Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3183
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2604
De la limitación percibida a la agencia situada: tecnologías de
apoyo en la experiencia de una persona con discapacidad
visual
From perceived limitation to situated agency: assistive technologies in the experience of
a person with a visual impairment
Marcela Rábago de Ávila
marcela.rabago@uan.edu.mx
https://orcid.org/0000-0001-9538-8033
Universidad Autónoma de Nayarit
Nayarit-México
Sandra González Castillo
Sandra.castillo@uan.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-9470-5452
Universidad Autónoma de Nayarit
Lia Lourdes Márquez Pérez
lia.marquez@uan.edu.mx
https://orcid.org/0000-0002-4514-8792
Universidad Autónoma de Nayarit
Jennifer López Hernández
psicologajenniferlopez27@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-8409-1086
Instituto Universitario del Norte
Piedras Negras, Coahuila-México
Simón Ortiz Londoño
psicologosol101@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-5287-820X
Institución Universitaria de Envigado
Envigado-Colombia
Artículo recibido: 10 agosto 2026- Aceptado para publicación:16 septiembre 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
Las tecnologías de apoyo pueden ampliar las posibilidades de participación de las personas con
discapacidad visual; sin embargo, su contribución trasciende la función instrumental y se
relaciona con los significados construidos en torno a la autonomía, la agencia y la accesibilidad.
El objetivo del estudio fue comprender cómo una persona con discapacidad visual construye y
transforma dichos significados a partir de su experiencia con tecnologías de apoyo. Se realizó una
investigación cualitativa de caso único con diseño narrativo. El participante fue seleccionado
mediante muestreo no probabilístico por conveniencia y la información se obtuvo mediante una
entrevista semiestructurada a profundidad. El corpus fue examinado mediante análisis narrativo,
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3184
atendiendo a la temporalidad, los acontecimientos significativos, los puntos de inflexión y las
transformaciones de significado. Los resultados muestran un arco narrativo que transita desde la
pérdida visual y la necesidad de encontrar nuevas formas de actuar hacia la apropiación progresiva
de tecnologías, la participación académica, el fortalecimiento de la autonomía y la construcción
de agencia. Asimismo, emerge un desplazamiento desde una narrativa centrada en la
imposibilidad hacia el reconocimiento de capacidades propias, barreras contextuales y
conocimiento experiencial relevante para la inclusión. Se concluye que las tecnologías de apoyo,
articuladas con relaciones y condiciones contextuales, pueden constituirse en recursos que median
procesos de autonomía relacional, agencia situada y participación, sin eliminar las barreras de
accesibilidad existentes.
Palabras clave: discapacidad visual; tecnología de apoyo; agencia; autonomía;
investigación narrativa
ABSTRACT
Assistive technologies can expand participation opportunities for people with visual impairments;
however, their contribution goes beyond an instrumental function and is related to the meanings
constructed around autonomy, agency, and accessibility. The aim of this study was to understand
how a person with a visual impairment constructs and transforms these meanings through their
experience with assistive technologies. A qualitative single-case study with a narrative design
was conducted. The participant was selected through non-probability convenience sampling, and
data were collected through an in-depth semi-structured interview. The corpus was examined
using narrative analysis, with attention to temporality, significant events, turning points, and
transformations in meaning. The findings reveal a narrative arc that moves from visual loss and
the need to find new ways of acting toward the progressive appropriation of technologies,
academic participation, strengthened autonomy, and the construction of agency. Likewise, a shift
emerges from a narrative centered on inability toward the recognition of personal capacities,
contextual barriers, and experiential knowledge relevant to inclusion. It is concluded that assistive
technologies, when articulated with relational and contextual conditions, can become resources
that mediate processes of relational autonomy, situated agency, and participation, without
eliminating existing accessibility barriers
Keywords: visual impairment; assistive technology; agency; autonomy; narrative inquiry
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
atendiendo a la temporalidad, los acontecimientos significativos, los puntos de inflexión y las
transformaciones de significado. Los resultados muestran un arco narrativo que transita desde la
pérdida visual y la necesidad de encontrar nuevas formas de actuar hacia la apropiación progresiva
de tecnologías, la participación académica, el fortalecimiento de la autonomía y la construcción
de agencia. Asimismo, emerge un desplazamiento desde una narrativa centrada en la
imposibilidad hacia el reconocimiento de capacidades propias, barreras contextuales y
conocimiento experiencial relevante para la inclusión. Se concluye que las tecnologías de apoyo,
articuladas con relaciones y condiciones contextuales, pueden constituirse en recursos que median
procesos de autonomía relacional, agencia situada y participación, sin eliminar las barreras de
accesibilidad existentes.
Palabras clave: discapacidad visual; tecnología de apoyo; agencia; autonomía;
investigación narrativa
ABSTRACT
Assistive technologies can expand participation opportunities for people with visual impairments;
however, their contribution goes beyond an instrumental function and is related to the meanings
constructed around autonomy, agency, and accessibility. The aim of this study was to understand
how a person with a visual impairment constructs and transforms these meanings through their
experience with assistive technologies. A qualitative single-case study with a narrative design
was conducted. The participant was selected through non-probability convenience sampling, and
data were collected through an in-depth semi-structured interview. The corpus was examined
using narrative analysis, with attention to temporality, significant events, turning points, and
transformations in meaning. The findings reveal a narrative arc that moves from visual loss and
the need to find new ways of acting toward the progressive appropriation of technologies,
academic participation, strengthened autonomy, and the construction of agency. Likewise, a shift
emerges from a narrative centered on inability toward the recognition of personal capacities,
contextual barriers, and experiential knowledge relevant to inclusion. It is concluded that assistive
technologies, when articulated with relational and contextual conditions, can become resources
that mediate processes of relational autonomy, situated agency, and participation, without
eliminating existing accessibility barriers
Keywords: visual impairment; assistive technology; agency; autonomy; narrative inquiry
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3185
INTRODUCCIÓN
La discapacidad visual constituye un importante problema de salud pública a nivel mundial.
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2026), alrededor de 2 200 millones
de personas viven con algún grado de deficiencia visual o ceguera, situación que representa un
costo económico anual estimado de 411 mil millones de dólares estadounidenses debido a la
pérdida de productividad. Más allá de su impacto económico, esta condición puede afectar de
manera significativa el bienestar y la calidad de vida de quienes la experimentan. Cuando la
discapacidad visual se presenta durante la infancia, puede asociarse con dificultades en el
desarrollo psicomotor, del lenguaje, cognitivo, social y emocional, así como con un menor
desempeño académico. En las personas mayores, se relaciona con un mayor riesgo de aislamiento
social, pérdida de autonomía e ingreso a instituciones de cuidado. Por su parte, en la población
joven, la discapacidad visual suele vincularse con menores oportunidades de acceso al empleo y
con una mayor prevalencia de problemas de salud mental, particularmente síntomas de ansiedad
y depresión (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2026).
Discapacidad visual y participación
La OMS ha señalado que la experiencia de discapacidad y las posibilidades de participación
están relacionadas con factores ambientales y sociales, lo que permite desplazar la explicación
desde la condición individual hacia la interacción persona-entorno (World Health Organization
[WHO], 2019). Por su parte, Pinto (2022) plantea que las condiciones personales de las personas
con discapacidad visual, como la edad, el nivel de instrucción y la causa de su discapacidad,
interactúan con las barreras contextuales —tanto en los ámbitos de salud como de educación—
de manera que aumentan su vulnerabilidad y limitan su participación social. Situación que se ve
profudamente agravada por las barreras comunicacionales existentes, como la falta de
información accesible en formatos adecuados (braille, ayudas ópticas, tecnología de apoyo).
Además, el bajo nivel de instrucción y la falta de integración en sistemas educativos
especializados dificultan el desarrollo de habilidades comunicativas, generando un círculo vicioso
en el que las condiciones personales limitadas se ven ampliadas por obstáculos del entorno social,
cultural y físico (p. ej., accesibilidad en instituciones, actitudes negativas de la comunidad). Esto
genera que las condiciones de discapacidad se agraven, dificultando el acceso a servicios y la
autonomía de las personas con discapacidad visual.
Hernández y Revuelta (2024) consideran que cuando la injusticia epistémica se ha
normalizado y se encuentra relacionada el capacitismo, pueden impactar de manera significativa
en las personas con discapacidad. Tales injusticias se manifiestan al subestimar o excluir a las
personas de su derecho a la participación en procesos de conocimiento, transmisión y producción
de saberes, reforzando estereotipos y limitando su autonomía como agentes epistémicos. En el
ámbito universitario se pueden observar en la falta de dispositivos y recursos adecuados, la
INTRODUCCIÓN
La discapacidad visual constituye un importante problema de salud pública a nivel mundial.
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2026), alrededor de 2 200 millones
de personas viven con algún grado de deficiencia visual o ceguera, situación que representa un
costo económico anual estimado de 411 mil millones de dólares estadounidenses debido a la
pérdida de productividad. Más allá de su impacto económico, esta condición puede afectar de
manera significativa el bienestar y la calidad de vida de quienes la experimentan. Cuando la
discapacidad visual se presenta durante la infancia, puede asociarse con dificultades en el
desarrollo psicomotor, del lenguaje, cognitivo, social y emocional, así como con un menor
desempeño académico. En las personas mayores, se relaciona con un mayor riesgo de aislamiento
social, pérdida de autonomía e ingreso a instituciones de cuidado. Por su parte, en la población
joven, la discapacidad visual suele vincularse con menores oportunidades de acceso al empleo y
con una mayor prevalencia de problemas de salud mental, particularmente síntomas de ansiedad
y depresión (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2026).
Discapacidad visual y participación
La OMS ha señalado que la experiencia de discapacidad y las posibilidades de participación
están relacionadas con factores ambientales y sociales, lo que permite desplazar la explicación
desde la condición individual hacia la interacción persona-entorno (World Health Organization
[WHO], 2019). Por su parte, Pinto (2022) plantea que las condiciones personales de las personas
con discapacidad visual, como la edad, el nivel de instrucción y la causa de su discapacidad,
interactúan con las barreras contextuales —tanto en los ámbitos de salud como de educación—
de manera que aumentan su vulnerabilidad y limitan su participación social. Situación que se ve
profudamente agravada por las barreras comunicacionales existentes, como la falta de
información accesible en formatos adecuados (braille, ayudas ópticas, tecnología de apoyo).
