3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3687
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2646
Articulación entre la Educación Inicial y el primer ciclo de la
Educación Escolar Básica en instituciones públicas de Pilar,
Paraguay
Articulation between Early Childhood Education and the first cycle of Basic School
Education in public institutions of Pilar, Paraguay
Ludmila Miño Acosta
minoludmilda@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-9116-8012
Universidad Nacional de Pilar
Paraguay – Pilar
Artículo recibido: 10 agosto 2026- Aceptado para publicación:16 septiembre 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La articulación entre la Educación Inicial y el primer ciclo de la Educación Escolar Básica es una
condición necesaria para asegurar la continuidad pedagógica en los primeros años de
escolarización. El estudio analizó cómo se desarrolla ese proceso en las instituciones educativas
de gestión pública de la ciudad de Pilar, Paraguay, durante el año 2025, atendiendo a las prácticas
pedagógicas, los mecanismos de coordinación institucional, la percepción de docentes y
directivos y las dificultades existentes. La investigación fue de tipo descriptivo, con enfoque
mixto y diseño secuencial de corte transversal retrospectivo. De una población de 15 instituciones
públicas se seleccionó una muestra intencional de 9 instituciones urbanas; participaron 91
docentes encuestados mediante cuestionario estructurado y 18 informantes entrevistados,
correspondientes a 9 directores y 9 integrantes del equipo técnico pedagógico. Los datos
cuantitativos se procesaron con estadística descriptiva y los cualitativos con análisis de contenido,
integrados luego mediante triangulación de fuentes. Los resultados son consistentes con el
supuesto teórico de partida: la articulación se sostiene principalmente en iniciativas individuales
de los docentes, los espacios de coordinación y planificación conjunta son escasos e irregulares,
la valoración del proceso es alta pero no se traduce en acciones institucionales sistemáticas y
persisten dificultades vinculadas a la sobrecarga laboral, la falta de tiempo y la escasa formación
específica. Se concluye que la articulación requiere pasar de la voluntad individual a una política
institucional planificada, acompañada y evaluada.
Palabras clave: articulación educativa, educación inicial, educación escolar básica,
coherencia curricular, gestión pedagógica
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3688
ABSTRACT
The articulation between Early Childhood Education and the first cycle of Basic School Education
is a necessary condition to ensure pedagogical continuity in the early years of schooling. This
study analyzed how that process unfolds in public schools of the city of Pilar, Paraguay, during
2025, considering pedagogical practices, institutional coordination mechanisms, the perceptions
of teachers and administrators, and existing difficulties. The research was descriptive, with a
mixed methods approach and a sequential, retrospective cross sectional design. From a population
of 15 public schools, a purposive sample of 9 urban institutions was selected; 91 teachers
answered a structured questionnaire and 18 informants were interviewed, corresponding to 9
principals and 9 members of the pedagogical support team. Quantitative data were processed with
descriptive statistics and qualitative data with content analysis, later integrated through source
triangulation. The results are consistent with the theoretical assumption that guided the study:
articulation rests mainly on individual teacher initiatives, coordination and joint planning spaces
are scarce and irregular, the process is highly valued but this appreciation does not translate into
systematic institutional actions, and difficulties persist related to work overload, lack of time and
insufficient specific training. The study concludes that articulation needs to move from individual
goodwill to a planned, supported and evaluated institutional policy.
Keywords: educational articulation, early childhood education, basic school education,
curriculum coherence, pedagogical management
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
The articulation between Early Childhood Education and the first cycle of Basic School Education
is a necessary condition to ensure pedagogical continuity in the early years of schooling. This
study analyzed how that process unfolds in public schools of the city of Pilar, Paraguay, during
2025, considering pedagogical practices, institutional coordination mechanisms, the perceptions
of teachers and administrators, and existing difficulties. The research was descriptive, with a
mixed methods approach and a sequential, retrospective cross sectional design. From a population
of 15 public schools, a purposive sample of 9 urban institutions was selected; 91 teachers
answered a structured questionnaire and 18 informants were interviewed, corresponding to 9
principals and 9 members of the pedagogical support team. Quantitative data were processed with
descriptive statistics and qualitative data with content analysis, later integrated through source
triangulation. The results are consistent with the theoretical assumption that guided the study:
articulation rests mainly on individual teacher initiatives, coordination and joint planning spaces
are scarce and irregular, the process is highly valued but this appreciation does not translate into
systematic institutional actions, and difficulties persist related to work overload, lack of time and
insufficient specific training. The study concludes that articulation needs to move from individual
goodwill to a planned, supported and evaluated institutional policy.
