los
estudiantes y las prácticas docentes predominantemente tradicionales presentes en el contexto
universitario. Su análisis permitirá explorar cómo docentes y estudiantes interpretan estas
diferencias y de qué manera se relacionan con la motivación, la interacción, la autonomía, la
participación y la construcción del aprendizaje. Esta conceptualización permitirá posteriormente
establecer categorías de análisis para interpretar las experiencias expresadas por los participantes
de la carrera estudiada.
METODOLOGÍA
La metodología de la investigación se orientó al análisis de las percepciones de docentes y
estudiantes respecto a las prácticas tradicionales de enseñanza, la disonancia psicosocial y su
relación con la construcción del aprendizaje en la educación superior. Para ello, se definieron el
enfoque y el diseño del estudio, el contexto y los participantes, así como las técnicas e
instrumentos empleados para la recolección de los datos. Asimismo, se establecieron las
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3047
dimensiones de análisis, se validaron los instrumentos y se aplicaron las técnicas estadísticas
correspondientes para el procesamiento e interpretación de la información, manteniendo
coherencia con el enfoque cuantitativo de la investigación.
Enfoque y diseño de investigación
La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, debido a que integró procedimientos
cuantitativos y cualitativos para analizar las percepciones de docentes y estudiantes sobre la
docencia tradicional, la construcción del aprendizaje y la disonancia psicosocial. El componente
cuantitativo se sustentó en cuestionarios estructurados con escala tipo Likert, cuyos resultados
fueron transformados en datos numéricos para su organización, comparación y análisis
estadístico. De manera complementaria, el componente cualitativo permitió profundizar en las
experiencias y valoraciones expresadas por los participantes. En el ámbito de la educación
superior, el análisis de las experiencias estudiantiles resulta relevante para comprender factores
asociados con la participación y el compromiso en los procesos formativos (Adekoya et al., 2026).
Se adoptó un diseño no experimental, puesto que las variables fueron observadas tal como
se presentaron en el contexto universitario, sin manipulación deliberada ni intervención sobre los
participantes. Asimismo, el estudio fue de corte transversal, debido a que la información se
recopiló en un único periodo de tiempo. Slater y Hasson (2025) señalan que los diseños
cuantitativos descriptivos y transversales permiten examinar fenómenos mediante la recolección
de datos en un momento determinado, sin intervención experimental, aunque sus resultados deben
interpretarse evitando atribuciones causales. Este diseño permitió caracterizar las percepciones de
los 10 docentes y 70 estudiantes participantes respecto a las prácticas pedagógicas desarrolladas
en la carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura.
El alcance fue descriptivo-comparativo, dado que inicialmente se describieron las
tendencias observadas en las dimensiones del instrumento y posteriormente se contrastaron las
percepciones de docentes y estudiantes. La consideración de ambas perspectivas resultó relevante
porque las experiencias de enseñanza y aprendizaje podían ser valoradas de manera diferente
según la posición ocupada por los participantes dentro del proceso educativo. En este sentido,
Cain et al., (2024) evidenciaron la importancia de considerar las experiencias y necesidades de
los participantes al examinar procesos formativos desarrollados en contextos de educación
superior.
Finalmente, el diseño metodológico permitió analizar cinco dimensiones: prácticas
docentes tradicionales, construcción del aprendizaje, interacción docente-estudiante, dimensión
psicosocial y disonancia psicosocial. Estas dimensiones fueron operacionalizadas mediante los
ítems del cuestionario y posteriormente procesadas mediante procedimientos estadísticos
descriptivos y comparativos, garantizando correspondencia entre los objetivos de la investigación,
el instrumento utilizado y el análisis de los resultados.
dimensiones de análisis, se validaron los instrumentos y se aplicaron las técnicas estadísticas
correspondientes para el procesamiento e interpretación de la información, manteniendo
coherencia con el enfoque cuantitativo de la investigación.
Enfoque y diseño de investigación
La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, debido a que integró procedimientos
cuantitativos y cualitativos para analizar las percepciones de docentes y estudiantes sobre la
docencia tradicional, la construcción del aprendizaje y la disonancia psicosocial. El componente
cuantitativo se sustentó en cuestionarios estructurados con escala tipo Likert, cuyos resultados
fueron transformados en datos numéricos para su organización, comparación y análisis
estadístico. De manera complementaria, el componente cualitativo permitió profundizar en las
experiencias y valoraciones expresadas por los participantes. En el ámbito de la educación
superior, el análisis de las experiencias estudiantiles resulta relevante para comprender factores
asociados con la participación y el compromiso en los procesos formativos (Adekoya et al., 2026).
Se adoptó un diseño no experimental, puesto que las variables fueron observadas tal como
se presentaron en el contexto universitario, sin manipulación deliberada ni intervención sobre los
participantes. Asimismo, el estudio fue de corte transversal, debido a que la información se
recopiló en un único periodo de tiempo. Slater y Hasson (2025) señalan que los diseños
cuantitativos descriptivos y transversales permiten examinar fenómenos mediante la recolección
de datos en un momento determinado, sin intervención experimental, aunque sus resultados deben
interpretarse evitando atribuciones causales. Este diseño permitió caracterizar las percepciones de
los 10 docentes y 70 estudiantes participantes respecto a las prácticas pedagógicas desarrolladas
en la carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura.
El alcance fue descriptivo-comparativo, dado que inicialmente se describieron las
tendencias observadas en las dimensiones del instrumento y posteriormente se contrastaron las
percepciones de docentes y estudiantes. La consideración de ambas perspectivas resultó relevante
porque las experiencias de enseñanza y aprendizaje podían ser valoradas de manera diferente
según la posición ocupada por los participantes dentro del proceso educativo. En este sentido,
Cain et al., (2024) evidenciaron la importancia de considerar las experiencias y necesidades de
los participantes al examinar procesos formativos desarrollados en contextos de educación
superior.
