Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3261
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2616
Accesibilidad percibida, satisfacción y rendimiento académico
en educación superior inclusiva
Perceived Accessibility, Satisfaction, and Academic Performance in Inclusive Higher
Education
Nelson Ariel Encina Ayala
nencina23@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-3753-0126
Universidad Nacional de Pilar, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Pilar – Paraguay
Artículo recibido: 10 agosto 2026- Aceptado para publicación:16 septiembre 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La educación inclusiva en la educación superior enfrenta desafíos relacionados con la
accesibilidad física, digital y las prácticas pedagógicas. Esta investigación tuvo como objetivo
analizar el estado de la accesibilidad y la efectividad de las prácticas inclusivas en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación y en la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y
Sociales de la Universidad Nacional de Pilar (Paraguay), y determinar su relación con la
satisfacción y el rendimiento académico percibido del estudiantado. Se empleó un diseño mixto
convergente, descriptivo-correlacional, no experimental y transversal, con una muestra no
probabilística de 87 estudiantes, cuatro docentes y tres administrativos. Los resultados
evidenciaron niveles heterogéneos de accesibilidad física y digital, con barreras persistentes en
ascensores y conectividad, y una elevada consistencia interna (alfa de Cronbach entre .956 y
.980). El coeficiente de correlación de Spearman mostró una relación positiva y significativa entre
la accesibilidad percibida y la satisfacción (rho = .724, p < .001) y el rendimiento académico
percibido (rho = .641, p < .001). Se concluye que la accesibilidad percibida se asocia
significativamente con la satisfacción y el rendimiento académico percibido del estudiantado,
aunque persisten brechas estructurales que requieren una gestión institucional más operativa de
la inclusión.
Palabras clave: educación inclusiva, accesibilidad percibida, satisfacción estudiantil,
rendimiento académico, educación superior
ABSTRACT
Inclusive education in higher education faces challenges related to physical accessibility, digital
accessibility, and pedagogical practices. This study aimed to analyze the state of accessibility and
the effectiveness of inclusive practices at the Faculty of Humanities and Education Sciences and
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3262
the Faculty of Law, Political and Social Sciences of the Universidad Nacional de Pilar (Paraguay),
and to determine their relationship with students' satisfaction and perceived academic
performance. A convergent mixed-methods, descriptive-correlational, non-experimental, cross-
sectional design was used, with a non-probabilistic sample of 87 students, four professors, and
three administrative staff members. Results showed uneven levels of physical and digital
accessibility between both faculties, with persistent barriers in elevators and connectivity, and
high internal consistency of the questionnaire (Cronbach's alpha between .956 and .980).
Spearman's correlation coefficient showed a significant positive relationship between perceived
accessibility and satisfaction (rho = .724, p < .001) and perceived academic performance (rho =
.641, p < .001). It is concluded that perceived accessibility is significantly associated with
students' satisfaction and perceived academic performance, although structural gaps persist that
require more operational institutional management of inclusion.
Keywords: inclusive education, perceived accessibility, student satisfaction, academic
performance, higher education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
the Faculty of Law, Political and Social Sciences of the Universidad Nacional de Pilar (Paraguay),
and to determine their relationship with students' satisfaction and perceived academic
performance. A convergent mixed-methods, descriptive-correlational, non-experimental, cross-
sectional design was used, with a non-probabilistic sample of 87 students, four professors, and
three administrative staff members. Results showed uneven levels of physical and digital
accessibility between both faculties, with persistent barriers in elevators and connectivity, and
high internal consistency of the questionnaire (Cronbach's alpha between .956 and .980).
Spearman's correlation coefficient showed a significant positive relationship between perceived
accessibility and satisfaction (rho = .724, p < .001) and perceived academic performance (rho =
.641, p < .001). It is concluded that perceived accessibility is significantly associated with
students' satisfaction and perceived academic performance, although structural gaps persist that
require more operational institutional management of inclusion.
Keywords: inclusive education, perceived accessibility, student satisfaction, academic
performance, higher education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
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Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3263
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha consolidado como un principio fundamental para garantizar
el derecho a la educación de todos los estudiantes, sin importar sus capacidades o discapacidades,
promoviendo su participación plena mediante las adaptaciones necesarias para atender la
diversidad en las aulas (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2006). En la educación
superior, este principio se traduce en la exigencia de accesibilidad física, digital y comunicacional,
así como en prácticas pedagógicas que respondan a la diversidad del estudiantado. La Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación y la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y
Sociales de la Universidad Nacional de Pilar (UNP), en Paraguay, no son ajenas a este desafío, y
presentan dificultades para garantizar de manera homogénea la accesibilidad física y digital que
la inclusión educativa requiere.
El problema que aborda este estudio es la falta de un diagnóstico integral, en ambas
facultades, sobre el estado de la accesibilidad y la efectividad de las prácticas inclusivas, así como
sobre su relación con la satisfacción y el rendimiento académico percibido del estudiantado. Esta
relación es relevante porque, si la accesibilidad física y digital incide efectivamente en la
experiencia educativa, entonces su mejora constituye una vía concreta para fortalecer la inclusión,
más allá de las declaraciones normativas. A nivel nacional, la Ley N.° 5136/13 de Educación
Inclusiva del Paraguay (Congreso de la Nación Paraguaya, 2013) obliga a las instituciones
educativas de todos los niveles a eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación,
mientras que el Ministerio de Educación y Cultura (2018) reconoce que su implementación
efectiva sigue siendo desigual en el sistema educativo paraguayo.
Conceptualmente, este estudio se sustenta en tres marcos complementarios. Primero, la
accesibilidad en la educación superior se entiende, siguiendo a Barletta (2023), como la
eliminación de barreras físicas, comunicativas y tecnológicas que limitan la participación plena
de los estudiantes, en línea con el Artículo 9 de la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (ONU, 2006), que obliga a los Estados a garantizar el acceso al entorno físico,
al transporte, a la información y a las comunicaciones. Segundo, el Modelo Social de la
Discapacidad (Palacios, 2008) permite interpretar las barreras identificadas no como limitaciones
inherentes a los estudiantes, sino como obstáculos impuestos por un entorno institucional
insuficientemente adaptado. Tercero, el Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2018) y el
enfoque de culturas, políticas y prácticas inclusivas de Booth y Ainscow (2011) orientan la lectura
de las prácticas pedagógicas y de la gestión institucional analizadas en este estudio.
Como antecedente directo, Villagra y Falcó (2022) evaluaron la accesibilidad de los
portales web de universidades paraguayas y encontraron limitaciones generalizadas en el
cumplimiento de estándares de accesibilidad digital, lo que es coherente con la brecha digital
identificada por Cardenas Velasquez y Bracho Paz (2020) como un obstáculo que puede acentuar
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha consolidado como un principio fundamental para garantizar
el derecho a la educación de todos los estudiantes, sin importar sus capacidades o discapacidades,
promoviendo su participación plena mediante las adaptaciones necesarias para atender la
diversidad en las aulas (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2006). En la educación
superior, este principio se traduce en la exigencia de accesibilidad física, digital y comunicacional,
así como en prácticas pedagógicas que respondan a la diversidad del estudiantado. La Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación y la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y
Sociales de la Universidad Nacional de Pilar (UNP), en Paraguay, no son ajenas a este desafío, y
presentan dificultades para garantizar de manera homogénea la accesibilidad física y digital que
la inclusión educativa requiere.