Keywords: educational articulation, early childhood education, basic school education,
curriculum coherence, pedagogical management
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3689
INTRODUCCIÓN
En el sistema educativo paraguayo, la Educación Inicial y la Educación Escolar Básica
integran el primer nivel de la educación formal y conforman un trayecto que va desde los primeros
aprendizajes hasta los grados iniciales de la escolaridad obligatoria. La Educación Inicial tiene
como finalidad promover el desarrollo integral del niño en sus dimensiones cognitiva,
socioemocional, motora y comunicativa, mediante experiencias pedagógicas significativas y
contextualizadas (Ministerio de Educación y Ciencias [MEC], 2022). El primer ciclo de la
Educación Escolar Básica, por su parte, tiene el propósito de consolidar y ampliar los aprendizajes
iniciados en el nivel anterior, desarrollando competencias básicas en lectura, escritura,
matemática y convivencia social. La normativa curricular vigente establece esa continuidad, pero
el paso de un nivel a otro no siempre se traduce en una práctica consolidada, lo que genera
desajustes curriculares, pedagógicos y organizativos en las instituciones (MEC, 2023).
La articulación educativa se entiende como un proceso dinámico, flexible y continuo de
conexiones sistemáticas entre objetivos, contenidos y experiencias de aprendizaje, orientado a
promover la coherencia curricular y la progresión de las competencias (Spinacci, 2022). En la
misma línea, Fúnez (2022) precisa que la continuidad entre niveles no se agota en la secuencia de
contenidos, sino que involucra la coordinación institucional, el trabajo colaborativo entre
docentes y la adopción de enfoques pedagógicos compartidos. La Educación Inicial sienta las
bases para los aprendizajes posteriores al fortalecer el lenguaje, la socialización, la autonomía y
la construcción de nociones básicas (Alarcón Curay et al., 2024), de modo que la ausencia de
continuidad puede producir rupturas pedagógicas, duplicación o vacíos de contenidos y
dificultades de adaptación escolar. Cuando el proceso de articulación no se desarrolla de manera
adecuada, los estudiantes enfrentan discontinuidades que afectan su adaptación al nuevo nivel, su
rendimiento académico y su desarrollo integral (Coppedé Araya y González, 2021).
El pasaje al primer ciclo concentra buena parte de los riesgos de esa discontinuidad,
porque en esa etapa los estudiantes experimentan cambios significativos en las dinámicas del aula,
en las exigencias académicas y en las formas de evaluación, lo que vuelve especialmente relevante
el acompañamiento pedagógico durante la transición (MEC, 2021). El primer ciclo exige, además,
una planificación coherente con los aprendizajes previos de los niños, que reconozca la diversidad
de ritmos y estilos de aprendizaje; cuando la articulación con la Educación Inicial no existe o es
débil, se producen discontinuidades curriculares y metodológicas que dificultan la adaptación y
afectan la continuidad del proceso formativo (MEC, 2022).