Además, el bajo nivel de instrucción y la falta de integración en sistemas educativos
especializados dificultan el desarrollo de habilidades comunicativas, generando un círculo vicioso
en el que las condiciones personales limitadas se ven ampliadas por obstáculos del entorno social,
cultural y físico (p. ej., accesibilidad en instituciones, actitudes negativas de la comunidad). Esto
genera que las condiciones de discapacidad se agraven, dificultando el acceso a servicios y la
autonomía de las personas con discapacidad visual.
Hernández y Revuelta (2024) consideran que cuando la injusticia epistémica se ha
normalizado y se encuentra relacionada el capacitismo, pueden impactar de manera significativa
en las personas con discapacidad. Tales injusticias se manifiestan al subestimar o excluir a las
personas de su derecho a la participación en procesos de conocimiento, transmisión y producción
de saberes, reforzando estereotipos y limitando su autonomía como agentes epistémicos. En el
ámbito universitario se pueden observar en la falta de dispositivos y recursos adecuados, la
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3186
invisibilización de sus conocimientos y contribuciones a la construcción del conocimiento,
restricción al acceso y participación activa en los procesos de aprendizaje, lo cual, puede llevar
en gran medida a impactar de manera negativa en la autopercepción de las personas con
discapacidad respecto a sus capacidades y la confianza en sus saberes situados desde su persona.
Tecnologías de apoyo y accesibilidad
El Global report on assistive technology señala la importancia de las tecnologías de apoyo
para favorecer la participación y la inclusión de personas con discapacidad, aunque su
disponibilidad por sí sola no garantiza el acceso equitativo (WHO & UNICEF, 2022). Sin
embargo, Gross (2004, como se citó en Pinto, 2022), Arellano (2006, como se citó en Pinto, 2022)
y Pérez-Castro (2019, como se citó en Pinto, 2022) concluyen que en los espacios de educación
universitaria las prácticas de educación inclusiva con la población estudiantil en condición de
discapacidad visual siguen siendo escasas e insuficientes. Lo cual puede ser observado en la
ausencia de tecnologías de ayuda óptica (lupas, magnificador de pantallas, reductores de brillo,
iluminación adecuada), uso de tecnología (material en formato digital, lector de pantalla,
programa de transcripción a braille, impresora braille) o apoyo de personas para realizar
grabaciones o tomar apuntes.
Más allá de la tecnología: experiencia, identidad y agencia
Flores Gutierrez y Tumbajulca Sanchez (2024) señalan que la importancia de la agencia
personal en el desarrollo de la identidad de una persona con discapacidad radica en su capacidad
para promover la autonomía, el autodeterminismo y la proactividad en la vida de estos individuos.
Caracterizandose la agencia personal por la habilidad de planificar, tomar decisiones conscientes
e influir en su propio entorno y destino, lo cual fortalece la percepción de control sobre su vida y
contribuye significativamente a la construcción de una identidad positiva, capaz de proponerse
metas, buscar su desarrollo personal y laboral, y enfrentar las adversidades con mayor
determinación.
Un claro ejemplo de ello radica en la posibilidad que las personas con discapacidad visual
pueden tener al experimentar el uso de tecnologías enfocadas a la mejora en el acceso a la
información, como medio de comunicación y a su vez siendo dispositivos que incrementen la
inclusión social, educativa y laboral.
Para ello, las aportaciones desde la investigación narrativa permiten comprender cómo las
personas organizan temporalmente acontecimientos y experiencias y les atribuyen significado
dentro de una trama (Clandinin & Connelly, 2000; Polkinghorne, 1995; Riessman, 2008).
En este contexto, las prácticas narrativas actúan como telón de fondo para dar sentido a las
historias de la experiencia vital en las personas, sus vidas y sus relaciones y la manera en cómo
tales relaciones determinan en mayor o menor medida al desarrollo de contranarrativas las cuales
permiten cuestionar las “realidades” construidas en torno al déficit en las personas en condición
de discapacidad (White & Epston, 1990; White, 2007). De igual manera, estas contranarrativas
invisibilización de sus conocimientos y contribuciones a la construcción del conocimiento,
restricción al acceso y participación activa en los procesos de aprendizaje, lo cual, puede llevar
en gran medida a impactar de manera negativa en la autopercepción de las personas con
discapacidad respecto a sus capacidades y la confianza en sus saberes situados desde su persona.
Tecnologías de apoyo y accesibilidad
El Global report on assistive technology señala la importancia de las tecnologías de apoyo
para favorecer la participación y la inclusión de personas con discapacidad, aunque su
disponibilidad por sí sola no garantiza el acceso equitativo (WHO & UNICEF, 2022). Sin
embargo, Gross (2004, como se citó en Pinto, 2022), Arellano (2006, como se citó en Pinto, 2022)
y Pérez-Castro (2019, como se citó en Pinto, 2022) concluyen que en los espacios de educación
universitaria las prácticas de educación inclusiva con la población estudiantil en condición de
discapacidad visual siguen siendo escasas e insuficientes. Lo cual puede ser observado en la
ausencia de tecnologías de ayuda óptica (lupas, magnificador de pantallas, reductores de brillo,
iluminación adecuada), uso de tecnología (material en formato digital, lector de pantalla,
programa de transcripción a braille, impresora braille) o apoyo de personas para realizar
grabaciones o tomar apuntes.
Más allá de la tecnología: experiencia, identidad y agencia
Flores Gutierrez y Tumbajulca Sanchez (2024) señalan que la importancia de la agencia
personal en el desarrollo de la identidad de una persona con discapacidad radica en su capacidad
para promover la autonomía, el autodeterminismo y la proactividad en la vida de estos individuos.
Caracterizandose la agencia personal por la habilidad de planificar, tomar decisiones conscientes
e influir en su propio entorno y destino, lo cual fortalece la percepción de control sobre su vida y
contribuye significativamente a la construcción de una identidad positiva, capaz de proponerse
metas, buscar su desarrollo personal y laboral, y enfrentar las adversidades con mayor
determinación.
Un claro ejemplo de ello radica en la posibilidad que las personas con discapacidad visual
pueden tener al experimentar el uso de tecnologías enfocadas a la mejora en el acceso a la
información, como medio de comunicación y a su vez siendo dispositivos que incrementen la
inclusión social, educativa y laboral.
Para ello, las aportaciones desde la investigación narrativa permiten comprender cómo las
personas organizan temporalmente acontecimientos y experiencias y les atribuyen significado
dentro de una trama (Clandinin & Connelly, 2000; Polkinghorne, 1995; Riessman, 2008).
En este contexto, las prácticas narrativas actúan como telón de fondo para dar sentido a las
historias de la experiencia vital en las personas, sus vidas y sus relaciones y la manera en cómo
tales relaciones determinan en mayor o menor medida al desarrollo de contranarrativas las cuales
permiten cuestionar las “realidades” construidas en torno al déficit en las personas en condición
de discapacidad (White & Epston, 1990; White, 2007). De igual manera, estas contranarrativas
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3187
llegan a cuestionar la injusticia epistémica que se ejerce sobre los cuerpos, las vidas y las personas
que en condición de discapacidad, son relegadas para habitar los márgenes sociales dictados por
los discursos dominantes de normalidad y las injusticias epistémicas.
De ahí la importancia de analizar la experiencia narrativa de una persona con discapacidad
visual respecto al uso de tecnologías de apoyo, atendiendo a los significados construidos en torno
a la autonomía, la agencia, la participación académica y las condiciones de accesibilidad. De
manera que se logre identificar cómo construye y transforma una persona con discapacidad visual
los significados asociados con su autonomía, agencia y participación a partir de su experiencia
con tecnologías de apoyo.
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque metodológico y diseño
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, orientado a comprender los
significados construidos por el participante en torno a su experiencia con la discapacidad visual
y el uso de tecnologías de apoyo. Desde esta perspectiva, el interés no se centró en medir variables
ni establecer relaciones causales, sino en recuperar e interpretar la experiencia desde la voz del
participante, atendiendo a los sentidos atribuidos a los acontecimientos que han configurado su
trayectoria. La investigación cualitativa resulta pertinente cuando se busca comprender
fenómenos complejos desde las experiencias y significados de quienes los viven (Creswell &
Poth, 2024).
Se trabajó mediante un caso único con diseño narrativo, cuya unidad de análisis estuvo
constituida por la trayectoria experiencial narrada por una persona con discapacidad visual. El
caso único permitió realizar una aproximación intensiva y contextualizada a una experiencia
particular, mientras que el diseño narrativo posibilitó recuperar la temporalidad, las transiciones
y los significados construidos alrededor de los acontecimientos relatados. La investigación
narrativa parte de la comprensión de la experiencia como vivida y relatada, atendiendo a la forma
en que las personas organizan y otorgan significado a sus acontecimientos vitales (Clandinin &
Connelly, 2000).
La elección del diseño narrativo respondió particularmente al objetivo del estudio, dirigido
a comprender cómo el participante construye y transforma los significados asociados con su
autonomía, agencia y participación a partir de su experiencia con tecnologías de apoyo, propósito
expresado en el planteamiento del manuscrito. Por tanto, el interés analítico no se orientó a
generalizar los resultados a la población con discapacidad visual, sino a comprender en
profundidad cómo dichos significados se configuran y transforman a lo largo de una trayectoria
singular.
llegan a cuestionar la injusticia epistémica que se ejerce sobre los cuerpos, las vidas y las personas
que en condición de discapacidad, son relegadas para habitar los márgenes sociales dictados por
los discursos dominantes de normalidad y las injusticias epistémicas.
De ahí la importancia de analizar la experiencia narrativa de una persona con discapacidad
visual respecto al uso de tecnologías de apoyo, atendiendo a los significados construidos en torno
a la autonomía, la agencia, la participación académica y las condiciones de accesibilidad. De
manera que se logre identificar cómo construye y transforma una persona con discapacidad visual
los significados asociados con su autonomía, agencia y participación a partir de su experiencia
con tecnologías de apoyo.