El problema que aborda este estudio es la falta de un diagnóstico integral, en ambas
facultades, sobre el estado de la accesibilidad y la efectividad de las prácticas inclusivas, así como
sobre su relación con la satisfacción y el rendimiento académico percibido del estudiantado. Esta
relación es relevante porque, si la accesibilidad física y digital incide efectivamente en la
experiencia educativa, entonces su mejora constituye una vía concreta para fortalecer la inclusión,
más allá de las declaraciones normativas. A nivel nacional, la Ley N.° 5136/13 de Educación
Inclusiva del Paraguay (Congreso de la Nación Paraguaya, 2013) obliga a las instituciones
educativas de todos los niveles a eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación,
mientras que el Ministerio de Educación y Cultura (2018) reconoce que su implementación
efectiva sigue siendo desigual en el sistema educativo paraguayo.
Conceptualmente, este estudio se sustenta en tres marcos complementarios. Primero, la
accesibilidad en la educación superior se entiende, siguiendo a Barletta (2023), como la
eliminación de barreras físicas, comunicativas y tecnológicas que limitan la participación plena
de los estudiantes, en línea con el Artículo 9 de la Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (ONU, 2006), que obliga a los Estados a garantizar el acceso al entorno físico,
al transporte, a la información y a las comunicaciones. Segundo, el Modelo Social de la
Discapacidad (Palacios, 2008) permite interpretar las barreras identificadas no como limitaciones
inherentes a los estudiantes, sino como obstáculos impuestos por un entorno institucional
insuficientemente adaptado. Tercero, el Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2018) y el
enfoque de culturas, políticas y prácticas inclusivas de Booth y Ainscow (2011) orientan la lectura
de las prácticas pedagógicas y de la gestión institucional analizadas en este estudio.
Como antecedente directo, Villagra y Falcó (2022) evaluaron la accesibilidad de los
portales web de universidades paraguayas y encontraron limitaciones generalizadas en el
cumplimiento de estándares de accesibilidad digital, lo que es coherente con la brecha digital
identificada por Cardenas Velasquez y Bracho Paz (2020) como un obstáculo que puede acentuar
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las desigualdades educativas si las instituciones no garantizan un acceso universal y de calidad a
la conectividad. En el plano pedagógico, Gomez Chilan et al. (2024) subrayan que superar los
obstáculos hacia una educación más inclusiva requiere estrategias efectivas a nivel individual e
institucional, mientras que Paz-Maldonado et al. (2022) señalan que las prácticas inclusivas del
profesorado universitario avanzan de forma desigual entre la disposición actitudinal y la
implementación técnico-pedagógica.
En este contexto, el objetivo general de esta investigación fue analizar el estado de la
accesibilidad y la efectividad de las prácticas de educación inclusiva en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación y en la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y
Sociales de la UNP, considerando las percepciones estudiantiles, los desafíos docentes, las
políticas institucionales y la relación entre accesibilidad, satisfacción y rendimiento académico
percibido. De manera específica, se buscó: (a) identificar el estado de la accesibilidad física y
digital en ambas facultades; (b) examinar la percepción estudiantil sobre la efectividad de las
prácticas inclusivas; (c) describir los principales desafíos docentes para implementar dichas
prácticas; (d) caracterizar las políticas y estrategias institucionales de inclusión; y (e) determinar
la relación entre la accesibilidad física y digital percibida y la satisfacción y el rendimiento
académico percibido del estudiantado. Se planteó como hipótesis que existe una relación
estadísticamente significativa entre la accesibilidad física y digital percibida y la satisfacción y el
rendimiento académico percibido de los estudiantes.
El estudio comparó de manera conjunta dos facultades de perfiles disciplinares distintos,
Humanidades y Ciencias de la Educación, y Derecho, Ciencias Políticas y Sociales, con el
propósito de identificar patrones de accesibilidad y efectividad de las prácticas inclusivas que
trasciendan a una sola unidad académica, y que resulten relevantes para la gestión institucional
de la UNP en su conjunto. Esta decisión metodológica responde a que las barreras de accesibilidad
física, como los ascensores y las rampas de acceso, y las barreras digitales, como la conectividad
y la usabilidad de las plataformas virtuales, no son necesariamente exclusivas de una disciplina o
de un edificio en particular, sino que pueden derivar de decisiones institucionales de
infraestructura y de inversión tecnológica compartidas por toda la universidad.
MATERIALES Y MÉTODOS
Contexto del estudio
La investigación se llevó a cabo en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
y en la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Pilar
(UNP), institución pública fundada en 1991 y ubicada en la ciudad de Pilar, Paraguay, que atiende
a estudiantes de diversas disciplinas de grado y posgrado, incluyendo estudiantes con
discapacidad. La recolección de datos se realizó en dos fases: una primera etapa dirigida a la
las desigualdades educativas si las instituciones no garantizan un acceso universal y de calidad a
la conectividad. En el plano pedagógico, Gomez Chilan et al. (2024) subrayan que superar los
obstáculos hacia una educación más inclusiva requiere estrategias efectivas a nivel individual e
institucional, mientras que Paz-Maldonado et al. (2022) señalan que las prácticas inclusivas del
profesorado universitario avanzan de forma desigual entre la disposición actitudinal y la
implementación técnico-pedagógica.
En este contexto, el objetivo general de esta investigación fue analizar el estado de la
accesibilidad y la efectividad de las prácticas de educación inclusiva en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación y en la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y
Sociales de la UNP, considerando las percepciones estudiantiles, los desafíos docentes, las
políticas institucionales y la relación entre accesibilidad, satisfacción y rendimiento académico
percibido. De manera específica, se buscó: (a) identificar el estado de la accesibilidad física y
digital en ambas facultades; (b) examinar la percepción estudiantil sobre la efectividad de las
prácticas inclusivas; (c) describir los principales desafíos docentes para implementar dichas
prácticas; (d) caracterizar las políticas y estrategias institucionales de inclusión; y (e) determinar
la relación entre la accesibilidad física y digital percibida y la satisfacción y el rendimiento
académico percibido del estudiantado. Se planteó como hipótesis que existe una relación
estadísticamente significativa entre la accesibilidad física y digital percibida y la satisfacción y el
rendimiento académico percibido de los estudiantes.
El estudio comparó de manera conjunta dos facultades de perfiles disciplinares distintos,
Humanidades y Ciencias de la Educación, y Derecho, Ciencias Políticas y Sociales, con el
propósito de identificar patrones de accesibilidad y efectividad de las prácticas inclusivas que
trasciendan a una sola unidad académica, y que resulten relevantes para la gestión institucional
de la UNP en su conjunto. Esta decisión metodológica responde a que las barreras de accesibilidad
física, como los ascensores y las rampas de acceso, y las barreras digitales, como la conectividad
y la usabilidad de las plataformas virtuales, no son necesariamente exclusivas de una disciplina o
de un edificio en particular, sino que pueden derivar de decisiones institucionales de
infraestructura y de inversión tecnológica compartidas por toda la universidad.
MATERIALES Y MÉTODOS
Contexto del estudio
La investigación se llevó a cabo en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
y en la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Pilar
(UNP), institución pública fundada en 1991 y ubicada en la ciudad de Pilar, Paraguay, que atiende
a estudiantes de diversas disciplinas de grado y posgrado, incluyendo estudiantes con
discapacidad. La recolección de datos se realizó en dos fases: una primera etapa dirigida a la
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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, y una segunda etapa, que incorporó a la
Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales.
El estudio adoptó un enfoque mixto convergente, con predominio cuantitativo, y un alcance
descriptivo-correlacional. El diseño fue no experimental y transversal: no se manipularon
variables, y la recolección de datos se realizó en un momento específico. Las fuentes cuantitativas
(Cuestionario) y cualitativas (entrevistas y revisión documental) se recolectaron y analizaron de
manera relativamente paralela, para luego triangularse en la discusión de resultados (Creswell &
Creswell, 2018).