Los antecedentes internacionales respaldan esta preocupación. Kagan y Kauerz (2012),
en un estudio de enfoque mixto realizado en Estados Unidos sobre la articulación entre la
educación preescolar y los primeros grados de la primaria, evidenciaron que la falta de coherencia
entre currículos y metodologías genera rupturas en la experiencia escolar de los niños. La
INTRODUCCIÓN
En el sistema educativo paraguayo, la Educación Inicial y la Educación Escolar Básica
integran el primer nivel de la educación formal y conforman un trayecto que va desde los primeros
aprendizajes hasta los grados iniciales de la escolaridad obligatoria. La Educación Inicial tiene
como finalidad promover el desarrollo integral del niño en sus dimensiones cognitiva,
socioemocional, motora y comunicativa, mediante experiencias pedagógicas significativas y
contextualizadas (Ministerio de Educación y Ciencias [MEC], 2022). El primer ciclo de la
Educación Escolar Básica, por su parte, tiene el propósito de consolidar y ampliar los aprendizajes
iniciados en el nivel anterior, desarrollando competencias básicas en lectura, escritura,
matemática y convivencia social. La normativa curricular vigente establece esa continuidad, pero
el paso de un nivel a otro no siempre se traduce en una práctica consolidada, lo que genera
desajustes curriculares, pedagógicos y organizativos en las instituciones (MEC, 2023).
La articulación educativa se entiende como un proceso dinámico, flexible y continuo de
conexiones sistemáticas entre objetivos, contenidos y experiencias de aprendizaje, orientado a
promover la coherencia curricular y la progresión de las competencias (Spinacci, 2022). En la
misma línea, Fúnez (2022) precisa que la continuidad entre niveles no se agota en la secuencia de
contenidos, sino que involucra la coordinación institucional, el trabajo colaborativo entre
docentes y la adopción de enfoques pedagógicos compartidos. La Educación Inicial sienta las
bases para los aprendizajes posteriores al fortalecer el lenguaje, la socialización, la autonomía y
la construcción de nociones básicas (Alarcón Curay et al., 2024), de modo que la ausencia de
continuidad puede producir rupturas pedagógicas, duplicación o vacíos de contenidos y
dificultades de adaptación escolar. Cuando el proceso de articulación no se desarrolla de manera
adecuada, los estudiantes enfrentan discontinuidades que afectan su adaptación al nuevo nivel, su
rendimiento académico y su desarrollo integral (Coppedé Araya y González, 2021).
El pasaje al primer ciclo concentra buena parte de los riesgos de esa discontinuidad,
porque en esa etapa los estudiantes experimentan cambios significativos en las dinámicas del aula,
en las exigencias académicas y en las formas de evaluación, lo que vuelve especialmente relevante
el acompañamiento pedagógico durante la transición (MEC, 2021). El primer ciclo exige, además,
una planificación coherente con los aprendizajes previos de los niños, que reconozca la diversidad
de ritmos y estilos de aprendizaje; cuando la articulación con la Educación Inicial no existe o es
débil, se producen discontinuidades curriculares y metodológicas que dificultan la adaptación y
afectan la continuidad del proceso formativo (MEC, 2022).
Los antecedentes internacionales respaldan esta preocupación. Kagan y Kauerz (2012),
en un estudio de enfoque mixto realizado en Estados Unidos sobre la articulación entre la
educación preescolar y los primeros grados de la primaria, evidenciaron que la falta de coherencia
entre currículos y metodologías genera rupturas en la experiencia escolar de los niños. La
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Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2017), a partir de un
estudio comparativo entre países miembros basado en indicadores educativos, documentó que los
sistemas con mayor coordinación entre niveles logran mejores resultados de adaptación escolar.
La UNESCO (2016) advierte, en el mismo sentido, que la atención y educación de la primera
infancia pierde eficacia cuando no se asegura la continuidad con la escuela primaria.
En América Latina, Terigi (2009) analizó las trayectorias escolares en el sistema
educativo argentino con énfasis en la transición entre niveles y mostró, mediante análisis de
políticas educativas y estudios de caso, que la falta de articulación produce quiebres pedagógicos
que afectan el desempeño escolar. Perazza (2015), en un estudio cualitativo desarrollado en
Argentina y Uruguay con entrevistas a docentes y observación institucional, encontró que la
transición entre el nivel inicial y la primaria suele vivirse como un quiebre por la ausencia de
planificación conjunta. Naranjo (2021), al revisar un siglo de articulación entre el nivel inicial y
el básico en la educación ecuatoriana, concluyó que el proceso sigue dependiendo más de
esfuerzos aislados que de dispositivos institucionales estables.