MATERIALES Y MÉTODOS
Enfoque metodológico y diseño
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo, orientado a comprender los
significados construidos por el participante en torno a su experiencia con la discapacidad visual
y el uso de tecnologías de apoyo. Desde esta perspectiva, el interés no se centró en medir variables
ni establecer relaciones causales, sino en recuperar e interpretar la experiencia desde la voz del
participante, atendiendo a los sentidos atribuidos a los acontecimientos que han configurado su
trayectoria. La investigación cualitativa resulta pertinente cuando se busca comprender
fenómenos complejos desde las experiencias y significados de quienes los viven (Creswell &
Poth, 2024).
Se trabajó mediante un caso único con diseño narrativo, cuya unidad de análisis estuvo
constituida por la trayectoria experiencial narrada por una persona con discapacidad visual. El
caso único permitió realizar una aproximación intensiva y contextualizada a una experiencia
particular, mientras que el diseño narrativo posibilitó recuperar la temporalidad, las transiciones
y los significados construidos alrededor de los acontecimientos relatados. La investigación
narrativa parte de la comprensión de la experiencia como vivida y relatada, atendiendo a la forma
en que las personas organizan y otorgan significado a sus acontecimientos vitales (Clandinin &
Connelly, 2000).
La elección del diseño narrativo respondió particularmente al objetivo del estudio, dirigido
a comprender cómo el participante construye y transforma los significados asociados con su
autonomía, agencia y participación a partir de su experiencia con tecnologías de apoyo, propósito
expresado en el planteamiento del manuscrito. Por tanto, el interés analítico no se orientó a
generalizar los resultados a la población con discapacidad visual, sino a comprender en
profundidad cómo dichos significados se configuran y transforman a lo largo de una trayectoria
singular.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3188
Participante y selección del caso
Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia, mediante el cual se seleccionó
a un participante que, además de encontrarse accesible para el desarrollo del estudio, reunía
características pertinentes para abordar el fenómeno de interés. Este tipo de muestreo permite
incorporar participantes disponibles y accesibles que cumplen con los criterios establecidos en
función de los propósitos de la investigación (Creswell & Poth, 2024).
El caso estuvo conformado por un hombre de 33 años con discapacidad visual, con estudios
de licenciatura y estudiante de posgrado. Su selección resultó pertinente debido a que contaba con
experiencia en el uso progresivo de distintas tecnologías de apoyo y podía reconstruir
narrativamente los cambios experimentados en diferentes momentos de su trayectoria personal y
académica. En concordancia con el enfoque cualitativo y el diseño narrativo, la selección no tuvo
como propósito alcanzar representatividad estadística, sino acceder a una experiencia particular
que permitiera comprender, en profundidad, los significados construidos en torno al uso de
tecnologías de apoyo, la autonomía, la agencia y la participación.
Criterios de inclusión
Se establecieron como criterios de inclusión: a) ser una persona adulta con discapacidad
visual; b) contar con experiencia en el uso de tecnologías de apoyo para la realización de
actividades cotidianas y/o académicas; c) haber experimentado el uso de estas tecnologías a lo
largo de un periodo que permitiera reconstruir cambios en su trayectoria; d) contar con
experiencias vinculadas con la participación en contextos educativos; y e) aceptar
voluntariamente participar en el estudio mediante consentimiento informado.
Técnica de producción de información
Para la producción de información se empleó una entrevista semiestructurada a
profundidad, elección congruente con el diseño narrativo debido a que permitió recuperar el relato
del participante manteniendo una estructura temática orientadora y, simultáneamente, suficiente
flexibilidad para profundizar en experiencias, acontecimientos y significados emergentes durante
la conversación.
El guion de entrevista se organizó alrededor de ejes relacionados con la trayectoria de la
pérdida visual; el primer acercamiento a las tecnologías de apoyo; la incorporación progresiva de
herramientas tecnológicas; las experiencias académicas y cotidianas vinculadas con su
utilización; la autonomía; los significados atribuidos a las experiencias; las barreras de
accesibilidad y las propuestas formuladas por el participante. Estos ejes son congruentes con los
elementos que el propio manuscrito identifica como necesarios para reconstruir la trayectoria
narrativa.
La condición semiestructurada permitió que las preguntas funcionaran como orientadoras
y no como una secuencia rígida, favoreciendo la profundización mediante preguntas de
seguimiento cuando aparecieron acontecimientos, experiencias o significados relevantes. De este
Participante y selección del caso
Se empleó un muestreo no probabilístico por conveniencia, mediante el cual se seleccionó
a un participante que, además de encontrarse accesible para el desarrollo del estudio, reunía
características pertinentes para abordar el fenómeno de interés. Este tipo de muestreo permite
incorporar participantes disponibles y accesibles que cumplen con los criterios establecidos en
función de los propósitos de la investigación (Creswell & Poth, 2024).
El caso estuvo conformado por un hombre de 33 años con discapacidad visual, con estudios
de licenciatura y estudiante de posgrado. Su selección resultó pertinente debido a que contaba con
experiencia en el uso progresivo de distintas tecnologías de apoyo y podía reconstruir
narrativamente los cambios experimentados en diferentes momentos de su trayectoria personal y
académica. En concordancia con el enfoque cualitativo y el diseño narrativo, la selección no tuvo
como propósito alcanzar representatividad estadística, sino acceder a una experiencia particular
que permitiera comprender, en profundidad, los significados construidos en torno al uso de
tecnologías de apoyo, la autonomía, la agencia y la participación.
Criterios de inclusión
Se establecieron como criterios de inclusión: a) ser una persona adulta con discapacidad
visual; b) contar con experiencia en el uso de tecnologías de apoyo para la realización de
actividades cotidianas y/o académicas; c) haber experimentado el uso de estas tecnologías a lo
largo de un periodo que permitiera reconstruir cambios en su trayectoria; d) contar con
experiencias vinculadas con la participación en contextos educativos; y e) aceptar
voluntariamente participar en el estudio mediante consentimiento informado.
Técnica de producción de información
Para la producción de información se empleó una entrevista semiestructurada a
profundidad, elección congruente con el diseño narrativo debido a que permitió recuperar el relato
del participante manteniendo una estructura temática orientadora y, simultáneamente, suficiente
flexibilidad para profundizar en experiencias, acontecimientos y significados emergentes durante
la conversación.
El guion de entrevista se organizó alrededor de ejes relacionados con la trayectoria de la
pérdida visual; el primer acercamiento a las tecnologías de apoyo; la incorporación progresiva de
herramientas tecnológicas; las experiencias académicas y cotidianas vinculadas con su
utilización; la autonomía; los significados atribuidos a las experiencias; las barreras de
accesibilidad y las propuestas formuladas por el participante. Estos ejes son congruentes con los
elementos que el propio manuscrito identifica como necesarios para reconstruir la trayectoria
narrativa.
La condición semiestructurada permitió que las preguntas funcionaran como orientadoras
y no como una secuencia rígida, favoreciendo la profundización mediante preguntas de
seguimiento cuando aparecieron acontecimientos, experiencias o significados relevantes. De este
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3189
modo, se procuró conservar la voz del participante y favorecer la construcción de un relato
suficientemente amplio para reconstruir posteriormente su trayectoria experiencial.
Procedimiento
La producción y tratamiento de la información se organizaron mediante una secuencia
progresiva que comprendió contacto con el participante, consentimiento, realización de la
entrevista, registro, transcripción, revisión, organización del corpus y análisis de la narrativa,
secuencia contemplada en el diseño metodológico del manuscrito.
La entrevista se desarrolló procurando generar condiciones que favorecieran una narración
amplia de la experiencia. La cual tuvo una duración aproximada de tres horas llevada a cabo de
manera virtual.Una vez concluida, el material obtenido fue transcrito para constituir el corpus de
análisis. Posteriormente se efectuaron lecturas sucesivas de la transcripción con el propósito de
familiarizarse con el relato en su conjunto antes de fragmentarlo analíticamente. Esta decisión
resulta especialmente importante en investigación narrativa, pues permite conservar la relación
entre los acontecimientos, su temporalidad y el contexto desde el cual adquieren significado.
Análisis narrativo
El corpus fue examinado mediante análisis narrativo, entendido como un procedimiento
interpretativo orientado a reconstruir la configuración temporal y significativa de la experiencia.
Polkinghorne (1995) plantea que el análisis narrativo organiza acontecimientos y acciones en
una trama capaz de expresar cómo adquieren significado en relación unos con otros. Motivo por
el cual se considera pertinente para el presente estudio, debido a que el interés estuvo puesto en
reconstruir la trayectoria particular del participante y los movimientos producidos en los
significados atribuidos a su experiencia.
El análisis se realizó mediante lecturas integrales y reiteradas de la transcripción,
procurando inicialmente comprender la trama general antes de realizar distinciones analíticas.
Posteriormente se identificaron acontecimientos significativos, condiciones iniciales, tensiones o
dificultades, puntos de inflexión, respuestas desplegadas ante esas situaciones, continuidades,
rupturas y transformaciones en los significados atribuidos a la experiencia. Este procedimiento es
consistente con lo que ya se encuentra desarrollado en los resultados del manuscrito.
La interpretación no se limitó, por tanto, a la codificación temática de fragmentos aislados.
Se atendió a la temporalidad, los acontecimientos significativos, los puntos de inflexión, las
continuidades y rupturas, las transformaciones de significado y los cambios en el posicionamiento
del participante, hasta configurar el arco narrativo de su trayectoria. Este tratamiento resulta
coherente con Riessman (2008), para quien el análisis narrativo requiere prestar atención a la
forma en que las historias organizan y producen significado, evitando reducir necesariamente las
narraciones a categorías descontextualizadas.
A partir de este proceso se reconstruyó interpretativamente un arco caracterizado por los
siguientes movimientos: pérdida visual y surgimiento de nuevas necesidades → encuentro con
modo, se procuró conservar la voz del participante y favorecer la construcción de un relato
suficientemente amplio para reconstruir posteriormente su trayectoria experiencial.
Procedimiento
La producción y tratamiento de la información se organizaron mediante una secuencia
progresiva que comprendió contacto con el participante, consentimiento, realización de la
entrevista, registro, transcripción, revisión, organización del corpus y análisis de la narrativa,
secuencia contemplada en el diseño metodológico del manuscrito.