La población estuvo constituida por los estudiantes, docentes y personal directivo y
administrativo de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y de la Facultad de
Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la UNP (196 estudiantes matriculados en el periodo
2025). La muestra se conformó mediante muestreo no probabilístico por conveniencia:
respondieron el Cuestionario 87 estudiantes de ambas facultades (44.4% de la población), y se
entrevistó a cuatro docentes y a tres integrantes del personal directivo y administrativo. Al tratarse
de un muestreo no probabilístico, los resultados no son generalizables estadísticamente al total de
la población, sino que describen las percepciones de los participantes efectivamente incluidos en
la muestra.
Se utilizaron cuatro técnicas de recolección de datos. Primero, un Cuestionario estructurado
de 18 ítems tipo Likert (1 a 5) y dos preguntas abiertas, aplicado a los estudiantes, que indagó
sobre accesibilidad física (ítems 1-5), accesibilidad tecnológica (ítems 6-9), prácticas pedagógicas
(ítems 10-14), políticas institucionales (ítem 18) y satisfacción/rendimiento académico percibido
(ítems 15-17). Segundo, entrevistas semiestructuradas a docentes (seis preguntas eje) y a personal
directivo y administrativo (seis preguntas eje). Tercero, observación directa de las instalaciones
físicas y plataformas tecnológicas mediante una lista de verificación basada en normativas
internacionales de accesibilidad. Cuarto, revisión documental de reglamentos y políticas
institucionales, incluyendo el Estatuto de la UNP (Universidad Nacional de Pilar, 2024) y el Plan
Estratégico Institucional 2022-2027 (Universidad Nacional de Pilar, 2023). El Cuestionario fue
sometido a juicio de dos expertos en la temática, además de la revisión y aprobación de la tutora
de la investigación, y su aplicación fue autorizada por las autoridades directivas de ambas
facultades.
El análisis cuantitativo se realizó mediante estadística descriptiva (frecuencias, medias y
porcentajes) y el coeficiente de correlación de Spearman, empleado por tratarse de variables
construidas a partir de escalas ordinales tipo Likert. La confiabilidad del Cuestionario se estimó
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, tanto para la escala completa como para los índices de
accesibilidad (ítems 1-9) y de satisfacción (ítems 15, 16 y 18) construidos para el contraste de
hipótesis. El análisis cualitativo de las entrevistas y la revisión documental se realizó mediante
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, y una segunda etapa, que incorporó a la
Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales.
El estudio adoptó un enfoque mixto convergente, con predominio cuantitativo, y un alcance
descriptivo-correlacional. El diseño fue no experimental y transversal: no se manipularon
variables, y la recolección de datos se realizó en un momento específico. Las fuentes cuantitativas
(Cuestionario) y cualitativas (entrevistas y revisión documental) se recolectaron y analizaron de
manera relativamente paralela, para luego triangularse en la discusión de resultados (Creswell &
Creswell, 2018).
La población estuvo constituida por los estudiantes, docentes y personal directivo y
administrativo de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y de la Facultad de
Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la UNP (196 estudiantes matriculados en el periodo
2025). La muestra se conformó mediante muestreo no probabilístico por conveniencia:
respondieron el Cuestionario 87 estudiantes de ambas facultades (44.4% de la población), y se
entrevistó a cuatro docentes y a tres integrantes del personal directivo y administrativo. Al tratarse
de un muestreo no probabilístico, los resultados no son generalizables estadísticamente al total de
la población, sino que describen las percepciones de los participantes efectivamente incluidos en
la muestra.
Se utilizaron cuatro técnicas de recolección de datos. Primero, un Cuestionario estructurado
de 18 ítems tipo Likert (1 a 5) y dos preguntas abiertas, aplicado a los estudiantes, que indagó
sobre accesibilidad física (ítems 1-5), accesibilidad tecnológica (ítems 6-9), prácticas pedagógicas
(ítems 10-14), políticas institucionales (ítem 18) y satisfacción/rendimiento académico percibido
(ítems 15-17). Segundo, entrevistas semiestructuradas a docentes (seis preguntas eje) y a personal
directivo y administrativo (seis preguntas eje). Tercero, observación directa de las instalaciones
físicas y plataformas tecnológicas mediante una lista de verificación basada en normativas
internacionales de accesibilidad. Cuarto, revisión documental de reglamentos y políticas
institucionales, incluyendo el Estatuto de la UNP (Universidad Nacional de Pilar, 2024) y el Plan
Estratégico Institucional 2022-2027 (Universidad Nacional de Pilar, 2023). El Cuestionario fue
sometido a juicio de dos expertos en la temática, además de la revisión y aprobación de la tutora
de la investigación, y su aplicación fue autorizada por las autoridades directivas de ambas
facultades.
El análisis cuantitativo se realizó mediante estadística descriptiva (frecuencias, medias y
porcentajes) y el coeficiente de correlación de Spearman, empleado por tratarse de variables
construidas a partir de escalas ordinales tipo Likert. La confiabilidad del Cuestionario se estimó
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, tanto para la escala completa como para los índices de
accesibilidad (ítems 1-9) y de satisfacción (ítems 15, 16 y 18) construidos para el contraste de
hipótesis. El análisis cualitativo de las entrevistas y la revisión documental se realizó mediante
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análisis de contenido, con apoyo del software NVivo para la codificación e identificación de
categorías.
Consideraciones éticas
Dado que el estudio recolectó información vinculada a la percepción de accesibilidad y
prácticas inclusivas, incluyendo referencias a la condición de discapacidad, se aplicaron los
siguientes resguardos éticos en la recolección de datos. Los formularios utilizados para el
Cuestionario y para los guiones de entrevista incluyeron, antes del primer ítem, un texto de
consentimiento informado que explicaba el propósito del estudio, el carácter voluntario de la
participación y el uso académico exclusivo de los datos; la participación fue en todos los casos
voluntaria, y quienes iniciaron el formulario pudieron abandonarlo en cualquier momento sin
consecuencia alguna. Si bien el formulario de estudiantes registró la dirección de correo
electrónico de cada respondente con fines de control de duplicados, esta información no se reporta
ni se vincula a ninguna respuesta individual, y los resultados se presentan siempre de forma
agregada (frecuencias, porcentajes y citas anónimas de las respuestas abiertas). Los datos
recolectados se almacenaron en hojas de cálculo de acceso restringido al investigador y a la tutora
del trabajo, y se utilizaron exclusivamente para los fines académicos de esta investigación.
Limitaciones metodológicas
Como principal limitación metodológica, el Cuestionario se difundió de manera abierta
entre la población estudiantil general, sin registrar la condición de discapacidad como variable de
corte, por lo que los resultados deben interpretarse como la percepción del estudiantado en
general, y no específicamente de estudiantes con discapacidad; asimismo, el rendimiento
académico se abordó como rendimiento académico percibido, a partir de la autopercepción de los
estudiantes, y no mediante registros oficiales de calificaciones.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se presentan de forma integrada con su discusión, organizados en función
de los cinco objetivos específicos de la investigación, con el propósito de ofrecer una
interpretación conjunta de los hallazgos cuantitativos, cualitativos y documentales, evitando la
repetición de un mismo dato en más de un formato.
Confiabilidad del instrumento
El Cuestionario para Estudiantes mostró una consistencia interna elevada tanto en su escala
completa como en los índices utilizados para el contraste de hipótesis (Tabla 1).
análisis de contenido, con apoyo del software NVivo para la codificación e identificación de
categorías.