Finalmente, el diseño metodológico permitió analizar cinco dimensiones: prácticas
docentes tradicionales, construcción del aprendizaje, interacción docente-estudiante, dimensión
psicosocial y disonancia psicosocial. Estas dimensiones fueron operacionalizadas mediante los
ítems del cuestionario y posteriormente procesadas mediante procedimientos estadísticos
descriptivos y comparativos, garantizando correspondencia entre los objetivos de la investigación,
el instrumento utilizado y el análisis de los resultados.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3048
Contexto y participantes
La investigación se desarrolló en la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI),
específicamente en la Facultad de Ciencias de la Educación, tomando como unidad de análisis la
carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura. La selección de este contexto respondió al
interés por analizar las prácticas docentes y las experiencias de aprendizaje dentro de un escenario
universitario concreto, considerando las percepciones de los actores que participaron
directamente en el proceso educativo.
Los participantes estuvieron conformados por 10 docentes y 70 estudiantes, para un total
de 80 participantes, tal como se presenta en la Tabla 1. En el caso de los docentes, se consideraron
profesionales que desarrollaban actividades de enseñanza directa en la carrera seleccionada. Por
su parte, los estudiantes se encontraban matriculados regularmente y contaban con experiencias
académicas suficientes para emitir valoraciones sobre las prácticas docentes, la participación, la
interacción y la construcción del aprendizaje.
Tabla 1
Caracterización de los participantes del estudio
Grupo
participante
Cantidad Características principales Técnica prevista
Docentes 10 Profesionales que imparten asignaturas
en la carrera de Pedagogía de la Lengua
y la Literatura.
Encuesta
Estudiantes 70 Estudiantes matriculados en la carrera y
con experiencia directa en las prácticas
docentes analizadas.
Encuesta
Total 80 Participantes vinculados directamente
con el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Aplicación de
cuestionarios
estructurados
Nota. Elaboración propia.
La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico de tipo
intencional, considerando como criterio principal su vinculación directa con el fenómeno
estudiado y su pertenencia a la carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura. Este tipo de
muestreo permitió seleccionar deliberadamente participantes que cumplían características
previamente establecidas y resultó pertinente en investigaciones cuantitativas cuando el acceso a
la población se encontraba delimitado por criterios específicos del estudio (Memon et al., 2024).
En este caso, se incluyeron 10 docentes y 70 estudiantes de acuerdo con los criterios
establecidos. Debido al carácter no probabilístico del procedimiento, los resultados fueron
interpretados dentro del contexto específico estudiado, evitando generalizaciones hacia
poblaciones diferentes.
Como criterios de inclusión para los docentes se consideraron: pertenecer a la carrera
seleccionada, ejercer actividades de enseñanza durante el periodo de estudio y aceptar
voluntariamente su participación. Para los estudiantes, se establecieron como criterios estar
Contexto y participantes
La investigación se desarrolló en la Universidad Estatal de Milagro (UNEMI),
específicamente en la Facultad de Ciencias de la Educación, tomando como unidad de análisis la
carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura. La selección de este contexto respondió al
interés por analizar las prácticas docentes y las experiencias de aprendizaje dentro de un escenario
universitario concreto, considerando las percepciones de los actores que participaron
directamente en el proceso educativo.
Los participantes estuvieron conformados por 10 docentes y 70 estudiantes, para un total
de 80 participantes, tal como se presenta en la Tabla 1. En el caso de los docentes, se consideraron
profesionales que desarrollaban actividades de enseñanza directa en la carrera seleccionada. Por
su parte, los estudiantes se encontraban matriculados regularmente y contaban con experiencias
académicas suficientes para emitir valoraciones sobre las prácticas docentes, la participación, la
interacción y la construcción del aprendizaje.
Tabla 1
Caracterización de los participantes del estudio
Grupo
participante
Cantidad Características principales Técnica prevista
Docentes 10 Profesionales que imparten asignaturas
en la carrera de Pedagogía de la Lengua
y la Literatura.
Encuesta
Estudiantes 70 Estudiantes matriculados en la carrera y
con experiencia directa en las prácticas
docentes analizadas.
Encuesta
Total 80 Participantes vinculados directamente
con el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Aplicación de
cuestionarios
estructurados
Nota. Elaboración propia.
La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico de tipo
intencional, considerando como criterio principal su vinculación directa con el fenómeno
estudiado y su pertenencia a la carrera de Pedagogía de la Lengua y la Literatura. Este tipo de
muestreo permitió seleccionar deliberadamente participantes que cumplían características
previamente establecidas y resultó pertinente en investigaciones cuantitativas cuando el acceso a
la población se encontraba delimitado por criterios específicos del estudio (Memon et al., 2024).
En este caso, se incluyeron 10 docentes y 70 estudiantes de acuerdo con los criterios
establecidos. Debido al carácter no probabilístico del procedimiento, los resultados fueron
interpretados dentro del contexto específico estudiado, evitando generalizaciones hacia
poblaciones diferentes.
Como criterios de inclusión para los docentes se consideraron: pertenecer a la carrera
seleccionada, ejercer actividades de enseñanza durante el periodo de estudio y aceptar
voluntariamente su participación. Para los estudiantes, se establecieron como criterios estar
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3049
matriculados en la carrera, haber cursado asignaturas dentro de la institución y otorgar su
consentimiento para participar. Se excluyeron aquellos participantes que no completaron los
instrumentos o decidieron retirarse voluntariamente del estudio.
La inclusión de ambos grupos permitió contrastar las perspectivas del profesorado y del
estudiantado, facilitando la identificación de coincidencias y diferencias relacionadas con la
docencia tradicional, la participación, la interacción académica, la autonomía y la disonancia
psicosocial en la construcción del aprendizaje universitario.