La entrevista se desarrolló procurando generar condiciones que favorecieran una narración
amplia de la experiencia. La cual tuvo una duración aproximada de tres horas llevada a cabo de
manera virtual.Una vez concluida, el material obtenido fue transcrito para constituir el corpus de
análisis. Posteriormente se efectuaron lecturas sucesivas de la transcripción con el propósito de
familiarizarse con el relato en su conjunto antes de fragmentarlo analíticamente. Esta decisión
resulta especialmente importante en investigación narrativa, pues permite conservar la relación
entre los acontecimientos, su temporalidad y el contexto desde el cual adquieren significado.
Análisis narrativo
El corpus fue examinado mediante análisis narrativo, entendido como un procedimiento
interpretativo orientado a reconstruir la configuración temporal y significativa de la experiencia.
Polkinghorne (1995) plantea que el análisis narrativo organiza acontecimientos y acciones en
una trama capaz de expresar cómo adquieren significado en relación unos con otros. Motivo por
el cual se considera pertinente para el presente estudio, debido a que el interés estuvo puesto en
reconstruir la trayectoria particular del participante y los movimientos producidos en los
significados atribuidos a su experiencia.
El análisis se realizó mediante lecturas integrales y reiteradas de la transcripción,
procurando inicialmente comprender la trama general antes de realizar distinciones analíticas.
Posteriormente se identificaron acontecimientos significativos, condiciones iniciales, tensiones o
dificultades, puntos de inflexión, respuestas desplegadas ante esas situaciones, continuidades,
rupturas y transformaciones en los significados atribuidos a la experiencia. Este procedimiento es
consistente con lo que ya se encuentra desarrollado en los resultados del manuscrito.
La interpretación no se limitó, por tanto, a la codificación temática de fragmentos aislados.
Se atendió a la temporalidad, los acontecimientos significativos, los puntos de inflexión, las
continuidades y rupturas, las transformaciones de significado y los cambios en el posicionamiento
del participante, hasta configurar el arco narrativo de su trayectoria. Este tratamiento resulta
coherente con Riessman (2008), para quien el análisis narrativo requiere prestar atención a la
forma en que las historias organizan y producen significado, evitando reducir necesariamente las
narraciones a categorías descontextualizadas.
A partir de este proceso se reconstruyó interpretativamente un arco caracterizado por los
siguientes movimientos: pérdida visual y surgimiento de nuevas necesidades → encuentro con
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3190
las tecnologías de apoyo → exploración y aprendizaje → participación académica → autonomía
y agencia → reautoría identitaria → reconocimiento de barreras contextuales → agencia
propositiva. Esta configuración no se asumió como una secuencia universal aplicable a otras
personas con discapacidad visual, sino como una reconstrucción analítica de la trayectoria
particular narrada por el participante, tal como se advierte en los resultados del propio estudio.
Este procedimiento resulta especialmente importante para mantener la coherencia entre
diseño y análisis: al tratarse de un estudio narrativo de caso único, el producto analítico principal
no son categorías temáticas independientes, sino la reconstrucción interpretativa de una
trayectoria que permite comprender cómo determinados acontecimientos se relacionan entre sí y
adquieren sentido dentro de una trama. Polkinghorne (1995) señala precisamente que la
configuración narrativa articula acontecimientos y acciones en una unidad temporal significativa.
Consideraciones éticas
La investigación atendió los principios de participación voluntaria, confidencialidad y
protección de la identidad del participante. Prara ello, se compartió y dio lectura a la carta de
consentimiento informado al participante, explicando el propósito del estudio, el uso académico
de la información, el tratamiento confidencial de sus datos y su posibilidad de retirarse de la
investigación.
Para la presentación de los resultados se procuró utilizar únicamente información necesaria
para comprender la trayectoria analizada, evitando incorporar datos que permitieran la
identificación innecesaria del participante.
RESULTADOS
Para el análisis de las experiencias relatadas por el participante se recurrió a la
reconstrucción del arco narrativo, entendido como un recurso analítico que permite identificar la
organización temporal y significativa mediante la cual se configuran y otorgan sentido a los
acontecimientos de su experiencia. Desde la investigación narrativa, los relatos no son
considerados únicamente como una sucesión cronológica de hechos, sino como construcciones
mediante las cuales las personas seleccionan, organizan e interpretan acontecimientos relevantes
de sus trayectorias, vinculando pasado, presente y expectativas de futuro (Clandinin & Connelly,
2000; Riessman, 2008).
El procedimiento analítico comprendió, en primer término, la lectura integral y reiterada
de las transcripciones con el propósito de reconocer la trama general del relato y preservar su
carácter contextual y secuencial. Posteriormente, se identificaron acontecimientos significativos,
condiciones iniciales, tensiones o dificultades, puntos de inflexión, respuestas desplegadas ante
dichas situaciones y cambios en los significados atribuidos a la experiencia. Para orientar esta
reconstrucción se retomaron elementos del análisis estructural de la narrativa, particularmente la
propuesta de Labov y Waletzky (1967), que permite reconocer componentes como la orientación,
las tecnologías de apoyo → exploración y aprendizaje → participación académica → autonomía
y agencia → reautoría identitaria → reconocimiento de barreras contextuales → agencia
propositiva. Esta configuración no se asumió como una secuencia universal aplicable a otras
personas con discapacidad visual, sino como una reconstrucción analítica de la trayectoria
particular narrada por el participante, tal como se advierte en los resultados del propio estudio.
Este procedimiento resulta especialmente importante para mantener la coherencia entre
diseño y análisis: al tratarse de un estudio narrativo de caso único, el producto analítico principal
no son categorías temáticas independientes, sino la reconstrucción interpretativa de una
trayectoria que permite comprender cómo determinados acontecimientos se relacionan entre sí y
adquieren sentido dentro de una trama. Polkinghorne (1995) señala precisamente que la
configuración narrativa articula acontecimientos y acciones en una unidad temporal significativa.
Consideraciones éticas
La investigación atendió los principios de participación voluntaria, confidencialidad y
protección de la identidad del participante. Prara ello, se compartió y dio lectura a la carta de
consentimiento informado al participante, explicando el propósito del estudio, el uso académico
de la información, el tratamiento confidencial de sus datos y su posibilidad de retirarse de la
investigación.
Para la presentación de los resultados se procuró utilizar únicamente información necesaria
para comprender la trayectoria analizada, evitando incorporar datos que permitieran la
identificación innecesaria del participante.
RESULTADOS
Para el análisis de las experiencias relatadas por el participante se recurrió a la
reconstrucción del arco narrativo, entendido como un recurso analítico que permite identificar la
organización temporal y significativa mediante la cual se configuran y otorgan sentido a los
acontecimientos de su experiencia. Desde la investigación narrativa, los relatos no son
considerados únicamente como una sucesión cronológica de hechos, sino como construcciones
mediante las cuales las personas seleccionan, organizan e interpretan acontecimientos relevantes
de sus trayectorias, vinculando pasado, presente y expectativas de futuro (Clandinin & Connelly,
2000; Riessman, 2008).
El procedimiento analítico comprendió, en primer término, la lectura integral y reiterada
de las transcripciones con el propósito de reconocer la trama general del relato y preservar su
carácter contextual y secuencial. Posteriormente, se identificaron acontecimientos significativos,
condiciones iniciales, tensiones o dificultades, puntos de inflexión, respuestas desplegadas ante
dichas situaciones y cambios en los significados atribuidos a la experiencia. Para orientar esta
reconstrucción se retomaron elementos del análisis estructural de la narrativa, particularmente la
propuesta de Labov y Waletzky (1967), que permite reconocer componentes como la orientación,
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3191
la acción complicadora, la evaluación y la resolución del relato. Estos componentes fueron
empleados como referentes analíticos flexibles y no como categorías rígidas o necesariamente
presentes en todas las narraciones.
Finalmente, se reconstruyó el arco narrativo atendiendo tanto a la secuencia de
acontecimientos como a los significados construidos alrededor de ellos. El análisis permitió
identificar continuidades, rupturas y transformaciones en las experiencias narradas, así como los
recursos, relaciones y contextos vinculados con dichos cambios.
A continuación se presenta en la tabla 1 los resultados del arco narrativo del partipante
Tabla 1
Síntesis del arco narrativo del participante
Momento narrativo Experiencia significativa Movimiento en la narrativa
Ruptura y nuevas
necesidades
La pérdida visual modifica formas
habituales de realizar actividades
cotidianas y académicas.
De lo conocido a la necesidad de
encontrar nuevas formas de actuar.
Encuentro relacional
con la tecnología
Otros estudiantes con discapacidad
visual facilitan el conocimiento de
tecnologías de apoyo.
Del desconocimiento al
descubrimiento de recursos
mediante relaciones significativas.
Extrañamiento y
descubrimiento
El uso inicial del lector de pantalla
genera incomodidad y
posteriormente asombro.
De la extrañeza al reconocimiento
de nuevas posibilidades.
Exploración y
aprendizaje
Se incorporan progresivamente
TalkBack, OCR, Adobe Reader e
inteligencia artificial.
Del uso limitado a la búsqueda
activa de alternativas.
Participación
académica
Las tecnologías facilitan lectura,
escritura, búsqueda de información y
elaboración de trabajos.
Del apoyo instrumental a la
participación académica.
Autonomía y agencia Disminuye la necesidad de recurrir
permanentemente a otras personas.
De la dependencia percibida a la
posibilidad de elegir y decidir.
Reautoría identitaria
Se fortalecen la confianza y el
reconocimiento de capacidades
propias.
De una narrativa centrada en la
imposibilidad hacia otra de
competencia y agencia.
Posicionamiento
crítico
Se identifican barreras en
aplicaciones y entornos tecnológicos.
Del problema localizado en la
persona al reconocimiento de
barreras contextuales.
Agencia propositiva
Se plantea incorporar a personas con
discapacidad en el desarrollo de
tecnologías.
De usuario de apoyos a actor con
conocimiento relevante para la
inclusión.
Nota. La tabla representa una configuración interpretativa construida a partir de la trayectoria narrada por el participante
y no pretende establecer una secuencia rígida o universal.