Consideraciones éticas
Dado que el estudio recolectó información vinculada a la percepción de accesibilidad y
prácticas inclusivas, incluyendo referencias a la condición de discapacidad, se aplicaron los
siguientes resguardos éticos en la recolección de datos. Los formularios utilizados para el
Cuestionario y para los guiones de entrevista incluyeron, antes del primer ítem, un texto de
consentimiento informado que explicaba el propósito del estudio, el carácter voluntario de la
participación y el uso académico exclusivo de los datos; la participación fue en todos los casos
voluntaria, y quienes iniciaron el formulario pudieron abandonarlo en cualquier momento sin
consecuencia alguna. Si bien el formulario de estudiantes registró la dirección de correo
electrónico de cada respondente con fines de control de duplicados, esta información no se reporta
ni se vincula a ninguna respuesta individual, y los resultados se presentan siempre de forma
agregada (frecuencias, porcentajes y citas anónimas de las respuestas abiertas). Los datos
recolectados se almacenaron en hojas de cálculo de acceso restringido al investigador y a la tutora
del trabajo, y se utilizaron exclusivamente para los fines académicos de esta investigación.
Limitaciones metodológicas
Como principal limitación metodológica, el Cuestionario se difundió de manera abierta
entre la población estudiantil general, sin registrar la condición de discapacidad como variable de
corte, por lo que los resultados deben interpretarse como la percepción del estudiantado en
general, y no específicamente de estudiantes con discapacidad; asimismo, el rendimiento
académico se abordó como rendimiento académico percibido, a partir de la autopercepción de los
estudiantes, y no mediante registros oficiales de calificaciones.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados se presentan de forma integrada con su discusión, organizados en función
de los cinco objetivos específicos de la investigación, con el propósito de ofrecer una
interpretación conjunta de los hallazgos cuantitativos, cualitativos y documentales, evitando la
repetición de un mismo dato en más de un formato.
Confiabilidad del instrumento
El Cuestionario para Estudiantes mostró una consistencia interna elevada tanto en su escala
completa como en los índices utilizados para el contraste de hipótesis (Tabla 1).
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3267
Tabla 1
Confiabilidad del Cuestionario para Estudiantes
Escala / Índice N.° de ítems Alfa de Cronbach
Cuestionario completo 18 .980
Índice de accesibilidad física
y digital (ítems 1-9)
9 .956
Índice de satisfacción (ítems
15, 16 y 18)
3 .964
Nota. Elaboración propia a partir de los datos recolectados mediante el Cuestionario para Estudiantes (n = 87).
Los tres coeficientes superan el umbral de .80 considerado adecuado para instrumentos de
investigación social. Un Alfa cercano a .98 en la escala completa, si bien no invalida el
instrumento, sugiere también cierto grado de redundancia entre los ítems del Cuestionario,
aspecto que se retoma en las limitaciones de este estudio.
Accesibilidad física y digital percibida
En relación con el primer objetivo específico, la Tabla 2 sintetiza la percepción estudiantil
sobre los nueve ítems de accesibilidad física y tecnológica del Cuestionario.
Tabla 2
Síntesis de accesibilidad física y tecnológica percibida (ítems 1-9)
Dimensión / Ítem Favorable (%) Desfavorable (%) Neutral (%)
Rampas de acceso 59.8 26.4 13.8
Ascensores
funcionales
35.6 43.7 20.7
Sanitarios adaptados 51.7 29.9 18.4
Señalización visual y
táctil
52.9 23.0 24.1
Desplazamiento
independiente
62.1 20.7 17.2
Plataformas virtuales
de aprendizaje
62.1 17.2 20.7
Materiales didácticos
digitales
63.2 17.2 19.5
Portal institucional 66.7 18.4 14.9
Apoyo técnico y
capacitación
tecnológica
66.7 16.1 17.2
Nota. Elaboración propia a partir de los datos recolectados mediante el Cuestionario para Estudiantes (n = 87).
Los ascensores funcionales constituyen la barrera más señalada por los estudiantes, con
solo 35.6% de percepción favorable, seguidos por las rampas de acceso (26.4% de percepción
desfavorable). Estos hallazgos son consistentes con la dimensión de accesibilidad física descrita
por Barletta (2023) y confirman barreras arquitectónicas contempladas en el Artículo 9 de la
Tabla 1
Confiabilidad del Cuestionario para Estudiantes
Escala / Índice N.° de ítems Alfa de Cronbach
Cuestionario completo 18 .980
Índice de accesibilidad física
y digital (ítems 1-9)
9 .956
Índice de satisfacción (ítems
15, 16 y 18)
3 .964
Nota. Elaboración propia a partir de los datos recolectados mediante el Cuestionario para Estudiantes (n = 87).
Los tres coeficientes superan el umbral de .80 considerado adecuado para instrumentos de
investigación social. Un Alfa cercano a .98 en la escala completa, si bien no invalida el
instrumento, sugiere también cierto grado de redundancia entre los ítems del Cuestionario,
aspecto que se retoma en las limitaciones de este estudio.
Accesibilidad física y digital percibida
En relación con el primer objetivo específico, la Tabla 2 sintetiza la percepción estudiantil
sobre los nueve ítems de accesibilidad física y tecnológica del Cuestionario.
Tabla 2
Síntesis de accesibilidad física y tecnológica percibida (ítems 1-9)
Dimensión / Ítem Favorable (%) Desfavorable (%) Neutral (%)
Rampas de acceso 59.8 26.4 13.8
Ascensores
funcionales
35.6 43.7 20.7
Sanitarios adaptados 51.7 29.9 18.4
Señalización visual y
táctil
52.9 23.0 24.1
Desplazamiento
independiente
62.1 20.7 17.2
Plataformas virtuales
de aprendizaje
62.1 17.2 20.7
Materiales didácticos
digitales
63.2 17.2 19.5
Portal institucional 66.7 18.4 14.9
Apoyo técnico y
capacitación
tecnológica
66.7 16.1 17.2
Nota. Elaboración propia a partir de los datos recolectados mediante el Cuestionario para Estudiantes (n = 87).
Los ascensores funcionales constituyen la barrera más señalada por los estudiantes, con
solo 35.6% de percepción favorable, seguidos por las rampas de acceso (26.4% de percepción
desfavorable). Estos hallazgos son consistentes con la dimensión de accesibilidad física descrita
por Barletta (2023) y confirman barreras arquitectónicas contempladas en el Artículo 9 de la
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3268
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006). Desde el Modelo
Social de la Discapacidad (Palacios, 2008), estas barreras no son una limitación inherente al
estudiante, sino un obstáculo del entorno institucional. En el plano digital, el portal institucional
obtuvo una valoración mayoritariamente favorable (66.7%), pero persisten dificultades de
usabilidad en las plataformas virtuales de aprendizaje y en los materiales didácticos digitales
(17.2% de percepción desfavorable en ambos casos), lo que es relevante frente a los principios
del Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2018). En las respuestas espontáneas, la
conectividad digital fue identificada como una prioridad tan urgente como la accesibilidad física,
en línea con la brecha digital señalada por Cardenas Velasquez y Bracho Paz (2020) y con las
limitaciones de accesibilidad web de las universidades paraguayas documentadas por Villagra y
Falcó (2022).
Efectividad de las prácticas inclusivas
En relación con el segundo objetivo específico, la Tabla 3 presenta la percepción estudiantil
sobre los cinco ítems de métodos pedagógicos y adaptaciones en el aula.
Tabla 3
Síntesis de la percepción sobre métodos pedagógicos y adaptaciones en el aula (ítems 10-14)
Ítem Favorable (%) Desfavorable (%) Neutral (%)
Ajustes razonables y
adaptaciones
curriculares
54.0 21.8 24.1
Tiempo adicional y
recursos
diferenciados en
evaluaciones
62.1 18.4 19.5
Capacitación docente
para atender la
diversidad
69.0 17.2 13.8
Trato y
reconocimiento
mutuo con los
docentes
71.3 14.9 13.8
Acompañamiento y
tutoría pedagógica
continua
67.8 18.4 13.8
Nota. Elaboración propia a partir de los datos recolectados mediante el Cuestionario para Estudiantes (n = 87).