Técnicas e instrumentos
Para la recolección de la información se empleó la encuesta como técnica cuantitativa,
debido a que permitió obtener datos estandarizados sobre las percepciones de docentes y
estudiantes respecto a las prácticas docentes tradicionales, la participación, la interacción
académica, la dimensión psicosocial y la construcción del aprendizaje. Los datos obtenidos fueron
codificados numéricamente y posteriormente procesados mediante procedimientos estadísticos.
Se utilizaron dos cuestionarios estructurados diferenciados, uno dirigido a los 10 docentes
y otro a los 70 estudiantes. Ambos instrumentos conservaron las mismas dimensiones de análisis
para posibilitar la comparación entre grupos, aunque los ítems fueron redactados de acuerdo con
la perspectiva de cada participante. Los cuestionarios estuvieron conformados por 15 ítems,
distribuidos en cinco dimensiones: prácticas docentes tradicionales, construcción del aprendizaje,
interacción docente-estudiante, dimensión psicosocial y disonancia psicosocial. Las respuestas se
registraron mediante una escala tipo Likert de cinco opciones, desde 1 = totalmente en desacuerdo
hasta 5 = totalmente de acuerdo. Este tipo de escala permitió organizar las percepciones y
actitudes de los participantes en dimensiones susceptibles de procesamiento estadístico (Mohd,
2024).
Los instrumentos se construyeron tomando como referencia los fundamentos teóricos, los
objetivos y las dimensiones establecidas en la investigación. Previamente a su aplicación
definitiva, los cuestionarios fueron sometidos a juicio de expertos, quienes evaluaron criterios de
claridad, pertinencia, coherencia y correspondencia entre los ítems y las dimensiones estudiadas.
Asimismo, se efectuó una prueba piloto con participantes de características similares a la
población de estudio, con el propósito de verificar la comprensión de los ítems y estimar la
consistencia interna del instrumento mediante el coeficiente alfa de Cronbach.
La relación entre los participantes, las técnicas y los instrumentos utilizados se presenta en la
Tabla 2.
matriculados en la carrera, haber cursado asignaturas dentro de la institución y otorgar su
consentimiento para participar. Se excluyeron aquellos participantes que no completaron los
instrumentos o decidieron retirarse voluntariamente del estudio.
La inclusión de ambos grupos permitió contrastar las perspectivas del profesorado y del
estudiantado, facilitando la identificación de coincidencias y diferencias relacionadas con la
docencia tradicional, la participación, la interacción académica, la autonomía y la disonancia
psicosocial en la construcción del aprendizaje universitario.
Técnicas e instrumentos
Para la recolección de la información se empleó la encuesta como técnica cuantitativa,
debido a que permitió obtener datos estandarizados sobre las percepciones de docentes y
estudiantes respecto a las prácticas docentes tradicionales, la participación, la interacción
académica, la dimensión psicosocial y la construcción del aprendizaje. Los datos obtenidos fueron
codificados numéricamente y posteriormente procesados mediante procedimientos estadísticos.
Se utilizaron dos cuestionarios estructurados diferenciados, uno dirigido a los 10 docentes
y otro a los 70 estudiantes. Ambos instrumentos conservaron las mismas dimensiones de análisis
para posibilitar la comparación entre grupos, aunque los ítems fueron redactados de acuerdo con
la perspectiva de cada participante. Los cuestionarios estuvieron conformados por 15 ítems,
distribuidos en cinco dimensiones: prácticas docentes tradicionales, construcción del aprendizaje,
interacción docente-estudiante, dimensión psicosocial y disonancia psicosocial. Las respuestas se
registraron mediante una escala tipo Likert de cinco opciones, desde 1 = totalmente en desacuerdo
hasta 5 = totalmente de acuerdo. Este tipo de escala permitió organizar las percepciones y
actitudes de los participantes en dimensiones susceptibles de procesamiento estadístico (Mohd,
2024).
Los instrumentos se construyeron tomando como referencia los fundamentos teóricos, los
objetivos y las dimensiones establecidas en la investigación. Previamente a su aplicación
definitiva, los cuestionarios fueron sometidos a juicio de expertos, quienes evaluaron criterios de
claridad, pertinencia, coherencia y correspondencia entre los ítems y las dimensiones estudiadas.
Asimismo, se efectuó una prueba piloto con participantes de características similares a la
población de estudio, con el propósito de verificar la comprensión de los ítems y estimar la
consistencia interna del instrumento mediante el coeficiente alfa de Cronbach.
La relación entre los participantes, las técnicas y los instrumentos utilizados se presenta en la
Tabla 2.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3050
Tabla 2
Relación entre participantes, técnicas e instrumentos de investigación
Participantes Técnica Instrumento Propósito principal
10 docentes Encuesta Cuestionario
estructurado con
escala Likert
Analizar la percepción docente
sobre prácticas pedagógicas,
participación, interacción y
aprendizaje
70 estudiantes Encuesta Cuestionario
estructurado con
escala Likert
Analizar la percepción estudiantil
sobre docencia tradicional,
motivación, autonomía,
participación y aprendizaje
Docentes y
estudiantes
Análisis
estadístico
descriptivo
Matriz de datos Comparar las tendencias
observadas entre ambos grupos
Nota. Elaboración propia.
La información obtenida se procesó mediante estadística descriptiva, utilizando frecuencias
absolutas, porcentajes, medias y medidas de dispersión para organizar e interpretar las respuestas
de docentes y estudiantes. Este procedimiento permitió identificar tendencias y diferencias en las
cinco dimensiones analizadas: prácticas docentes tradicionales, construcción del aprendizaje,
interacción docente-estudiante, dimensión psicosocial y disonancia psicosocial.