Del extrañamiento al descubrimiento de posibilidades
El primer punto de inflexión se identifica en el encuentro con las tecnologías de apoyo. El
acercamiento inicial ocurrió en un momento en que la pérdida visual era relativamente reciente y
las formas habituales de interactuar con dispositivos comenzaban a resultar insuficientes. En este
contexto, el contacto con otro estudiante con discapacidad visual adquirió especial relevancia, ya
la acción complicadora, la evaluación y la resolución del relato. Estos componentes fueron
empleados como referentes analíticos flexibles y no como categorías rígidas o necesariamente
presentes en todas las narraciones.
Finalmente, se reconstruyó el arco narrativo atendiendo tanto a la secuencia de
acontecimientos como a los significados construidos alrededor de ellos. El análisis permitió
identificar continuidades, rupturas y transformaciones en las experiencias narradas, así como los
recursos, relaciones y contextos vinculados con dichos cambios.
A continuación se presenta en la tabla 1 los resultados del arco narrativo del partipante
Tabla 1
Síntesis del arco narrativo del participante
Momento narrativo Experiencia significativa Movimiento en la narrativa
Ruptura y nuevas
necesidades
La pérdida visual modifica formas
habituales de realizar actividades
cotidianas y académicas.
De lo conocido a la necesidad de
encontrar nuevas formas de actuar.
Encuentro relacional
con la tecnología
Otros estudiantes con discapacidad
visual facilitan el conocimiento de
tecnologías de apoyo.
Del desconocimiento al
descubrimiento de recursos
mediante relaciones significativas.
Extrañamiento y
descubrimiento
El uso inicial del lector de pantalla
genera incomodidad y
posteriormente asombro.
De la extrañeza al reconocimiento
de nuevas posibilidades.
Exploración y
aprendizaje
Se incorporan progresivamente
TalkBack, OCR, Adobe Reader e
inteligencia artificial.
Del uso limitado a la búsqueda
activa de alternativas.
Participación
académica
Las tecnologías facilitan lectura,
escritura, búsqueda de información y
elaboración de trabajos.
Del apoyo instrumental a la
participación académica.
Autonomía y agencia Disminuye la necesidad de recurrir
permanentemente a otras personas.
De la dependencia percibida a la
posibilidad de elegir y decidir.
Reautoría identitaria
Se fortalecen la confianza y el
reconocimiento de capacidades
propias.
De una narrativa centrada en la
imposibilidad hacia otra de
competencia y agencia.
Posicionamiento
crítico
Se identifican barreras en
aplicaciones y entornos tecnológicos.
Del problema localizado en la
persona al reconocimiento de
barreras contextuales.
Agencia propositiva
Se plantea incorporar a personas con
discapacidad en el desarrollo de
tecnologías.
De usuario de apoyos a actor con
conocimiento relevante para la
inclusión.
Nota. La tabla representa una configuración interpretativa construida a partir de la trayectoria narrada por el participante
y no pretende establecer una secuencia rígida o universal.
Del extrañamiento al descubrimiento de posibilidades
El primer punto de inflexión se identifica en el encuentro con las tecnologías de apoyo. El
acercamiento inicial ocurrió en un momento en que la pérdida visual era relativamente reciente y
las formas habituales de interactuar con dispositivos comenzaban a resultar insuficientes. En este
contexto, el contacto con otro estudiante con discapacidad visual adquirió especial relevancia, ya
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3192
que fue mediante esta relación como conoció por primera vez un lector de pantalla. El participante
refiere que, después de este encuentro, comenzó a interesarse por dichas herramientas y a
buscarlas por iniciativa propia.
La experiencia inicial con el lector de pantalla estuvo acompañada por emociones
aparentemente contrapuestas. El participante recuerda:
“Escuchar que el programa nombraba cada elemento del teléfono me parecía extraño e
incluso incómodo porque no estaba acostumbrado a esa forma de uso. Aun así, me maravilló
descubrir que existía una herramienta que me permitía acceder a información que antes me
resultaba difícil consultar”.
Este fragmento muestra un primer desplazamiento narrativo: de la extrañeza y la
incomodidad hacia el descubrimiento de posibilidades. La importancia del acontecimiento no
reside únicamente en aprender a utilizar una aplicación, sino en comenzar a reconocer que
determinadas actividades podían realizarse mediante procedimientos diferentes. En esta etapa, sin
embargo, el uso tecnológico permanecía limitado a acciones concretas, como leer mensajes,
localizar contactos o identificar elementos del teléfono.
De “no puedo” a la búsqueda de alternativas: emergencia de la agencia
Uno de los movimientos más significativos del arco aparece conforme el participante
amplía su conocimiento de tecnologías accesibles. A TalkBack se incorporan posteriormente
programas de reconocimiento óptico de caracteres (OCR), lectores de documentos y herramientas
de inteligencia artificial. Este proceso no se presenta como una incorporación tecnológica aislada,
sino como una búsqueda progresiva de alternativas frente a necesidades concretas.
La transformación queda especialmente condensada en el siguiente fragmento:
“Antes pensaba: ‘Soy ciego y no puedo hacer eso’. Ahora mi forma de pensar ha cambiado.
Cuando enfrento alguna dificultad, lo primero que pienso es que probablemente exista alguna
tecnología capaz de ayudarme a resolverla”.
Este relato constituye uno de los puntos centrales del arco narrativo porque muestra un
cambio en el posicionamiento del participante frente a la dificultad. El problema deja de conducir
inmediatamente a una conclusión de imposibilidad y comienza a generar una búsqueda activa de
recursos. Desde las prácticas narrativas, este movimiento puede interpretarse como la emergencia
y progresiva ampliación de historias alternativas relacionadas con capacidades, conocimientos y
posibilidades de acción. White (2007) plantea que las conversaciones de reautoría favorecen
conexiones entre acontecimientos y significados que permiten desarrollar historias más ricas
acerca de la identidad.
La agencia identificada en este estudio no implica negar la discapacidad ni las dificultades
experimentadas. Por el contrario, se configura como una agencia situada, construida mediante la
interacción entre conocimientos personales, relaciones significativas, tecnologías disponibles y
condiciones de accesibilidad.
que fue mediante esta relación como conoció por primera vez un lector de pantalla. El participante
refiere que, después de este encuentro, comenzó a interesarse por dichas herramientas y a
buscarlas por iniciativa propia.
La experiencia inicial con el lector de pantalla estuvo acompañada por emociones
aparentemente contrapuestas. El participante recuerda:
“Escuchar que el programa nombraba cada elemento del teléfono me parecía extraño e
incluso incómodo porque no estaba acostumbrado a esa forma de uso. Aun así, me maravilló
descubrir que existía una herramienta que me permitía acceder a información que antes me
resultaba difícil consultar”.
Este fragmento muestra un primer desplazamiento narrativo: de la extrañeza y la
incomodidad hacia el descubrimiento de posibilidades. La importancia del acontecimiento no
reside únicamente en aprender a utilizar una aplicación, sino en comenzar a reconocer que
determinadas actividades podían realizarse mediante procedimientos diferentes. En esta etapa, sin
embargo, el uso tecnológico permanecía limitado a acciones concretas, como leer mensajes,
localizar contactos o identificar elementos del teléfono.
De “no puedo” a la búsqueda de alternativas: emergencia de la agencia
Uno de los movimientos más significativos del arco aparece conforme el participante
amplía su conocimiento de tecnologías accesibles. A TalkBack se incorporan posteriormente
programas de reconocimiento óptico de caracteres (OCR), lectores de documentos y herramientas
de inteligencia artificial. Este proceso no se presenta como una incorporación tecnológica aislada,
sino como una búsqueda progresiva de alternativas frente a necesidades concretas.
La transformación queda especialmente condensada en el siguiente fragmento:
“Antes pensaba: ‘Soy ciego y no puedo hacer eso’. Ahora mi forma de pensar ha cambiado.
Cuando enfrento alguna dificultad, lo primero que pienso es que probablemente exista alguna
tecnología capaz de ayudarme a resolverla”.
Este relato constituye uno de los puntos centrales del arco narrativo porque muestra un
cambio en el posicionamiento del participante frente a la dificultad. El problema deja de conducir
inmediatamente a una conclusión de imposibilidad y comienza a generar una búsqueda activa de
recursos. Desde las prácticas narrativas, este movimiento puede interpretarse como la emergencia
y progresiva ampliación de historias alternativas relacionadas con capacidades, conocimientos y
posibilidades de acción. White (2007) plantea que las conversaciones de reautoría favorecen
conexiones entre acontecimientos y significados que permiten desarrollar historias más ricas
acerca de la identidad.
La agencia identificada en este estudio no implica negar la discapacidad ni las dificultades
experimentadas. Por el contrario, se configura como una agencia situada, construida mediante la
interacción entre conocimientos personales, relaciones significativas, tecnologías disponibles y
condiciones de accesibilidad.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3193
De la herramienta a la participación académica
La incorporación progresiva de tecnologías de apoyo adquiere especial relevancia en la
trayectoria académica. Los programas OCR permiten convertir documentos basados en imágenes
en textos susceptibles de ser procesados por lectores de pantalla, mientras que otras herramientas
facilitan la búsqueda de información, revisión de documentos, corrección de textos y organización
de ideas. El participante resume esta transformación señalando que la inteligencia artificial ha
ampliado sus posibilidades de aprendizaje y acceso a la información.
Este hallazgo permite comprender la tecnología más allá de una función compensatoria.
Las tecnologías de apoyo pueden favorecer el funcionamiento y la participación cuando
responden a las necesidades de las personas y a los contextos donde desarrollan sus actividades
(World Health Organization [WHO] & United Nations Children's Fund [UNICEF], 2022). En el
relato analizado, estas herramientas se incorporan progresivamente a prácticas concretas:
consultar literatura científica, elaborar trabajos académicos, localizar información, escribir
documentos y cursar estudios de posgrado.
Autonomía relacional y reautoría de la identidad
El fortalecimiento de la autonomía constituye otro punto de inflexión relevante. En
diferentes momentos del relato, el participante compara experiencias anteriores de mayor
dependencia con la posibilidad actual de resolver situaciones mediante tecnologías de apoyo. Sin
embargo, no construye la autonomía como ausencia absoluta de ayuda. Por el contrario, reconoce
que continúa requiriendo apoyo en determinadas circunstancias, pero identifica un cambio
fundamental en su capacidad de elección:
“Aunque sigo necesitando apoyo en determinadas circunstancias, la diferencia radica en
que hoy puedo decidir cuándo solicitar ayuda y cuándo resolver las situaciones de manera
autónoma”.