El componente actitudinal y relacional del profesorado, el trato y el reconocimiento hacia
los estudiantes, constituyó la fortaleza mejor valorada por los estudiantes (71.3% favorable),
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006). Desde el Modelo
Social de la Discapacidad (Palacios, 2008), estas barreras no son una limitación inherente al
estudiante, sino un obstáculo del entorno institucional. En el plano digital, el portal institucional
obtuvo una valoración mayoritariamente favorable (66.7%), pero persisten dificultades de
usabilidad en las plataformas virtuales de aprendizaje y en los materiales didácticos digitales
(17.2% de percepción desfavorable en ambos casos), lo que es relevante frente a los principios
del Diseño Universal para el Aprendizaje (CAST, 2018). En las respuestas espontáneas, la
conectividad digital fue identificada como una prioridad tan urgente como la accesibilidad física,
en línea con la brecha digital señalada por Cardenas Velasquez y Bracho Paz (2020) y con las
limitaciones de accesibilidad web de las universidades paraguayas documentadas por Villagra y
Falcó (2022).
Efectividad de las prácticas inclusivas
En relación con el segundo objetivo específico, la Tabla 3 presenta la percepción estudiantil
sobre los cinco ítems de métodos pedagógicos y adaptaciones en el aula.
Tabla 3
Síntesis de la percepción sobre métodos pedagógicos y adaptaciones en el aula (ítems 10-14)
Ítem Favorable (%) Desfavorable (%) Neutral (%)
Ajustes razonables y
adaptaciones
curriculares
54.0 21.8 24.1
Tiempo adicional y
recursos
diferenciados en
evaluaciones
62.1 18.4 19.5
Capacitación docente
para atender la
diversidad
69.0 17.2 13.8
Trato y
reconocimiento
mutuo con los
docentes
71.3 14.9 13.8
Acompañamiento y
tutoría pedagógica
continua
67.8 18.4 13.8
Nota. Elaboración propia a partir de los datos recolectados mediante el Cuestionario para Estudiantes (n = 87).
El componente actitudinal y relacional del profesorado, el trato y el reconocimiento hacia
los estudiantes, constituyó la fortaleza mejor valorada por los estudiantes (71.3% favorable),
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3269
mientras que los aspectos más estructurales de la práctica pedagógica mostraron resultados más
divididos: los ajustes razonables y las adaptaciones curriculares fueron el ítem con menor
valoración favorable de esta dimensión (54.0%) y también el de mayor neutralidad (24.1%),
mientras que el tiempo adicional y los recursos diferenciados en evaluaciones alcanzaron una
valoración favorable del 62.1%, y el acompañamiento y la tutoría pedagógica continua no llegaron
a cubrir favorablemente al 18.4% de la muestra. Este patrón es coherente con lo señalado por Paz-
Maldonado et al. (2022), quienes advierten que las prácticas inclusivas del profesorado
universitario avanzan de forma desigual entre la disposición actitudinal y su implementación
técnico-pedagógica formal, y con el enfoque de culturas, políticas y prácticas de Booth y Ainscow
(2011), que distingue precisamente estos tres niveles de la inclusión educativa.
Satisfacción y rendimiento académico percibido reportados por los estudiantes
Como antesala descriptiva al análisis correlacional del quinto objetivo específico, la Tabla
4 sintetiza la percepción estudiantil sobre los cuatro ítems de satisfacción y rendimiento
académico percibido del Cuestionario.
Tabla 4
Síntesis de la percepción sobre satisfacción y rendimiento académico percibido (ítems 15-18)
Ítem Favorable (%) Desfavorable (%) Neutral (%)
Inclusión e
integración en
actividades
académicas
59.8 17.2 23.0
Igualdad de
oportunidades de
participación y éxito
académico
66.7 16.1 17.2
Mejora del
rendimiento
académico percibido
al eliminar barreras
63.2 18.4 18.4
Satisfacción con la
atención del personal
administrativo
60.9 17.2 21.8
Nota. Elaboración propia a partir de los datos recolectados mediante el Cuestionario para Estudiantes (n = 87).
El 63.2% de los estudiantes coincidió en que su rendimiento académico percibido mejora
significativamente cuando la universidad elimina las barreras físicas y digitales, mientras que la
igualdad de oportunidades de participación y éxito académico frente a compañeros sin
discapacidad obtuvo la valoración favorable más alta de esta dimensión (66.7%). La satisfacción
mientras que los aspectos más estructurales de la práctica pedagógica mostraron resultados más
divididos: los ajustes razonables y las adaptaciones curriculares fueron el ítem con menor
valoración favorable de esta dimensión (54.0%) y también el de mayor neutralidad (24.1%),
mientras que el tiempo adicional y los recursos diferenciados en evaluaciones alcanzaron una
valoración favorable del 62.1%, y el acompañamiento y la tutoría pedagógica continua no llegaron
a cubrir favorablemente al 18.4% de la muestra. Este patrón es coherente con lo señalado por Paz-
Maldonado et al. (2022), quienes advierten que las prácticas inclusivas del profesorado
universitario avanzan de forma desigual entre la disposición actitudinal y su implementación
técnico-pedagógica formal, y con el enfoque de culturas, políticas y prácticas de Booth y Ainscow
(2011), que distingue precisamente estos tres niveles de la inclusión educativa.
Satisfacción y rendimiento académico percibido reportados por los estudiantes
Como antesala descriptiva al análisis correlacional del quinto objetivo específico, la Tabla
4 sintetiza la percepción estudiantil sobre los cuatro ítems de satisfacción y rendimiento
académico percibido del Cuestionario.
Tabla 4
Síntesis de la percepción sobre satisfacción y rendimiento académico percibido (ítems 15-18)
Ítem Favorable (%) Desfavorable (%) Neutral (%)
Inclusión e
integración en
actividades
académicas
59.8 17.2 23.0
Igualdad de
oportunidades de
participación y éxito
académico
66.7 16.1 17.2
Mejora del
rendimiento
académico percibido
al eliminar barreras
63.2 18.4 18.4
Satisfacción con la
atención del personal
administrativo
60.9 17.2 21.8
Nota. Elaboración propia a partir de los datos recolectados mediante el Cuestionario para Estudiantes (n = 87).
El 63.2% de los estudiantes coincidió en que su rendimiento académico percibido mejora
significativamente cuando la universidad elimina las barreras físicas y digitales, mientras que la
igualdad de oportunidades de participación y éxito académico frente a compañeros sin
discapacidad obtuvo la valoración favorable más alta de esta dimensión (66.7%). La satisfacción
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3270
con la atención del personal administrativo, en cambio, registró el porcentaje de neutralidad más
alto (21.8%), lo que anticipa la brecha entre normativa declarada e implementación efectiva que
se profundiza en el análisis de las políticas institucionales.