Posteriormente, se compararon las respuestas de ambos grupos con el propósito de
reconocer coincidencias y diferencias en sus percepciones. La organización sistemática de la
información facilitó una interpretación ordenada de los datos y permitió establecer patrones
relevantes dentro del contexto de educación superior estudiado (Stamou et al., 2024).
Categorías de análisis
Las dimensiones de análisis se definieron a partir del marco teórico y de los objetivos de la
investigación, con el propósito de organizar de manera sistemática las percepciones de docentes
y estudiantes. Dahal (2025) señala que la estructuración de la información mediante dimensiones
facilita la identificación de patrones y la interpretación ordenada de los datos obtenidos durante
el proceso investigativo.
Para el presente estudio se establecieron cinco dimensiones principales, tal cómo podemos
observar en la Tabla3. Categorías de análisis de la investigación: prácticas docentes tradicionales,
construcción del aprendizaje, interacción docente-estudiante, dimensión psicosocial y disonancia
psicosocial.
Estas dimensiones se relacionan directamente con los ítems incluidos en el cuestionario y
permitirán comparar las respuestas de docentes y estudiantes mediante frecuencias y porcentajes.
Tabla 2
Relación entre participantes, técnicas e instrumentos de investigación
Participantes Técnica Instrumento Propósito principal
10 docentes Encuesta Cuestionario
estructurado con
escala Likert
Analizar la percepción docente
sobre prácticas pedagógicas,
participación, interacción y
aprendizaje
70 estudiantes Encuesta Cuestionario
estructurado con
escala Likert
Analizar la percepción estudiantil
sobre docencia tradicional,
motivación, autonomía,
participación y aprendizaje
Docentes y
estudiantes
Análisis
estadístico
descriptivo
Matriz de datos Comparar las tendencias
observadas entre ambos grupos
Nota. Elaboración propia.
La información obtenida se procesó mediante estadística descriptiva, utilizando frecuencias
absolutas, porcentajes, medias y medidas de dispersión para organizar e interpretar las respuestas
de docentes y estudiantes. Este procedimiento permitió identificar tendencias y diferencias en las
cinco dimensiones analizadas: prácticas docentes tradicionales, construcción del aprendizaje,
interacción docente-estudiante, dimensión psicosocial y disonancia psicosocial.
Posteriormente, se compararon las respuestas de ambos grupos con el propósito de
reconocer coincidencias y diferencias en sus percepciones. La organización sistemática de la
información facilitó una interpretación ordenada de los datos y permitió establecer patrones
relevantes dentro del contexto de educación superior estudiado (Stamou et al., 2024).
Categorías de análisis
Las dimensiones de análisis se definieron a partir del marco teórico y de los objetivos de la
investigación, con el propósito de organizar de manera sistemática las percepciones de docentes
y estudiantes. Dahal (2025) señala que la estructuración de la información mediante dimensiones
facilita la identificación de patrones y la interpretación ordenada de los datos obtenidos durante
el proceso investigativo.
Para el presente estudio se establecieron cinco dimensiones principales, tal cómo podemos
observar en la Tabla3. Categorías de análisis de la investigación: prácticas docentes tradicionales,
construcción del aprendizaje, interacción docente-estudiante, dimensión psicosocial y disonancia
psicosocial.
Estas dimensiones se relacionan directamente con los ítems incluidos en el cuestionario y
permitirán comparar las respuestas de docentes y estudiantes mediante frecuencias y porcentajes.
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Tabla 3
Dimensiones de análisis de la investigación
Dimensión Aspectos analizados
Prácticas docentes
tradicionales
Exposición, transmisión de contenidos y estrategias
participativas
Construcción del aprendizaje Participación, autonomía, análisis y aplicación del
conocimiento
Interacción docente-
estudiante
Comunicación, diálogo, orientación y acompañamiento
Dimensión psicosocial Motivación, confianza, valoración y participación
Disonancia psicosocial Correspondencia entre expectativas estudiantiles y prácticas
docentes
Nota. Elaboración propia.
Estas categorías permitirán identificar coincidencias y diferencias entre las percepciones
de docentes y estudiantes, especialmente aquellas relacionadas con la participación, interacción y
construcción del aprendizaje.
Análisis de los datos
Los datos obtenidos serán organizados y procesados de manera sistemática con el propósito
de identificar patrones y tendencias en las percepciones de docentes y estudiantes. Kushnir (2025)
destaca la importancia de establecer procedimientos organizados de análisis que permitan
interpretar adecuadamente la información obtenida en investigaciones educativas.
Posteriormente, las respuestas serán procesadas mediante estadística descriptiva, utilizando
frecuencias absolutas y porcentajes para resumir las tendencias observadas en cada dimensión. Se
realizará una comparación entre las respuestas de los 10 docentes y 70 estudiantes, considerando
aspectos relacionados con las prácticas docentes tradicionales, participación, interacción,
autonomía, dimensión psicosocial y construcción del aprendizaje. Los resultados serán
presentados mediante tablas estadísticas que permitirán identificar coincidencias y diferencias
entre ambos grupos.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos permitieron analizar las percepciones de docentes y estudiantes
respecto a las prácticas tradicionales de enseñanza, la construcción del aprendizaje, la interacción
académica, la dimensión psicosocial y la posible presencia de disonancia psicosocial. Para
facilitar la interpretación, los datos se organizaron mediante frecuencias absolutas y porcentajes,
comparando las respuestas de los 70 estudiantes y los 10 docentes participantes.
Tabla 3
Dimensiones de análisis de la investigación
Dimensión Aspectos analizados
Prácticas docentes
tradicionales
Exposición, transmisión de contenidos y estrategias
participativas
Construcción del aprendizaje Participación, autonomía, análisis y aplicación del
conocimiento
Interacción docente-
estudiante
Comunicación, diálogo, orientación y acompañamiento
Dimensión psicosocial Motivación, confianza, valoración y participación
Disonancia psicosocial Correspondencia entre expectativas estudiantiles y prácticas
docentes
Nota. Elaboración propia.