Este fragmento permite comprender la autonomía desde una perspectiva relacional: la
transformación no consiste en dejar de necesitar a otras personas, sino en ampliar las posibilidades
para decidir cuándo, cómo y para qué recurrir a determinados apoyos. La narrativa de dependencia
comienza así a coexistir y progresivamente cede centralidad frente a historias relacionadas con
decisión, competencia, confianza y participación.
Desde la terapia narrativa, las conversaciones de reautoría permiten vincular
acontecimientos previamente subordinados con conocimientos, habilidades, valores e intenciones
que contribuyen a construir descripciones alternativas de la identidad (White, 2007). En el caso
analizado, las experiencias de estudiar un posgrado, consultar artículos científicos, producir
textos, desplazarse de manera independiente y decidir cuándo solicitar ayuda proporcionan
acontecimientos concretos desde los cuales puede sostenerse una narrativa de mayor agencia.
No se plantea, por tanto, que la discapacidad haya sido “superada”. Tal interpretación
individualizaría un proceso que el propio relato muestra como relacional y contextual. Lo que se
De la herramienta a la participación académica
La incorporación progresiva de tecnologías de apoyo adquiere especial relevancia en la
trayectoria académica. Los programas OCR permiten convertir documentos basados en imágenes
en textos susceptibles de ser procesados por lectores de pantalla, mientras que otras herramientas
facilitan la búsqueda de información, revisión de documentos, corrección de textos y organización
de ideas. El participante resume esta transformación señalando que la inteligencia artificial ha
ampliado sus posibilidades de aprendizaje y acceso a la información.
Este hallazgo permite comprender la tecnología más allá de una función compensatoria.
Las tecnologías de apoyo pueden favorecer el funcionamiento y la participación cuando
responden a las necesidades de las personas y a los contextos donde desarrollan sus actividades
(World Health Organization [WHO] & United Nations Children's Fund [UNICEF], 2022). En el
relato analizado, estas herramientas se incorporan progresivamente a prácticas concretas:
consultar literatura científica, elaborar trabajos académicos, localizar información, escribir
documentos y cursar estudios de posgrado.
Autonomía relacional y reautoría de la identidad
El fortalecimiento de la autonomía constituye otro punto de inflexión relevante. En
diferentes momentos del relato, el participante compara experiencias anteriores de mayor
dependencia con la posibilidad actual de resolver situaciones mediante tecnologías de apoyo. Sin
embargo, no construye la autonomía como ausencia absoluta de ayuda. Por el contrario, reconoce
que continúa requiriendo apoyo en determinadas circunstancias, pero identifica un cambio
fundamental en su capacidad de elección:
“Aunque sigo necesitando apoyo en determinadas circunstancias, la diferencia radica en
que hoy puedo decidir cuándo solicitar ayuda y cuándo resolver las situaciones de manera
autónoma”.
Este fragmento permite comprender la autonomía desde una perspectiva relacional: la
transformación no consiste en dejar de necesitar a otras personas, sino en ampliar las posibilidades
para decidir cuándo, cómo y para qué recurrir a determinados apoyos. La narrativa de dependencia
comienza así a coexistir y progresivamente cede centralidad frente a historias relacionadas con
decisión, competencia, confianza y participación.
Desde la terapia narrativa, las conversaciones de reautoría permiten vincular
acontecimientos previamente subordinados con conocimientos, habilidades, valores e intenciones
que contribuyen a construir descripciones alternativas de la identidad (White, 2007). En el caso
analizado, las experiencias de estudiar un posgrado, consultar artículos científicos, producir
textos, desplazarse de manera independiente y decidir cuándo solicitar ayuda proporcionan
acontecimientos concretos desde los cuales puede sostenerse una narrativa de mayor agencia.
No se plantea, por tanto, que la discapacidad haya sido “superada”. Tal interpretación
individualizaría un proceso que el propio relato muestra como relacional y contextual. Lo que se
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3194
transforma es la manera en que el participante se posiciona frente a las dificultades y reconoce
sus posibilidades de acción.
De la experiencia individual al reconocimiento de barreras contextuales
El arco presenta un nuevo movimiento cuando el participante desplaza la atención desde
sus propias estrategias hacia las condiciones de accesibilidad de las tecnologías. Describe
dificultades relacionadas con aplicaciones que incorporan numerosos elementos visuales, botones
cuya navegación resulta compleja mediante lectores de pantalla e imágenes que carecen de
descripciones accesibles.
Este desplazamiento resulta significativo porque las dificultades dejan de ser explicadas
exclusivamente a partir de la condición visual y comienzan a relacionarse con las características
del entorno tecnológico. En consecuencia, el relato transita de una pregunta centrada en “qué
puede o no puede hacer la persona” hacia otra relacionada con “qué condiciones del entorno
facilitan o restringen su participación”.
Esta interpretación es congruente con una comprensión contemporánea de las tecnologías
de apoyo, en la que su efectividad no depende exclusivamente del dispositivo, sino también de su
adecuación a las necesidades, preferencias y contextos de las personas usuarias (WHO &
UNICEF, 2022).
De usuario de tecnología a actor con conocimiento para la inclusión
El último movimiento del arco narrativo trasciende la experiencia individual. El
participante no se limita a identificar las barreras existentes, sino que propone que las empresas
desarrolladoras incorporen las experiencias de las personas con discapacidad visual durante el
diseño y actualización de las aplicaciones. Esta posición se expresa claramente cuando afirma:
“Somos nosotros quienes vivimos diariamente las dificultades de accesibilidad y quienes
podemos aportar información valiosa para construir herramientas realmente inclusivas”.
Este fragmento constituye un cierre relevante porque modifica nuevamente la posición
narrativa del participante. Deja de aparecer exclusivamente como receptor o usuario de
tecnologías y se posiciona como persona portadora de un conocimiento derivado de la
experiencia, capaz de identificar barreras y aportar elementos para transformar las condiciones de
accesibilidad.
Esta configuración permite comprender que el hallazgo principal no se encuentra
exclusivamente en la utilidad funcional de las tecnologías. La narrativa muestra cómo su
apropiación, en interacción con relaciones significativas y contextos académicos y cotidianos,
participa en la ampliación de posibilidades de acción y en la construcción de significados
diferentes acerca de la discapacidad y la propia identidad. El relato culmina cuando la experiencia
personal se transforma además en conocimiento crítico sobre accesibilidad e inclusión.
transforma es la manera en que el participante se posiciona frente a las dificultades y reconoce
sus posibilidades de acción.
De la experiencia individual al reconocimiento de barreras contextuales
El arco presenta un nuevo movimiento cuando el participante desplaza la atención desde
sus propias estrategias hacia las condiciones de accesibilidad de las tecnologías. Describe
dificultades relacionadas con aplicaciones que incorporan numerosos elementos visuales, botones
cuya navegación resulta compleja mediante lectores de pantalla e imágenes que carecen de
descripciones accesibles.
Este desplazamiento resulta significativo porque las dificultades dejan de ser explicadas
exclusivamente a partir de la condición visual y comienzan a relacionarse con las características
del entorno tecnológico. En consecuencia, el relato transita de una pregunta centrada en “qué
puede o no puede hacer la persona” hacia otra relacionada con “qué condiciones del entorno
facilitan o restringen su participación”.
Esta interpretación es congruente con una comprensión contemporánea de las tecnologías
de apoyo, en la que su efectividad no depende exclusivamente del dispositivo, sino también de su
adecuación a las necesidades, preferencias y contextos de las personas usuarias (WHO &
UNICEF, 2022).
De usuario de tecnología a actor con conocimiento para la inclusión
El último movimiento del arco narrativo trasciende la experiencia individual. El
participante no se limita a identificar las barreras existentes, sino que propone que las empresas
desarrolladoras incorporen las experiencias de las personas con discapacidad visual durante el
diseño y actualización de las aplicaciones. Esta posición se expresa claramente cuando afirma:
“Somos nosotros quienes vivimos diariamente las dificultades de accesibilidad y quienes
podemos aportar información valiosa para construir herramientas realmente inclusivas”.
Este fragmento constituye un cierre relevante porque modifica nuevamente la posición
narrativa del participante. Deja de aparecer exclusivamente como receptor o usuario de
tecnologías y se posiciona como persona portadora de un conocimiento derivado de la
experiencia, capaz de identificar barreras y aportar elementos para transformar las condiciones de
accesibilidad.
Esta configuración permite comprender que el hallazgo principal no se encuentra
exclusivamente en la utilidad funcional de las tecnologías. La narrativa muestra cómo su
apropiación, en interacción con relaciones significativas y contextos académicos y cotidianos,
participa en la ampliación de posibilidades de acción y en la construcción de significados
diferentes acerca de la discapacidad y la propia identidad. El relato culmina cuando la experiencia
personal se transforma además en conocimiento crítico sobre accesibilidad e inclusión.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3195
DISCUSIÓN
Los hallazgos permiten comprender que la incorporación de tecnologías de apoyo en la
experiencia de una persona con discapacidad visual trasciende su función instrumental. El arco
narrativo evidencia una transformación progresiva en la forma en que el participante interpreta
las dificultades y se posiciona frente a ellas: inicialmente aparecen asociadas con la pérdida visual
y la imposibilidad de realizar determinadas actividades; posteriormente, el conocimiento y la
apropiación de herramientas tecnológicas amplían sus posibilidades de búsqueda, decisión y
participación. En este sentido, el hallazgo principal no radica exclusivamente en el acceso a
dispositivos o aplicaciones, sino en la manera en que estos recursos, articulados con relaciones
significativas y condiciones contextuales, participan en la construcción de una agencia situada.
Esta interpretación coincide con el Global report on assistive technology, que plantea que los
productos de apoyo pueden favorecer la participación, inclusión y funcionamiento de las
personas, pero sus resultados dependen también de los entornos, servicios y sistemas en los que
son utilizados (World Health Organization [WHO] & United Nations Children's Fund [UNICEF],
2022).