Preguntas abiertas de profundización cualitativa
El Cuestionario incluyó dos preguntas abiertas que permitieron profundizar
cualitativamente en los hallazgos cuantitativos. Al describir las principales barreras enfrentadas
en su vida universitaria, 40 de los 87 estudiantes (46.0%) indicaron no enfrentar ninguna barrera
relevante, mientras que el resto identificó predominantemente dificultades de conectividad a
internet y plataformas virtuales inestables (20 menciones), seguidas de limitaciones de carácter
personal o logístico ajenas a la accesibilidad institucional (10 menciones), el funcionamiento
intermitente de los ascensores (5 menciones), barreras físicas relacionadas con rampas e
infraestructura general (3 menciones), barreras actitudinales (4 menciones) y comunicacionales,
como la falta de señalética en Braille o de intérpretes de Lengua de Señas Paraguaya (3
menciones). Entre las sugerencias de mejora, las más frecuentes fueron el fortalecimiento de la
conectividad a internet y las plataformas virtuales (18 menciones) y la reparación, activación o
mantenimiento de los ascensores (15 menciones), esta última mencionada de forma reiterada por
estudiantes de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales, seguidas de la instalación o
mejora de rampas y señalización accesible (9 menciones) y de la capacitación y sensibilización
del personal docente y administrativo (8 menciones); 28 estudiantes (32.2%) no propusieron
ninguna mejora adicional o se manifestaron conformes con la situación actual. Estos hallazgos
cualitativos refuerzan, desde las propias voces del estudiantado, la centralidad de la conectividad
digital y del mantenimiento de los ascensores identificada en el análisis cuantitativo de la Tabla
2.
Desafíos docentes
En relación con el tercer objetivo específico, las entrevistas a los cuatro docentes
participantes convergen en un mismo patrón general: existe un conocimiento normativo de la Ley
N° 5136/13 (Congreso de la Nación Paraguaya, 2013) y una intención pedagógica inclusiva
declarada, incluyendo la aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje, pero esta intención
se ve limitada por la escasez de recursos institucionales formales y por el carácter informal del
apoyo que los propios docentes reciben entre colegas. El conocimiento de la normativa fue
heterogéneo en su profundidad: mientras dos docentes declararon conocerla solo a grandes rasgos,
otro calificó su propio conocimiento como excelente, y una cuarta docente describió un
conocimiento general de sus principios de igualdad, inclusión y accesibilidad, señalando la
necesidad de mayor capacitación práctica para su aplicación efectiva. Los recursos institucionales
disponibles también fueron valorados de manera dispar, desde la mención puntual de una sala de
informática hasta la identificación más detallada de plataformas digitales y proyectores, sin que
se reconociera la existencia de materiales adaptados o apoyos especializados suficientes para los
con la atención del personal administrativo, en cambio, registró el porcentaje de neutralidad más
alto (21.8%), lo que anticipa la brecha entre normativa declarada e implementación efectiva que
se profundiza en el análisis de las políticas institucionales.
Preguntas abiertas de profundización cualitativa
El Cuestionario incluyó dos preguntas abiertas que permitieron profundizar
cualitativamente en los hallazgos cuantitativos. Al describir las principales barreras enfrentadas
en su vida universitaria, 40 de los 87 estudiantes (46.0%) indicaron no enfrentar ninguna barrera
relevante, mientras que el resto identificó predominantemente dificultades de conectividad a
internet y plataformas virtuales inestables (20 menciones), seguidas de limitaciones de carácter
personal o logístico ajenas a la accesibilidad institucional (10 menciones), el funcionamiento
intermitente de los ascensores (5 menciones), barreras físicas relacionadas con rampas e
infraestructura general (3 menciones), barreras actitudinales (4 menciones) y comunicacionales,
como la falta de señalética en Braille o de intérpretes de Lengua de Señas Paraguaya (3
menciones). Entre las sugerencias de mejora, las más frecuentes fueron el fortalecimiento de la
conectividad a internet y las plataformas virtuales (18 menciones) y la reparación, activación o
mantenimiento de los ascensores (15 menciones), esta última mencionada de forma reiterada por
estudiantes de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales, seguidas de la instalación o
mejora de rampas y señalización accesible (9 menciones) y de la capacitación y sensibilización
del personal docente y administrativo (8 menciones); 28 estudiantes (32.2%) no propusieron
ninguna mejora adicional o se manifestaron conformes con la situación actual. Estos hallazgos
cualitativos refuerzan, desde las propias voces del estudiantado, la centralidad de la conectividad
digital y del mantenimiento de los ascensores identificada en el análisis cuantitativo de la Tabla
2.
Desafíos docentes
En relación con el tercer objetivo específico, las entrevistas a los cuatro docentes
participantes convergen en un mismo patrón general: existe un conocimiento normativo de la Ley
N° 5136/13 (Congreso de la Nación Paraguaya, 2013) y una intención pedagógica inclusiva
declarada, incluyendo la aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje, pero esta intención
se ve limitada por la escasez de recursos institucionales formales y por el carácter informal del
apoyo que los propios docentes reciben entre colegas. El conocimiento de la normativa fue
heterogéneo en su profundidad: mientras dos docentes declararon conocerla solo a grandes rasgos,
otro calificó su propio conocimiento como excelente, y una cuarta docente describió un
conocimiento general de sus principios de igualdad, inclusión y accesibilidad, señalando la
necesidad de mayor capacitación práctica para su aplicación efectiva. Los recursos institucionales
disponibles también fueron valorados de manera dispar, desde la mención puntual de una sala de
informática hasta la identificación más detallada de plataformas digitales y proyectores, sin que
se reconociera la existencia de materiales adaptados o apoyos especializados suficientes para los
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3271
estudiantes con discapacidad. La valoración del soporte institucional resultó igualmente dispar,
oscilando entre docentes que no percibieron apoyo directo de la administración y otros que lo
calificaron como muy bueno, lo que sugiere una falta de consenso incluso dentro de una misma
facultad. Los cuatro docentes confirmaron, con matices, la existencia de brechas de rendimiento
entre estudiantes que enfrentan barreras de accesibilidad y quienes no las presentan, aunque una
de ellas precisó que la discapacidad no determina por sí misma un menor rendimiento, sino que
las brechas aparecen principalmente cuando existen barreras o falta de apoyos adecuados. Este
matiz es consistente con el hallazgo cuantitativo de que el 63.2% de los estudiantes vinculó la
eliminación de barreras físicas y digitales con una mejora significativa en su rendimiento
académico percibido; la triangulación entre ambos instrumentos refuerza la validez de este
hallazgo.
Políticas y estrategias institucionales
En relación con el cuarto objetivo específico, la revisión documental y las entrevistas a
directivos y personal administrativo muestran una brecha entre la normativa institucional
declarada y su implementación efectiva. El Estatuto de la UNP (Universidad Nacional de Pilar,
2024) y el Plan Estratégico Institucional 2022-2027 (Universidad Nacional de Pilar, 2023)
formulan compromisos explícitos en materia de inclusión, y los tres informantes administrativos
reconocieron avances normativos, aunque con distinto grado de detalle: uno de ellos se limitó a
señalar la existencia de una normativa a nivel universitario, mientras que el informante de la
Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales describió mecanismos más concretos de
articulación entre Bienestar Estudiantil, la Dirección Académica y el Consejo Directivo. Sobre la
existencia de protocolos u oficinas técnicas formalizadas para procesar solicitudes de ajustes
razonables, las respuestas fueron heterogéneas entre unidades académicas: uno de los informantes
reconoció explícitamente que no se cuenta con una oficina de este tipo, otro afirmó que Bienestar
Estudiantil cumple esa función de manera articulada, y un tercero confirmó la existencia de un
mecanismo de apoyo y un equipo técnico, lo que sugiere que la formalización de estos
mecanismos varía según la facultad. Ninguno de los tres informantes pudo precisar montos, líneas
de inversión o partidas presupuestarias específicas destinadas a la accesibilidad y la discapacidad,
y dos de ellos situaron las principales limitaciones financieras en un nivel macro, externo a la
gestión directa de la facultad. En materia de capacitación, se reportaron talleres, charlas y
seminarios dirigidos al personal administrativo, de apoyo y docente, aunque se reconoció la
necesidad de sistematizar capacitaciones periódicas específicas para el personal de atención
directa. Esta brecha entre normativa declarada e implementación efectiva es coherente con la
percepción estudiantil desfavorable sobre la atención administrativa (17.2%) y con el diagnóstico
nacional del Ministerio de Educación y Cultura (2018), que reconoce una implementación
desigual de la educación inclusiva en el sistema educativo paraguayo. Las estrategias de
capacitación y sensibilización del personal, sugeridas espontáneamente por los propios
estudiantes con discapacidad. La valoración del soporte institucional resultó igualmente dispar,
oscilando entre docentes que no percibieron apoyo directo de la administración y otros que lo
calificaron como muy bueno, lo que sugiere una falta de consenso incluso dentro de una misma
facultad. Los cuatro docentes confirmaron, con matices, la existencia de brechas de rendimiento
entre estudiantes que enfrentan barreras de accesibilidad y quienes no las presentan, aunque una
de ellas precisó que la discapacidad no determina por sí misma un menor rendimiento, sino que
las brechas aparecen principalmente cuando existen barreras o falta de apoyos adecuados. Este
matiz es consistente con el hallazgo cuantitativo de que el 63.2% de los estudiantes vinculó la
eliminación de barreras físicas y digitales con una mejora significativa en su rendimiento
académico percibido; la triangulación entre ambos instrumentos refuerza la validez de este
hallazgo.