Estas categorías permitirán identificar coincidencias y diferencias entre las percepciones
de docentes y estudiantes, especialmente aquellas relacionadas con la participación, interacción y
construcción del aprendizaje.
Análisis de los datos
Los datos obtenidos serán organizados y procesados de manera sistemática con el propósito
de identificar patrones y tendencias en las percepciones de docentes y estudiantes. Kushnir (2025)
destaca la importancia de establecer procedimientos organizados de análisis que permitan
interpretar adecuadamente la información obtenida en investigaciones educativas.
Posteriormente, las respuestas serán procesadas mediante estadística descriptiva, utilizando
frecuencias absolutas y porcentajes para resumir las tendencias observadas en cada dimensión. Se
realizará una comparación entre las respuestas de los 10 docentes y 70 estudiantes, considerando
aspectos relacionados con las prácticas docentes tradicionales, participación, interacción,
autonomía, dimensión psicosocial y construcción del aprendizaje. Los resultados serán
presentados mediante tablas estadísticas que permitirán identificar coincidencias y diferencias
entre ambos grupos.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos permitieron analizar las percepciones de docentes y estudiantes
respecto a las prácticas tradicionales de enseñanza, la construcción del aprendizaje, la interacción
académica, la dimensión psicosocial y la posible presencia de disonancia psicosocial. Para
facilitar la interpretación, los datos se organizaron mediante frecuencias absolutas y porcentajes,
comparando las respuestas de los 70 estudiantes y los 10 docentes participantes.
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Prácticas docentes tradicionales
Tabla 4
Percepción sobre las prácticas docentes tradicionales
Indicador Estudiantes n (%) Docentes n (%)
Predominio de la explicación docente 48 (68,6 %) 7 (70,0 %)
Uso de actividades participativas durante las clases 34 (48,6 %) 8 (80,0 %)
Evaluaciones que superan la memorización 31 (44,3 %) 7 (70,0 %)
Nota. Elaborado por Autores (2026).
Los resultados observados en la Tabla 4. Percepción sobre las prácticas docentes
tradicionales, muestran que el 68,6 % de los estudiantes percibe un predominio de la explicación
docente, mientras que el 70,0 % de los docentes reconoce el uso frecuente de esta estrategia. Sin
embargo, se observa una diferencia importante en la percepción de las actividades participativas,
debido a que solo el 48,6 % de los estudiantes considera que estas se desarrollan regularmente,
frente al 80,0 % de los docentes. Esta diferencia evidencia una posible brecha entre la percepción
del profesorado y la experiencia del estudiantado.
Construcción del aprendizaje
Tabla 5
Percepción sobre participación y construcción del aprendizaje
Indicador Estudiantes n
(%)
Docentes n
(%)
Oportunidades para expresar ideas 39 (55,7 %) 9 (90,0 %)
Actividades que permiten analizar y aplicar
conocimientos
42 (60,0 %) 8 (80,0 %)
Promoción de la autonomía para aprender 36 (51,4 %) 8 (80,0 %)
Nota. Elaborado por Autores (2026).
En esta dimensión se evidencian diferencias entre ambos grupos, tal como se divisa en la
Tabla 5. Percepción sobre participación y construcción del aprendizaje. Mientras el 90,0 % de los
docentes considera que genera oportunidades para que los estudiantes expresen sus ideas, esta
percepción es compartida únicamente por el 55,7 % de los estudiantes. De igual manera, la
promoción de la autonomía alcanza el 80,0 % entre los docentes, pero solo el 51,4 % entre los
estudiantes.
Interacción docente-estudiante
Tabla 6
Percepción sobre la interacción docente-estudiante
Indicador Estudiantes n (%) Docentes n (%)
Existencia de comunicación abierta 41 (58,6 %) 9 (90,0 %)
Espacios para preguntas y expresión de opiniones 38 (54,3 %) 9 (90,0 %)
Orientación ante dificultades académicas 44 (62,9 %) 8 (80,0 %)
Nota. Elaborado por Autores (2026).
Prácticas docentes tradicionales
Tabla 4
Percepción sobre las prácticas docentes tradicionales
Indicador Estudiantes n (%) Docentes n (%)
Predominio de la explicación docente 48 (68,6 %) 7 (70,0 %)
Uso de actividades participativas durante las clases 34 (48,6 %) 8 (80,0 %)
Evaluaciones que superan la memorización 31 (44,3 %) 7 (70,0 %)
Nota. Elaborado por Autores (2026).
Los resultados observados en la Tabla 4. Percepción sobre las prácticas docentes
tradicionales, muestran que el 68,6 % de los estudiantes percibe un predominio de la explicación
docente, mientras que el 70,0 % de los docentes reconoce el uso frecuente de esta estrategia. Sin
embargo, se observa una diferencia importante en la percepción de las actividades participativas,
debido a que solo el 48,6 % de los estudiantes considera que estas se desarrollan regularmente,
frente al 80,0 % de los docentes. Esta diferencia evidencia una posible brecha entre la percepción
del profesorado y la experiencia del estudiantado.
Construcción del aprendizaje
Tabla 5
Percepción sobre participación y construcción del aprendizaje
Indicador Estudiantes n
(%)
Docentes n
(%)
Oportunidades para expresar ideas 39 (55,7 %) 9 (90,0 %)
Actividades que permiten analizar y aplicar
conocimientos
42 (60,0 %) 8 (80,0 %)
Promoción de la autonomía para aprender 36 (51,4 %) 8 (80,0 %)
Nota. Elaborado por Autores (2026).