Uno de los primeros elementos relevantes del relato es que el acercamiento a la tecnología
no ocurre de manera aislada. El conocimiento inicial del lector de pantalla surge mediante el
contacto con otro estudiante con discapacidad visual, después de lo cual el participante comienza
a buscar herramientas por iniciativa propia. Este hallazgo permite problematizar una concepción
exclusivamente individual de la autonomía: la capacidad de actuar se configura también mediante
relaciones, conocimientos compartidos y oportunidades de acceso. Resultados similares han sido
documentados por Kisanga y Kisanga (2022), quienes encontraron que las tecnologías de apoyo
facilitan el acceso de estudiantes con discapacidad visual a materiales educativos, aunque su
utilización puede estar condicionada por la disponibilidad de dispositivos, el conocimiento
tecnológico y el apoyo de otras personas.
La progresiva incorporación de lectores de pantalla, reconocimiento óptico de caracteres
(OCR), lectores de documentos y herramientas de inteligencia artificial constituye otro punto
significativo. En el relato, estos recursos no aparecen como soluciones tecnológicas incorporadas
pasivamente, sino como herramientas que el participante busca, explora y selecciona en función
de problemas concretos. De esta manera, el desplazamiento desde “no puedo” hacia la búsqueda
activa de alternativas expresa una transformación de su posicionamiento frente a la dificultad. El
propio manuscrito muestra que las tecnologías se integran posteriormente en actividades como
consultar literatura científica, elaborar trabajos académicos, localizar información y cursar
estudios de posgrado. Este resultado coincide con investigaciones en educación superior que han
encontrado que las tecnologías de apoyo amplían el acceso a los contenidos y las posibilidades
de participación académica de estudiantes con discapacidad visual (Kisanga & Kisanga, 2022).
DISCUSIÓN
Los hallazgos permiten comprender que la incorporación de tecnologías de apoyo en la
experiencia de una persona con discapacidad visual trasciende su función instrumental. El arco
narrativo evidencia una transformación progresiva en la forma en que el participante interpreta
las dificultades y se posiciona frente a ellas: inicialmente aparecen asociadas con la pérdida visual
y la imposibilidad de realizar determinadas actividades; posteriormente, el conocimiento y la
apropiación de herramientas tecnológicas amplían sus posibilidades de búsqueda, decisión y
participación. En este sentido, el hallazgo principal no radica exclusivamente en el acceso a
dispositivos o aplicaciones, sino en la manera en que estos recursos, articulados con relaciones
significativas y condiciones contextuales, participan en la construcción de una agencia situada.
Esta interpretación coincide con el Global report on assistive technology, que plantea que los
productos de apoyo pueden favorecer la participación, inclusión y funcionamiento de las
personas, pero sus resultados dependen también de los entornos, servicios y sistemas en los que
son utilizados (World Health Organization [WHO] & United Nations Children's Fund [UNICEF],
2022).
Uno de los primeros elementos relevantes del relato es que el acercamiento a la tecnología
no ocurre de manera aislada. El conocimiento inicial del lector de pantalla surge mediante el
contacto con otro estudiante con discapacidad visual, después de lo cual el participante comienza
a buscar herramientas por iniciativa propia. Este hallazgo permite problematizar una concepción
exclusivamente individual de la autonomía: la capacidad de actuar se configura también mediante
relaciones, conocimientos compartidos y oportunidades de acceso. Resultados similares han sido
documentados por Kisanga y Kisanga (2022), quienes encontraron que las tecnologías de apoyo
facilitan el acceso de estudiantes con discapacidad visual a materiales educativos, aunque su
utilización puede estar condicionada por la disponibilidad de dispositivos, el conocimiento
tecnológico y el apoyo de otras personas.
La progresiva incorporación de lectores de pantalla, reconocimiento óptico de caracteres
(OCR), lectores de documentos y herramientas de inteligencia artificial constituye otro punto
significativo. En el relato, estos recursos no aparecen como soluciones tecnológicas incorporadas
pasivamente, sino como herramientas que el participante busca, explora y selecciona en función
de problemas concretos. De esta manera, el desplazamiento desde “no puedo” hacia la búsqueda
activa de alternativas expresa una transformación de su posicionamiento frente a la dificultad. El
propio manuscrito muestra que las tecnologías se integran posteriormente en actividades como
consultar literatura científica, elaborar trabajos académicos, localizar información y cursar
estudios de posgrado. Este resultado coincide con investigaciones en educación superior que han
encontrado que las tecnologías de apoyo amplían el acceso a los contenidos y las posibilidades
de participación académica de estudiantes con discapacidad visual (Kisanga & Kisanga, 2022).
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3196
Sin embargo, los resultados sugieren que disponer de tecnología no equivale
automáticamente a experimentar inclusión. La trayectoria analizada muestra que la funcionalidad
de las herramientas está condicionada por la accesibilidad de aplicaciones, interfaces, documentos
y otros entornos digitales. Este aspecto coincide con investigaciones recientes que identifican que
las plataformas digitales inaccesibles, los materiales incompatibles con lectores de pantalla, la
insuficiencia de recursos institucionales y la falta de formación especializada pueden limitar los
beneficios de las tecnologías de apoyo en la educación superior (Moustafa et al., 2026; Iatraki et
al., 2026). En consecuencia, la inclusión tecnológica no debería evaluarse únicamente por la
existencia de herramientas, sino por las posibilidades reales que ofrecen para participar en
igualdad de condiciones.
Esta interpretación adquiere particular importancia porque el participante desplaza
progresivamente la explicación de las dificultades desde sí mismo hacia las características del
entorno. En su relato identifica aplicaciones con excesivos componentes visuales, dificultades de
navegación mediante lectores de pantalla e imágenes sin descripciones accesibles. El hallazgo es
congruente con una perspectiva relacional de la discapacidad, según la cual las restricciones de
participación no pueden atribuirse exclusivamente a una condición corporal o sensorial, sino que
emergen de la interacción entre las características de las personas y las condiciones ambientales.
En esta dirección, una revisión sistemática reciente sobre inclusión tecnológica de estudiantes con
discapacidad visual en educación superior encontró de manera recurrente barreras asociadas con
contenidos digitales inaccesibles, infraestructura insuficiente y falta de capacitación, concluyendo
que la inclusión requiere cambios institucionales y tecnológicos y no solamente la provisión de
dispositivos (Gidisu et al.,2026).
Un segundo hallazgo central se relaciona con la autonomía. El participante no la construye
narrativamente como independencia absoluta ni como ausencia de apoyos. Por el contrario,
reconoce que continúa necesitando ayuda en determinadas circunstancias, pero identifica como
transformación significativa la posibilidad de decidir cuándo solicitarla y cuándo resolver una
situación mediante sus propios recursos. Esta distinción permite comprender la autonomía desde
una perspectiva relacional y situada: el cambio no consiste en eliminar la interdependencia, sino
en ampliar las posibilidades de elección y control sobre las propias acciones. Estudios recientes
con estudiantes universitarios con discapacidad visual también han encontrado que las tecnologías
de apoyo pueden funcionar como catalizadores de autonomía académica y social, aunque dicho
efecto depende de la interacción entre estudiante, tecnología y contexto institucional (Moustafa
et al., 2026).
Desde una lectura narrativa, esta ampliación de posibilidades también puede interpretarse
como un proceso de reautoría identitaria. White (2007) plantea que las personas pueden vincular
acontecimientos, habilidades, valores, conocimientos e intenciones que habían permanecido
subordinados por relatos dominantes y, mediante estas conexiones, construir historias alternativas
Sin embargo, los resultados sugieren que disponer de tecnología no equivale
automáticamente a experimentar inclusión. La trayectoria analizada muestra que la funcionalidad
de las herramientas está condicionada por la accesibilidad de aplicaciones, interfaces, documentos
y otros entornos digitales. Este aspecto coincide con investigaciones recientes que identifican que
las plataformas digitales inaccesibles, los materiales incompatibles con lectores de pantalla, la
insuficiencia de recursos institucionales y la falta de formación especializada pueden limitar los
beneficios de las tecnologías de apoyo en la educación superior (Moustafa et al., 2026; Iatraki et
al., 2026). En consecuencia, la inclusión tecnológica no debería evaluarse únicamente por la
existencia de herramientas, sino por las posibilidades reales que ofrecen para participar en
igualdad de condiciones.
Esta interpretación adquiere particular importancia porque el participante desplaza
progresivamente la explicación de las dificultades desde sí mismo hacia las características del
entorno. En su relato identifica aplicaciones con excesivos componentes visuales, dificultades de
navegación mediante lectores de pantalla e imágenes sin descripciones accesibles. El hallazgo es
congruente con una perspectiva relacional de la discapacidad, según la cual las restricciones de
participación no pueden atribuirse exclusivamente a una condición corporal o sensorial, sino que
emergen de la interacción entre las características de las personas y las condiciones ambientales.
En esta dirección, una revisión sistemática reciente sobre inclusión tecnológica de estudiantes con
discapacidad visual en educación superior encontró de manera recurrente barreras asociadas con
contenidos digitales inaccesibles, infraestructura insuficiente y falta de capacitación, concluyendo
que la inclusión requiere cambios institucionales y tecnológicos y no solamente la provisión de
dispositivos (Gidisu et al.,2026).
Un segundo hallazgo central se relaciona con la autonomía. El participante no la construye
narrativamente como independencia absoluta ni como ausencia de apoyos. Por el contrario,
reconoce que continúa necesitando ayuda en determinadas circunstancias, pero identifica como
transformación significativa la posibilidad de decidir cuándo solicitarla y cuándo resolver una
situación mediante sus propios recursos. Esta distinción permite comprender la autonomía desde
una perspectiva relacional y situada: el cambio no consiste en eliminar la interdependencia, sino
en ampliar las posibilidades de elección y control sobre las propias acciones. Estudios recientes
con estudiantes universitarios con discapacidad visual también han encontrado que las tecnologías
de apoyo pueden funcionar como catalizadores de autonomía académica y social, aunque dicho
efecto depende de la interacción entre estudiante, tecnología y contexto institucional (Moustafa
et al., 2026).