Políticas y estrategias institucionales
En relación con el cuarto objetivo específico, la revisión documental y las entrevistas a
directivos y personal administrativo muestran una brecha entre la normativa institucional
declarada y su implementación efectiva. El Estatuto de la UNP (Universidad Nacional de Pilar,
2024) y el Plan Estratégico Institucional 2022-2027 (Universidad Nacional de Pilar, 2023)
formulan compromisos explícitos en materia de inclusión, y los tres informantes administrativos
reconocieron avances normativos, aunque con distinto grado de detalle: uno de ellos se limitó a
señalar la existencia de una normativa a nivel universitario, mientras que el informante de la
Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales describió mecanismos más concretos de
articulación entre Bienestar Estudiantil, la Dirección Académica y el Consejo Directivo. Sobre la
existencia de protocolos u oficinas técnicas formalizadas para procesar solicitudes de ajustes
razonables, las respuestas fueron heterogéneas entre unidades académicas: uno de los informantes
reconoció explícitamente que no se cuenta con una oficina de este tipo, otro afirmó que Bienestar
Estudiantil cumple esa función de manera articulada, y un tercero confirmó la existencia de un
mecanismo de apoyo y un equipo técnico, lo que sugiere que la formalización de estos
mecanismos varía según la facultad. Ninguno de los tres informantes pudo precisar montos, líneas
de inversión o partidas presupuestarias específicas destinadas a la accesibilidad y la discapacidad,
y dos de ellos situaron las principales limitaciones financieras en un nivel macro, externo a la
gestión directa de la facultad. En materia de capacitación, se reportaron talleres, charlas y
seminarios dirigidos al personal administrativo, de apoyo y docente, aunque se reconoció la
necesidad de sistematizar capacitaciones periódicas específicas para el personal de atención
directa. Esta brecha entre normativa declarada e implementación efectiva es coherente con la
percepción estudiantil desfavorable sobre la atención administrativa (17.2%) y con el diagnóstico
nacional del Ministerio de Educación y Cultura (2018), que reconoce una implementación
desigual de la educación inclusiva en el sistema educativo paraguayo. Las estrategias de
capacitación y sensibilización del personal, sugeridas espontáneamente por los propios
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3272
estudiantes, coinciden con lo planteado por Gomez Chilan et al. (2024) como condición necesaria
para una inclusión efectiva.
Relación entre accesibilidad, satisfacción y rendimiento académico percibido
En relación con el quinto objetivo específico, la Tabla 5 presenta los resultados del análisis
de correlación de Spearman entre el índice de accesibilidad física y digital percibida y los
indicadores de satisfacción y rendimiento académico percibido.
Tabla 5
Correlación de Spearman entre accesibilidad percibida, satisfacción y rendimiento académico
percibido
Relación rho de Spearman Valor p n
Accesibilidad
percibida -
Satisfacción
.724 < .001 87
Accesibilidad
percibida -
Rendimiento
académico percibido
.641 < .001 87
Nota. Elaboración propia a partir de los datos recolectados mediante el Cuestionario para Estudiantes (n = 87).
Ambos coeficientes son positivos, estadísticamente significativos (p < .001) y de magnitud
moderada a fuerte, lo que permitió rechazar la Hipótesis Nula (H0) y aportar evidencia a favor de
la Hipótesis Alternativa (H1) de este estudio. Es importante señalar que, al tratarse de un diseño
transversal, no experimental, y de una muestra no probabilística por conveniencia, estas
correlaciones no permiten establecer una relación de causalidad ni generalizar los resultados a la
población total de ambas facultades, sino únicamente describir una asociación estadística dentro
de la muestra estudiada. A nivel descriptivo, el 59.8% de los estudiantes reportó un sentido de
pertenencia favorable, lo que sugiere avances relativos que coexisten con las brechas estructurales
identificadas en los objetivos anteriores.
CONCLUSIONES
El estado de la accesibilidad física y digital en la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación y en la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la UNP es heterogéneo,
con avances parciales y brechas persistentes. La accesibilidad física presenta las limitaciones más
marcadas, en particular en ascensores funcionales y rampas de acceso, mientras que en el plano
digital persisten dificultades de usabilidad en plataformas virtuales y materiales didácticos, pese
a una valoración mayoritariamente favorable del portal institucional. La accesibilidad tecnológica
es percibida por el propio estudiantado como una prioridad tan urgente como la física.
La efectividad de las prácticas inclusivas se sustenta principalmente en el componente
actitudinal y relacional del profesorado, mientras que los aspectos estructurales de la práctica
estudiantes, coinciden con lo planteado por Gomez Chilan et al. (2024) como condición necesaria
para una inclusión efectiva.
Relación entre accesibilidad, satisfacción y rendimiento académico percibido
En relación con el quinto objetivo específico, la Tabla 5 presenta los resultados del análisis
de correlación de Spearman entre el índice de accesibilidad física y digital percibida y los
indicadores de satisfacción y rendimiento académico percibido.
Tabla 5
Correlación de Spearman entre accesibilidad percibida, satisfacción y rendimiento académico
percibido
Relación rho de Spearman Valor p n
Accesibilidad
percibida -
Satisfacción
.724 < .001 87
Accesibilidad
percibida -
Rendimiento
académico percibido
.641 < .001 87
Nota. Elaboración propia a partir de los datos recolectados mediante el Cuestionario para Estudiantes (n = 87).
Ambos coeficientes son positivos, estadísticamente significativos (p < .001) y de magnitud
moderada a fuerte, lo que permitió rechazar la Hipótesis Nula (H0) y aportar evidencia a favor de
la Hipótesis Alternativa (H1) de este estudio. Es importante señalar que, al tratarse de un diseño
transversal, no experimental, y de una muestra no probabilística por conveniencia, estas
correlaciones no permiten establecer una relación de causalidad ni generalizar los resultados a la
población total de ambas facultades, sino únicamente describir una asociación estadística dentro
de la muestra estudiada. A nivel descriptivo, el 59.8% de los estudiantes reportó un sentido de
pertenencia favorable, lo que sugiere avances relativos que coexisten con las brechas estructurales
identificadas en los objetivos anteriores.
CONCLUSIONES
El estado de la accesibilidad física y digital en la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educación y en la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la UNP es heterogéneo,
con avances parciales y brechas persistentes. La accesibilidad física presenta las limitaciones más
marcadas, en particular en ascensores funcionales y rampas de acceso, mientras que en el plano
digital persisten dificultades de usabilidad en plataformas virtuales y materiales didácticos, pese
a una valoración mayoritariamente favorable del portal institucional. La accesibilidad tecnológica
es percibida por el propio estudiantado como una prioridad tan urgente como la física.