En esta dimensión se evidencian diferencias entre ambos grupos, tal como se divisa en la
Tabla 5. Percepción sobre participación y construcción del aprendizaje. Mientras el 90,0 % de los
docentes considera que genera oportunidades para que los estudiantes expresen sus ideas, esta
percepción es compartida únicamente por el 55,7 % de los estudiantes. De igual manera, la
promoción de la autonomía alcanza el 80,0 % entre los docentes, pero solo el 51,4 % entre los
estudiantes.
Interacción docente-estudiante
Tabla 6
Percepción sobre la interacción docente-estudiante
Indicador Estudiantes n (%) Docentes n (%)
Existencia de comunicación abierta 41 (58,6 %) 9 (90,0 %)
Espacios para preguntas y expresión de opiniones 38 (54,3 %) 9 (90,0 %)
Orientación ante dificultades académicas 44 (62,9 %) 8 (80,0 %)
Nota. Elaborado por Autores (2026).
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3053
La percepción docente sobre la interacción académica, como observamos en la Tabla 6.
Percepción sobre la interacción docente-estudiante, es considerablemente más favorable que la
estudiantil. El 90,0 % de los docentes considera que mantiene una comunicación abierta y genera
espacios para expresar opiniones, mientras que entre los estudiantes estos porcentajes alcanzan el
58,6 % y 54,3 %, respectivamente. Esta diferencia sugiere que las oportunidades de interacción
pueden no ser experimentadas por los estudiantes con la misma intensidad con la que son
percibidas por los docentes.
Dimensión psicosocial del aprendizaje
Tabla 7
Percepción sobre la dimensión psicosocial del aprendizaje
Indicador Estudiantes n (%) Docentes n (%)
Motivación para participar 35 (50,0 %) 8 (80,0 %)
Valoración de las ideas y opiniones estudiantiles 40 (57,1 %) 9 (90,0 %)
Ambiente de confianza para participar 37 (52,9 %) 8 (80,0 %)
Nota. Elaborado por Autores (2026).
Los datos detallados en la Tabla 7. Percepción sobre la dimensión psicosocial del
aprendizaje, muestran una diferencia relevante en la valoración del ambiente psicosocial.
Mientras entre el 80,0 % y 90,0 % de los docentes considera que promueve motivación, valoración
y confianza, los porcentajes estudiantiles oscilan entre el 50,0 % y 57,1 %. Estos resultados
muestran que una parte importante del alumnado no experimenta con la misma intensidad las
condiciones psicosociales positivas que los docentes consideran generar.
Disonancia psicosocial
Tabla 8
Percepción sobre la correspondencia entre expectativas estudiantiles y prácticas docentes
Indicador Estudiantes n
(%)
Docentes n
(%)
Las metodologías responden a las expectativas
estudiantiles
32 (45,7 %) 8 (80,0 %)
Correspondencia entre necesidades de aprendizaje y
estrategias docentes
30 (42,9 %) 8 (80,0 %)
Las prácticas favorecen la participación y construcción
del aprendizaje
36 (51,4 %) 9 (90,0 %)
Nota. Elaborado por Autores (2026).
En la Tabla 8. Percepción sobre la correspondencia entre expectativas estudiantiles y
prácticas docentes, se detallan las diferencias más marcadas entre docentes y estudiantes. Solo el
42,9 % de los estudiantes considera que existe correspondencia entre sus necesidades de
aprendizaje y las estrategias utilizadas, frente al 80,0 % de los docentes. Asimismo, mientras el
90,0 % del profesorado considera que sus prácticas favorecen la participación y construcción del
La percepción docente sobre la interacción académica, como observamos en la Tabla 6.
Percepción sobre la interacción docente-estudiante, es considerablemente más favorable que la
estudiantil. El 90,0 % de los docentes considera que mantiene una comunicación abierta y genera
espacios para expresar opiniones, mientras que entre los estudiantes estos porcentajes alcanzan el
58,6 % y 54,3 %, respectivamente. Esta diferencia sugiere que las oportunidades de interacción
pueden no ser experimentadas por los estudiantes con la misma intensidad con la que son
percibidas por los docentes.
Dimensión psicosocial del aprendizaje
Tabla 7
Percepción sobre la dimensión psicosocial del aprendizaje
Indicador Estudiantes n (%) Docentes n (%)
Motivación para participar 35 (50,0 %) 8 (80,0 %)
Valoración de las ideas y opiniones estudiantiles 40 (57,1 %) 9 (90,0 %)
Ambiente de confianza para participar 37 (52,9 %) 8 (80,0 %)
Nota. Elaborado por Autores (2026).
Los datos detallados en la Tabla 7. Percepción sobre la dimensión psicosocial del
aprendizaje, muestran una diferencia relevante en la valoración del ambiente psicosocial.
Mientras entre el 80,0 % y 90,0 % de los docentes considera que promueve motivación, valoración
y confianza, los porcentajes estudiantiles oscilan entre el 50,0 % y 57,1 %. Estos resultados
muestran que una parte importante del alumnado no experimenta con la misma intensidad las
condiciones psicosociales positivas que los docentes consideran generar.
Disonancia psicosocial
Tabla 8
Percepción sobre la correspondencia entre expectativas estudiantiles y prácticas docentes
Indicador Estudiantes n
(%)
Docentes n
(%)
Las metodologías responden a las expectativas
estudiantiles
32 (45,7 %) 8 (80,0 %)
Correspondencia entre necesidades de aprendizaje y
estrategias docentes
30 (42,9 %) 8 (80,0 %)
Las prácticas favorecen la participación y construcción
del aprendizaje
36 (51,4 %) 9 (90,0 %)
Nota. Elaborado por Autores (2026).