En Paraguay, el diagnóstico del MEC (2021) sobre la implementación del currículo de la
Educación Escolar Básica en instituciones públicas identificó debilidades en la articulación entre
la Educación Inicial y el primer ciclo, especialmente en la planificación pedagógica. En el plano
departamental, el informe técnico de la Coordinación Departamental de Educación de Ñeembucú
señaló como debilidad la falta de mecanismos formales de articulación entre niveles en las
instituciones públicas del departamento (MEC, Coordinación Departamental de Educación de
Ñeembucú, 2023). Estos antecedentes muestran que el problema está documentado a nivel de
sistema, pero también que la evidencia disponible es de carácter diagnóstico institucional y no
profundiza en las percepciones de los actores educativos de contextos locales específicos.
Desde el punto de vista teórico, el estudio se apoya en la teoría del currículo articulado
de Ralph Tyler (citado en Mantilla Rosales y Vásquez Condori, 2025), que concibe el currículo
como un proceso continuo en el que objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y evaluación
deben guardar coherencia a lo largo de los niveles educativos. Complementariamente, Terigi
(2009) sitúa el problema en el plano de las trayectorias escolares: cuando no existen mecanismos
formales de articulación, la continuidad del aprendizaje queda librada a prácticas individuales y
las transiciones se convierten en puntos críticos de esas trayectorias. Braslavsky (2006) agrega,
desde la perspectiva de la calidad educativa, que la continuidad entre niveles es un factor
determinante para garantizar aprendizajes significativos, en especial en contextos de educación
pública, y Dussel (2017) subraya que los procesos de articulación se fortalecen cuando existen
espacios de trabajo colaborativo, instancias de planificación conjunta y una gestión escolar que
promueve la coherencia pedagógica.
En las instituciones educativas de gestión pública de la ciudad de Pilar, la experiencia
docente señala debilidades en la coordinación entre docentes de ambos niveles, escasa
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2017), a partir de un
estudio comparativo entre países miembros basado en indicadores educativos, documentó que los
sistemas con mayor coordinación entre niveles logran mejores resultados de adaptación escolar.
La UNESCO (2016) advierte, en el mismo sentido, que la atención y educación de la primera
infancia pierde eficacia cuando no se asegura la continuidad con la escuela primaria.
En América Latina, Terigi (2009) analizó las trayectorias escolares en el sistema
educativo argentino con énfasis en la transición entre niveles y mostró, mediante análisis de
políticas educativas y estudios de caso, que la falta de articulación produce quiebres pedagógicos
que afectan el desempeño escolar. Perazza (2015), en un estudio cualitativo desarrollado en
Argentina y Uruguay con entrevistas a docentes y observación institucional, encontró que la
transición entre el nivel inicial y la primaria suele vivirse como un quiebre por la ausencia de
planificación conjunta. Naranjo (2021), al revisar un siglo de articulación entre el nivel inicial y
el básico en la educación ecuatoriana, concluyó que el proceso sigue dependiendo más de
esfuerzos aislados que de dispositivos institucionales estables.
En Paraguay, el diagnóstico del MEC (2021) sobre la implementación del currículo de la
Educación Escolar Básica en instituciones públicas identificó debilidades en la articulación entre
la Educación Inicial y el primer ciclo, especialmente en la planificación pedagógica. En el plano
departamental, el informe técnico de la Coordinación Departamental de Educación de Ñeembucú
señaló como debilidad la falta de mecanismos formales de articulación entre niveles en las
instituciones públicas del departamento (MEC, Coordinación Departamental de Educación de
Ñeembucú, 2023). Estos antecedentes muestran que el problema está documentado a nivel de
sistema, pero también que la evidencia disponible es de carácter diagnóstico institucional y no
profundiza en las percepciones de los actores educativos de contextos locales específicos.