La efectividad de las prácticas inclusivas se sustenta principalmente en el componente
actitudinal y relacional del profesorado, mientras que los aspectos estructurales de la práctica
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3273
pedagógica, ajustes razonables, flexibilización de evaluaciones, acompañamiento, muestran
resultados más divididos. Los docentes reconocen un conocimiento normativo y una intención
pedagógica inclusiva, limitados por la escasez de recursos institucionales formales. A nivel
institucional, existe una brecha entre la normativa declarada por la UNP y su implementación
efectiva, evidenciada en la ausencia de una oficina técnica formalizada y de partidas
presupuestarias específicas para la accesibilidad.
El análisis de correlación de Spearman aportó evidencia estadística de una relación positiva
y significativa entre la accesibilidad física y digital percibida y la satisfacción con la experiencia
educativa (rho = .724, p < .001) y el rendimiento académico percibido (rho = .641, p < .001), lo
que permitió rechazar la Hipótesis Nula y respaldar la Hipótesis Alternativa de este estudio, sin
que ello implique causalidad dado el diseño transversal y la muestra no probabilística empleada.
En conjunto, estos resultados confirman que la accesibilidad percibida se asocia
significativamente con la satisfacción y el rendimiento académico percibido del estudiantado, y
sustentan la necesidad de que la UNP consolide, en ambas facultades, una gestión institucional
de la inclusión menos declarativa y más operativa: priorizando el mantenimiento de ascensores y
rampas, fortaleciendo la conectividad y la accesibilidad de sus plataformas digitales,
sistematizando la capacitación docente en Diseño Universal para el Aprendizaje, y formalizando
mecanismos institucionales de seguimiento presupuestario de la accesibilidad.
Como principales limitaciones, el muestreo no probabilístico por conveniencia impide
generalizar los resultados a la población total de la UNP; el Cuestionario no registró la condición
de discapacidad como variable de corte, por lo que los hallazgos reflejan la percepción del
estudiantado en general; y el rendimiento académico se abordó como autopercepción y no
mediante registros oficiales. Se recomienda que futuras investigaciones registren explícitamente
la condición de discapacidad, amplíen la muestra cualitativa e incorporen registros objetivos de
rendimiento académico, además de extender el estudio a otras facultades de la Universidad
Nacional de Pilar.
Finalmente, la triangulación entre los instrumentos cuantitativos y cualitativos aplicados
refuerza la consistencia de estos hallazgos: tanto las respuestas abiertas del estudiantado como las
entrevistas a docentes y a personal directivo y administrativo coincidieron en señalar la
conectividad digital y el funcionamiento de los ascensores como las prioridades más urgentes, y
en reconocer que la formalización de mecanismos institucionales de apoyo a la inclusión, oficinas
técnicas, partidas presupuestarias específicas y capacitación sistemática, varía de manera desigual
entre las unidades académicas de la UNP. Esta convergencia entre fuentes de evidencia distintas
respalda la pertinencia de las recomendaciones formuladas y sugiere que una gestión institucional
de la inclusión más operativa debería priorizar, en el corto plazo, aquellas acciones que fueron
señaladas de manera coincidente por estudiantes, docentes y personal administrativo.
pedagógica, ajustes razonables, flexibilización de evaluaciones, acompañamiento, muestran
resultados más divididos. Los docentes reconocen un conocimiento normativo y una intención
pedagógica inclusiva, limitados por la escasez de recursos institucionales formales. A nivel
institucional, existe una brecha entre la normativa declarada por la UNP y su implementación
efectiva, evidenciada en la ausencia de una oficina técnica formalizada y de partidas
presupuestarias específicas para la accesibilidad.
El análisis de correlación de Spearman aportó evidencia estadística de una relación positiva
y significativa entre la accesibilidad física y digital percibida y la satisfacción con la experiencia
educativa (rho = .724, p < .001) y el rendimiento académico percibido (rho = .641, p < .001), lo
que permitió rechazar la Hipótesis Nula y respaldar la Hipótesis Alternativa de este estudio, sin
que ello implique causalidad dado el diseño transversal y la muestra no probabilística empleada.
En conjunto, estos resultados confirman que la accesibilidad percibida se asocia
significativamente con la satisfacción y el rendimiento académico percibido del estudiantado, y
sustentan la necesidad de que la UNP consolide, en ambas facultades, una gestión institucional
de la inclusión menos declarativa y más operativa: priorizando el mantenimiento de ascensores y
rampas, fortaleciendo la conectividad y la accesibilidad de sus plataformas digitales,
sistematizando la capacitación docente en Diseño Universal para el Aprendizaje, y formalizando
mecanismos institucionales de seguimiento presupuestario de la accesibilidad.
Como principales limitaciones, el muestreo no probabilístico por conveniencia impide
generalizar los resultados a la población total de la UNP; el Cuestionario no registró la condición
de discapacidad como variable de corte, por lo que los hallazgos reflejan la percepción del
estudiantado en general; y el rendimiento académico se abordó como autopercepción y no
mediante registros oficiales. Se recomienda que futuras investigaciones registren explícitamente
la condición de discapacidad, amplíen la muestra cualitativa e incorporen registros objetivos de
rendimiento académico, además de extender el estudio a otras facultades de la Universidad
Nacional de Pilar.
Finalmente, la triangulación entre los instrumentos cuantitativos y cualitativos aplicados
refuerza la consistencia de estos hallazgos: tanto las respuestas abiertas del estudiantado como las
entrevistas a docentes y a personal directivo y administrativo coincidieron en señalar la
conectividad digital y el funcionamiento de los ascensores como las prioridades más urgentes, y
en reconocer que la formalización de mecanismos institucionales de apoyo a la inclusión, oficinas
técnicas, partidas presupuestarias específicas y capacitación sistemática, varía de manera desigual
entre las unidades académicas de la UNP. Esta convergencia entre fuentes de evidencia distintas
respalda la pertinencia de las recomendaciones formuladas y sugiere que una gestión institucional
de la inclusión más operativa debería priorizar, en el corto plazo, aquellas acciones que fueron
señaladas de manera coincidente por estudiantes, docentes y personal administrativo.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3274
REFERENCIAS
Barletta, C. M. (2023). Inclusión y accesibilidad en la Educación Superior: estrategias para
promover un entorno educativo inclusivo. Trayectorias Universitarias.
https://revistas.unlp.edu.ar/TrayectoriasUniversitarias
Booth, T., & Ainscow, M. (2011). Index for inclusion: Developing learning and participation in
schools. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Cardenas Velasquez, A. J., & Bracho Paz, D. C. (2020). El Tecnoestrés: Una consecuencia de la
inclusión de las TIC en el trabajo. CIENCIAMATRIA, 6(Extra 1), 295-314.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7390786
CAST. (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2.
http://udlguidelines.cast.org
Congreso de la Nación Paraguaya. (2013). Ley N.° 5136 de Educación Inclusiva.
https://www.bacn.gov.py/leyes-paraguayas/2698/educacion-inclusiva
Creswell, J. W., & Creswell, J. D. (2018). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed
methods approaches (5th ed.). Sage Publications.
Gomez Chilan, L. F., Chuquitarco Encalada, S. M., Yagual Viteri, M. Y., Chavesta Alava, M. V.,
& Parra Aguirre, M. F. (2024). Educación inclusiva y diversidad. Editorial CID.
https://biblioteca.ciencialatina.org/wp-content/uploads/2024/04/Educacion-Inclusiva-y-
Diversidad.pdf
Ministerio de Educación y Cultura. (2018). Lineamientos para un sistema educativo inclusivo en
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