En la Tabla 8. Percepción sobre la correspondencia entre expectativas estudiantiles y
prácticas docentes, se detallan las diferencias más marcadas entre docentes y estudiantes. Solo el
42,9 % de los estudiantes considera que existe correspondencia entre sus necesidades de
aprendizaje y las estrategias utilizadas, frente al 80,0 % de los docentes. Asimismo, mientras el
90,0 % del profesorado considera que sus prácticas favorecen la participación y construcción del
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3054
aprendizaje, únicamente el 51,4 % del alumnado comparte esta valoración. Estas divergencias
constituyen un indicio relevante de disonancia psicosocial, al evidenciar una distancia entre la
percepción del profesorado y la experiencia académica manifestada por los estudiantes.
En conjunto, los resultados evidencian diferencias relevantes entre las percepciones de
docentes y estudiantes, especialmente en aspectos relacionados con la participación, la autonomía,
la interacción y la correspondencia entre las estrategias de enseñanza y las expectativas del
alumnado. Estas divergencias permiten comprender que la experiencia educativa no siempre es
valorada de igual manera por quienes enseñan y quienes aprenden, por lo que resulta importante
contrastar ambas perspectivas para interpretar de manera más completa los procesos formativos
en la educación superior (Gerard et al., 2026).
DISCUSIÓN
Los resultados mostraron diferencias consistentes entre las percepciones de docentes y
estudiantes respecto a las prácticas pedagógicas desarrolladas en el aula. Mientras el profesorado
valoró de manera más favorable la participación, la comunicación y la autonomía promovidas en
sus clases, los estudiantes presentaron percepciones más moderadas. Este hallazgo coincide con
Liu (2023), quien identificó discrepancias entre las valoraciones de docentes y estudiantes sobre
una misma experiencia educativa, evidenciando que ambos grupos pueden interpretar de forma
diferente las prácticas desarrolladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En relación con las prácticas docentes tradicionales, los resultados evidenciaron un
predominio importante de la explicación docente, acompañado de una menor percepción
estudiantil sobre la incorporación de actividades participativas. Abildinova et al. (2024) destacan
que las metodologías activas, como el aprendizaje basado en problemas, el análisis de casos y el
trabajo colaborativo, favorecen el pensamiento crítico, la participación y el compromiso
estudiantil. En este sentido, los hallazgos sugieren la necesidad de equilibrar las estrategias
expositivas con metodologías que otorguen mayor protagonismo al estudiante.
Respecto a la construcción del aprendizaje, se observaron diferencias entre docentes y
estudiantes en las oportunidades para expresar ideas, aplicar conocimientos y desarrollar
autonomía. Núñez et al., (2025) destacan que el aprendizaje autónomo constituye un componente
relevante del desempeño universitario y requiere estrategias docentes orientadas a fortalecer la
autorregulación, planificación y motivación del estudiante. Estos planteamientos respaldan la
importancia de generar mayores oportunidades para que el alumnado asuma un papel activo en la
construcción de sus aprendizajes.
En la dimensión de interacción docente-estudiante, los docentes percibieron niveles
superiores de comunicación, acompañamiento y apertura para expresar opiniones en comparación
con los estudiantes. Yuan (2024) encontró que la interacción positiva entre docentes y estudiantes
se relaciona directamente con el compromiso académico, destacando la relevancia de la
comunicación y del vínculo pedagógico dentro de los escenarios universitarios. Estos resultados
aprendizaje, únicamente el 51,4 % del alumnado comparte esta valoración. Estas divergencias
constituyen un indicio relevante de disonancia psicosocial, al evidenciar una distancia entre la
percepción del profesorado y la experiencia académica manifestada por los estudiantes.
En conjunto, los resultados evidencian diferencias relevantes entre las percepciones de
docentes y estudiantes, especialmente en aspectos relacionados con la participación, la autonomía,
la interacción y la correspondencia entre las estrategias de enseñanza y las expectativas del
alumnado. Estas divergencias permiten comprender que la experiencia educativa no siempre es
valorada de igual manera por quienes enseñan y quienes aprenden, por lo que resulta importante
contrastar ambas perspectivas para interpretar de manera más completa los procesos formativos
en la educación superior (Gerard et al., 2026).
DISCUSIÓN
Los resultados mostraron diferencias consistentes entre las percepciones de docentes y
estudiantes respecto a las prácticas pedagógicas desarrolladas en el aula. Mientras el profesorado
valoró de manera más favorable la participación, la comunicación y la autonomía promovidas en
sus clases, los estudiantes presentaron percepciones más moderadas. Este hallazgo coincide con
Liu (2023), quien identificó discrepancias entre las valoraciones de docentes y estudiantes sobre
una misma experiencia educativa, evidenciando que ambos grupos pueden interpretar de forma
diferente las prácticas desarrolladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En relación con las prácticas docentes tradicionales, los resultados evidenciaron un
predominio importante de la explicación docente, acompañado de una menor percepción
estudiantil sobre la incorporación de actividades participativas. Abildinova et al. (2024) destacan
que las metodologías activas, como el aprendizaje basado en problemas, el análisis de casos y el
trabajo colaborativo, favorecen el pensamiento crítico, la participación y el compromiso
estudiantil. En este sentido, los hallazgos sugieren la necesidad de equilibrar las estrategias
expositivas con metodologías que otorguen mayor protagonismo al estudiante.
Respecto a la construcción del aprendizaje, se observaron diferencias entre docentes y
estudiantes en las oportunidades para expresar ideas, aplicar conocimientos y desarrollar
autonomía. Núñez et al., (2025) destacan que el aprendizaje autónomo constituye un componente
relevante del desempeño universitario y requiere estrategias docentes orientadas a fortalecer la
autorregulación, planificación y motivación del estudiante. Estos planteamientos respaldan la
importancia de generar mayores oportunidades para que el alumnado asuma un papel activo en la
construcción de sus aprendizajes.