Desde el punto de vista teórico, el estudio se apoya en la teoría del currículo articulado
de Ralph Tyler (citado en Mantilla Rosales y Vásquez Condori, 2025), que concibe el currículo
como un proceso continuo en el que objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y evaluación
deben guardar coherencia a lo largo de los niveles educativos. Complementariamente, Terigi
(2009) sitúa el problema en el plano de las trayectorias escolares: cuando no existen mecanismos
formales de articulación, la continuidad del aprendizaje queda librada a prácticas individuales y
las transiciones se convierten en puntos críticos de esas trayectorias. Braslavsky (2006) agrega,
desde la perspectiva de la calidad educativa, que la continuidad entre niveles es un factor
determinante para garantizar aprendizajes significativos, en especial en contextos de educación
pública, y Dussel (2017) subraya que los procesos de articulación se fortalecen cuando existen
espacios de trabajo colaborativo, instancias de planificación conjunta y una gestión escolar que
promueve la coherencia pedagógica.
En las instituciones educativas de gestión pública de la ciudad de Pilar, la experiencia
docente señala debilidades en la coordinación entre docentes de ambos niveles, escasa
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planificación conjunta, limitada comunicación institucional y ausencia de criterios pedagógicos
compartidos que orienten la continuidad del proceso educativo. Como consecuencia, los
estudiantes enfrentan cambios abruptos en las estrategias de enseñanza, en las dinámicas del aula
y en las exigencias académicas. Sin embargo, hasta ahora se disponía de poca evidencia empírica
local sobre cómo se desarrolla la articulación, qué percepciones tienen los actores involucrados y
qué factores la condicionan. Esa carencia dificulta la toma de decisiones pedagógicas e
institucionales orientadas a mejorar la transición entre niveles y a fortalecer la calidad educativa
desde los primeros años de escolarización.
En ese marco, el objetivo general del estudio fue analizar el proceso de articulación entre
la Educación Inicial y el primer ciclo de la Educación Escolar Básica en las instituciones
educativas de gestión pública de la ciudad de Pilar, año 2025. Los objetivos específicos apuntaron
a identificar las prácticas pedagógicas implementadas, describir los mecanismos de coordinación
institucional existentes entre docentes y directivos, examinar la percepción de docentes y
directivos sobre el proceso, identificar las dificultades y limitaciones que inciden en su desarrollo
y proponer acciones orientadas a su fortalecimiento. El supuesto teórico que orientó el estudio
sostuvo que la articulación en ese contexto se caracteriza por prácticas poco sistematizadas,
mecanismos limitados de coordinación, percepciones mayormente críticas y la presencia de
diversas dificultades que afectan su desarrollo.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación fue de tipo descriptivo, pues buscó caracterizar el proceso de articulación
entre la Educación Inicial y el primer ciclo de la Educación Escolar Básica tal como se manifiesta
en las instituciones estudiadas (Hernández Sampieri y Mendoza, 2018). Se adoptó un enfoque
mixto con diseño secuencial: primero se describió el fenómeno mediante datos cuantificables y
luego se profundizó su comprensión a partir de las percepciones y experiencias de los actores
educativos. En cuanto al tiempo, el diseño fue de corte transversal retrospectivo, ya que los datos
se recogieron en un solo momento y refirieron al proceso de articulación desarrollado durante el
año 2025.
El estudio se sustentó en el paradigma pragmático, que prioriza la utilidad del
conocimiento para la resolución de problemas concretos y admite la combinación de técnicas
cuantitativas y cualitativas según la naturaleza del fenómeno investigado (Arias, 2023). Esa
integración resultó pertinente para el objeto de estudio, porque la articulación entre niveles
involucra tanto prácticas y mecanismos observables y cuantificables como percepciones,
valoraciones y experiencias que requieren un abordaje interpretativo.