Desde una lectura narrativa, esta ampliación de posibilidades también puede interpretarse
como un proceso de reautoría identitaria. White (2007) plantea que las personas pueden vincular
acontecimientos, habilidades, valores, conocimientos e intenciones que habían permanecido
subordinados por relatos dominantes y, mediante estas conexiones, construir historias alternativas
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3197
acerca de sí mismas. En el caso estudiado, experiencias concretas —estudiar un posgrado,
consultar artículos científicos, elaborar documentos, utilizar herramientas digitales y decidir
cuándo solicitar ayuda— proporcionan acontecimientos desde los cuales el participante comienza
a reconocerse como una persona con capacidades, conocimientos y posibilidades de decisión. Por
ello, no resulta pertinente interpretar el proceso como una “superación” individual de la
discapacidad; lo que se transforma es la relación narrativa con la dificultad y el reconocimiento
de posibilidades de acción dentro de condiciones concretas.
Esta lectura resulta especialmente relevante al contrastarla con el planteamiento de
Hernández y Revuelta (2024) sobre las injusticias epistémicas normalizadas. Estos autores
sostienen que los sistemas hermenéuticos capacitistas pueden restringir la agencia epistémica de
las personas con discapacidad al disminuir su credibilidad y limitar su participación en la
producción y transmisión de conocimiento. En contraste, también reconocen formas de agencia
epistémica en resistencia, mediante las cuales las personas cuestionan los significados dominantes
y participan en la construcción de interpretaciones alternativas. El planteamiento es
particularmente pertinente para este caso porque el arco narrativo culmina cuando el participante
deja de posicionarse únicamente como receptor de tecnología y se reconoce como poseedor de un
conocimiento derivado de su propia experiencia, capaz de señalar barreras y proponer
transformaciones.
CONCLUSIONES
El análisis narrativo permitió comprender que la incorporación de tecnologías de apoyo en
la experiencia del participante trasciende su función instrumental. Su apropiación progresiva se
articula con procesos de participación académica, autonomía relacional y agencia, al tiempo que
contribuye a ampliar historias identitarias vinculadas con capacidad, decisión y conocimiento. El
arco narrativo muestra un desplazamiento desde experiencias inicialmente asociadas con la
dificultad y la dependencia hacia un posicionamiento de mayor agencia, sin que ello implique
negar la necesidad de apoyos o las barreras persistentes. Finalmente, el relato traslada la atención
desde la condición individual hacia las características de accesibilidad del entorno tecnológico y
posiciona la experiencia de las personas con discapacidad visual como conocimiento relevante
para el diseño inclusivo.
acerca de sí mismas. En el caso estudiado, experiencias concretas —estudiar un posgrado,
consultar artículos científicos, elaborar documentos, utilizar herramientas digitales y decidir
cuándo solicitar ayuda— proporcionan acontecimientos desde los cuales el participante comienza
a reconocerse como una persona con capacidades, conocimientos y posibilidades de decisión. Por
ello, no resulta pertinente interpretar el proceso como una “superación” individual de la
discapacidad; lo que se transforma es la relación narrativa con la dificultad y el reconocimiento
de posibilidades de acción dentro de condiciones concretas.
Esta lectura resulta especialmente relevante al contrastarla con el planteamiento de
Hernández y Revuelta (2024) sobre las injusticias epistémicas normalizadas. Estos autores
sostienen que los sistemas hermenéuticos capacitistas pueden restringir la agencia epistémica de
las personas con discapacidad al disminuir su credibilidad y limitar su participación en la
producción y transmisión de conocimiento. En contraste, también reconocen formas de agencia
epistémica en resistencia, mediante las cuales las personas cuestionan los significados dominantes
y participan en la construcción de interpretaciones alternativas. El planteamiento es
particularmente pertinente para este caso porque el arco narrativo culmina cuando el participante
deja de posicionarse únicamente como receptor de tecnología y se reconoce como poseedor de un
conocimiento derivado de su propia experiencia, capaz de señalar barreras y proponer
transformaciones.
CONCLUSIONES
El análisis narrativo permitió comprender que la incorporación de tecnologías de apoyo en
la experiencia del participante trasciende su función instrumental. Su apropiación progresiva se
articula con procesos de participación académica, autonomía relacional y agencia, al tiempo que
contribuye a ampliar historias identitarias vinculadas con capacidad, decisión y conocimiento. El
arco narrativo muestra un desplazamiento desde experiencias inicialmente asociadas con la
dificultad y la dependencia hacia un posicionamiento de mayor agencia, sin que ello implique
negar la necesidad de apoyos o las barreras persistentes. Finalmente, el relato traslada la atención
desde la condición individual hacia las características de accesibilidad del entorno tecnológico y
posiciona la experiencia de las personas con discapacidad visual como conocimiento relevante
para el diseño inclusivo.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3198
REFERENCIAS
Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative
research. Jossey-Bass.
Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2024). Qualitative inquiry and research design: Choosing among
five approaches (5th ed.). SAGE Publications.
Flores Gutierrez, S. E., & Tumbajulca Sanchez, R. Y. (2024). Agencia personal y resiliencia como
factores influyentes de la inclusión laboral en personas con discapacidad física [Tesis de
licenciatura, Universidad César Vallejo].
Gidisu, P., Abroampa, W. K., & Nyatsikor, M. K. G. (2026). Ensuring technological inclusivity
for students with visual impairments in higher education: A systematic literature review.
Social Sciences & Humanities Open, 13, 102780.
https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2026.102780
Hernández, R., & Revuelta, B. (2024). Injusticias epistémicas normalizadas y restricción de la
agencia de las personas con discapacidad. Acta Bioethica, 30(1), 57–66.
https://doi.org/10.4067/S1726-569X2024000100057
Iatraki, G., Agorastos, E., Plisioti, E., & Soulis, S.-G. (2026). The role of assistive technology in
supporting university students with visual impairments. Assistive Technology. Advance
online publication. 10.1080/10400435.2026.2696383
Kisanga, S. E., & Kisanga, D. H. (2022). The role of assistive technology devices in fostering the
participation and learning of students with visual impairment in higher education
institutions in Tanzania. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 17(7), 791–
800. https://doi.org/10.1080/17483107.2020.1817989
Labov, W., & Waletzky, J. (1967). Narrative analysis: Oral versions of personal experience. In J.
Helm (Ed.), Essays on the verbal and visual arts (pp. 12–44). University of Washington
Press.
Moustafa, A., Ai Yaqoubi, A. M., Al Sheikh, N., & Al-Rashaida, M. (2026). Affordances and
constraints of assistive technology for students with visual impairment at a public
university in the United Arab Emirates: A phenomenological study. Disability and
Rehabilitation: Assistive Technology. Advance online publication.
10.1080/17483107.2026.2687026
Organización Mundial de la Salud. (2026, 10 de febrero). Ceguera y deficiencia visual.
https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/blindness-and-visual-impairment
Pinto López, R. (2022). Barreras comunicativas de personas con discapacidad visual desde un
enfoque social. Journal De Comunicación Social, 15(15), 49–73.
https://doi.org/10.35319/jcomsoc.2023151277
REFERENCIAS
Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (2000). Narrative inquiry: Experience and story in qualitative
research. Jossey-Bass.
Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2024). Qualitative inquiry and research design: Choosing among
five approaches (5th ed.). SAGE Publications.
Flores Gutierrez, S. E., & Tumbajulca Sanchez, R. Y. (2024). Agencia personal y resiliencia como
factores influyentes de la inclusión laboral en personas con discapacidad física [Tesis de
licenciatura, Universidad César Vallejo].
Gidisu, P., Abroampa, W. K., & Nyatsikor, M. K. G. (2026). Ensuring technological inclusivity
for students with visual impairments in higher education: A systematic literature review.
Social Sciences & Humanities Open, 13, 102780.
https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2026.102780
Hernández, R., & Revuelta, B. (2024). Injusticias epistémicas normalizadas y restricción de la
agencia de las personas con discapacidad. Acta Bioethica, 30(1), 57–66.
https://doi.org/10.4067/S1726-569X2024000100057
Iatraki, G., Agorastos, E., Plisioti, E., & Soulis, S.-G. (2026). The role of assistive technology in
supporting university students with visual impairments. Assistive Technology. Advance
online publication. 10.1080/10400435.2026.2696383
Kisanga, S. E., & Kisanga, D. H. (2022). The role of assistive technology devices in fostering the
participation and learning of students with visual impairment in higher education
institutions in Tanzania. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 17(7), 791–
800. https://doi.org/10.1080/17483107.2020.1817989
Labov, W., & Waletzky, J. (1967). Narrative analysis: Oral versions of personal experience. In J.
Helm (Ed.), Essays on the verbal and visual arts (pp. 12–44). University of Washington
Press.
Moustafa, A., Ai Yaqoubi, A. M., Al Sheikh, N., & Al-Rashaida, M. (2026). Affordances and
constraints of assistive technology for students with visual impairment at a public
university in the United Arab Emirates: A phenomenological study. Disability and
Rehabilitation: Assistive Technology. Advance online publication.
10.1080/17483107.2026.2687026
Organización Mundial de la Salud. (2026, 10 de febrero). Ceguera y deficiencia visual.
https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/blindness-and-visual-impairment
Pinto López, R. (2022). Barreras comunicativas de personas con discapacidad visual desde un
enfoque social. Journal De Comunicación Social, 15(15), 49–73.
https://doi.org/10.35319/jcomsoc.2023151277
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3199
Polkinghorne, D. E. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis. International Journal
of Qualitative Studies in Education, 8(1), 5–23.
https://doi.org/10.1080/0951839950080103
Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. SAGE Publications.
White, M., & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. W. W. Norton & Company.
World Health Organization. (2019). World report on vision. World Health Organization.
White, M. (2007). Maps of narrative practice. W. W. Norton & Company.
World Health Organization, & United Nations Children's Fund. (2022). Global report on assistive
technology. World Health Organization.
Polkinghorne, D. E. (1995). Narrative configuration in qualitative analysis. International Journal
of Qualitative Studies in Education, 8(1), 5–23.
https://doi.org/10.1080/0951839950080103
Riessman, C. K. (2008). Narrative methods for the human sciences. SAGE Publications.
White, M., & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. W. W. Norton & Company.
World Health Organization. (2019). World report on vision. World Health Organization.
White, M. (2007). Maps of narrative practice. W. W. Norton & Company.
World Health Organization, & United Nations Children's Fund. (2022). Global report on assistive
technology. World Health Organization.