En la dimensión de interacción docente-estudiante, los docentes percibieron niveles
superiores de comunicación, acompañamiento y apertura para expresar opiniones en comparación
con los estudiantes. Yuan (2024) encontró que la interacción positiva entre docentes y estudiantes
se relaciona directamente con el compromiso académico, destacando la relevancia de la
comunicación y del vínculo pedagógico dentro de los escenarios universitarios. Estos resultados
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3055
indican que la existencia de mecanismos de comunicación no garantiza necesariamente que sean
experimentados de igual manera por todo el alumnado.
En cuanto a la dimensión psicosocial, los estudiantes presentaron valoraciones menores en
motivación, confianza y reconocimiento de sus opiniones. Bergdahl et al. (2024) señalan que el
compromiso estudiantil constituye un fenómeno multidimensional que integra aspectos
conductuales, cognitivos y emocionales. Asimismo, estudios realizados con estudiantes
universitarios latinoamericanos han evidenciado que un clima de aula positivo y el bienestar
psicológico se relacionan con mayores niveles de compromiso académico, lo que refuerza la
importancia de las condiciones sociales y emocionales presentes durante el aprendizaje (Ramírez
et al., 2024).
Finalmente, la dimensión de disonancia psicosocial presentó las diferencias más marcadas
entre ambos grupos, especialmente respecto a la correspondencia entre las expectativas
estudiantiles y las prácticas pedagógicas. Estas discrepancias no permiten afirmar por sí solas una
relación causal, pero constituyen indicios de una distancia perceptiva entre las estrategias que el
profesorado considera desarrollar y la manera en que son experimentadas por los estudiantes.
Investigaciones recientes muestran que el apoyo docente a la autonomía y las relaciones positivas
profesor-estudiante se encuentran asociados con el bienestar psicológico y el compromiso
académico, evidenciando la relevancia de armonizar las prácticas pedagógicas con las
necesidades percibidas por el alumnado (Wu y Dong, 2024).
En conjunto, los hallazgos respaldan la necesidad de fortalecer prácticas pedagógicas
centradas en el estudiante, con mayores oportunidades de participación, autonomía, interacción y
acompañamiento. Las diferencias encontradas entre docentes y estudiantes muestran que la
valoración de las prácticas educativas depende de la experiencia particular de cada grupo y que
su contraste constituye un elemento relevante para comprender la construcción del aprendizaje en
la educación superior.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos, se concluye lo siguiente:
Las prácticas docentes tradicionales mantienen presencia en el contexto universitario
analizado, particularmente mediante el predominio de estrategias expositivas y de transmisión de
contenidos.
Se identificaron diferencias entre las percepciones de docentes y estudiantes respecto a la
participación, autonomía e interacción desarrolladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La dimensión psicosocial mostró diferencias perceptivas relacionadas con la motivación,
la confianza, la valoración y las oportunidades de participación de los estudiantes.
Las diferencias encontradas entre las percepciones de docentes y estudiantes constituyen
indicios de disonancia psicosocial, especialmente en la correspondencia entre las expectativas
estudiantiles y las prácticas pedagógicas desarrolladas.
indican que la existencia de mecanismos de comunicación no garantiza necesariamente que sean
experimentados de igual manera por todo el alumnado.
En cuanto a la dimensión psicosocial, los estudiantes presentaron valoraciones menores en
motivación, confianza y reconocimiento de sus opiniones. Bergdahl et al. (2024) señalan que el
compromiso estudiantil constituye un fenómeno multidimensional que integra aspectos
conductuales, cognitivos y emocionales. Asimismo, estudios realizados con estudiantes
universitarios latinoamericanos han evidenciado que un clima de aula positivo y el bienestar
psicológico se relacionan con mayores niveles de compromiso académico, lo que refuerza la
importancia de las condiciones sociales y emocionales presentes durante el aprendizaje (Ramírez
et al., 2024).
Finalmente, la dimensión de disonancia psicosocial presentó las diferencias más marcadas
entre ambos grupos, especialmente respecto a la correspondencia entre las expectativas
estudiantiles y las prácticas pedagógicas. Estas discrepancias no permiten afirmar por sí solas una
relación causal, pero constituyen indicios de una distancia perceptiva entre las estrategias que el
profesorado considera desarrollar y la manera en que son experimentadas por los estudiantes.
Investigaciones recientes muestran que el apoyo docente a la autonomía y las relaciones positivas
profesor-estudiante se encuentran asociados con el bienestar psicológico y el compromiso
académico, evidenciando la relevancia de armonizar las prácticas pedagógicas con las
necesidades percibidas por el alumnado (Wu y Dong, 2024).
En conjunto, los hallazgos respaldan la necesidad de fortalecer prácticas pedagógicas
centradas en el estudiante, con mayores oportunidades de participación, autonomía, interacción y
acompañamiento. Las diferencias encontradas entre docentes y estudiantes muestran que la
valoración de las prácticas educativas depende de la experiencia particular de cada grupo y que
su contraste constituye un elemento relevante para comprender la construcción del aprendizaje en
la educación superior.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos, se concluye lo siguiente:
Las prácticas docentes tradicionales mantienen presencia en el contexto universitario
analizado, particularmente mediante el predominio de estrategias expositivas y de transmisión de
contenidos.
Se identificaron diferencias entre las percepciones de docentes y estudiantes respecto a la
participación, autonomía e interacción desarrolladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La dimensión psicosocial mostró diferencias perceptivas relacionadas con la motivación,
la confianza, la valoración y las oportunidades de participación de los estudiantes.
Las diferencias encontradas entre las percepciones de docentes y estudiantes constituyen
indicios de disonancia psicosocial, especialmente en la correspondencia entre las expectativas
estudiantiles y las prácticas pedagógicas desarrolladas.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3056
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