La población estuvo conformada por 15 instituciones educativas de gestión pública de la
ciudad de Pilar, 9 urbanas y 6 rurales, con 117 docentes, 12 directores y 27 integrantes del equipo
técnico pedagógico. El número de directores no coincide con el de instituciones porque algunas
planificación conjunta, limitada comunicación institucional y ausencia de criterios pedagógicos
compartidos que orienten la continuidad del proceso educativo. Como consecuencia, los
estudiantes enfrentan cambios abruptos en las estrategias de enseñanza, en las dinámicas del aula
y en las exigencias académicas. Sin embargo, hasta ahora se disponía de poca evidencia empírica
local sobre cómo se desarrolla la articulación, qué percepciones tienen los actores involucrados y
qué factores la condicionan. Esa carencia dificulta la toma de decisiones pedagógicas e
institucionales orientadas a mejorar la transición entre niveles y a fortalecer la calidad educativa
desde los primeros años de escolarización.
En ese marco, el objetivo general del estudio fue analizar el proceso de articulación entre
la Educación Inicial y el primer ciclo de la Educación Escolar Básica en las instituciones
educativas de gestión pública de la ciudad de Pilar, año 2025. Los objetivos específicos apuntaron
a identificar las prácticas pedagógicas implementadas, describir los mecanismos de coordinación
institucional existentes entre docentes y directivos, examinar la percepción de docentes y
directivos sobre el proceso, identificar las dificultades y limitaciones que inciden en su desarrollo
y proponer acciones orientadas a su fortalecimiento. El supuesto teórico que orientó el estudio
sostuvo que la articulación en ese contexto se caracteriza por prácticas poco sistematizadas,
mecanismos limitados de coordinación, percepciones mayormente críticas y la presencia de
diversas dificultades que afectan su desarrollo.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación fue de tipo descriptivo, pues buscó caracterizar el proceso de articulación
entre la Educación Inicial y el primer ciclo de la Educación Escolar Básica tal como se manifiesta
en las instituciones estudiadas (Hernández Sampieri y Mendoza, 2018). Se adoptó un enfoque
mixto con diseño secuencial: primero se describió el fenómeno mediante datos cuantificables y
luego se profundizó su comprensión a partir de las percepciones y experiencias de los actores
educativos. En cuanto al tiempo, el diseño fue de corte transversal retrospectivo, ya que los datos
se recogieron en un solo momento y refirieron al proceso de articulación desarrollado durante el
año 2025.
El estudio se sustentó en el paradigma pragmático, que prioriza la utilidad del
conocimiento para la resolución de problemas concretos y admite la combinación de técnicas
cuantitativas y cualitativas según la naturaleza del fenómeno investigado (Arias, 2023). Esa
integración resultó pertinente para el objeto de estudio, porque la articulación entre niveles
involucra tanto prácticas y mecanismos observables y cuantificables como percepciones,
valoraciones y experiencias que requieren un abordaje interpretativo.
La población estuvo conformada por 15 instituciones educativas de gestión pública de la
ciudad de Pilar, 9 urbanas y 6 rurales, con 117 docentes, 12 directores y 27 integrantes del equipo
técnico pedagógico. El número de directores no coincide con el de instituciones porque algunas
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3692
funcionan en doble turno y cuentan con una dirección para el turno mañana y otra para el turno
tarde. Para asegurar un contexto institucional comparable, el estudio se delimitó a las 9
instituciones urbanas. La selección de los participantes se realizó mediante muestreo no
probabilístico intencional, en función de su vinculación directa con el proceso de articulación
entre niveles y de su experiencia en la gestión pedagógica e institucional. La Tabla 1 resume la
composición de la muestra.
Tabla 1
Población y muestra del estudio
Unidad de análisis Población Muestra Muestreo
Directores 12 9 No probabilístico, intencional
Docentes 117 91 No probabilístico, intencional
Equipo técnico 27 9 No probabilístico, intencional
Total 156 109
Nota. Elaboración propia a partir de registros institucionales de la ciudad de Pilar, año 2025.
Se aplicaron criterios de inclusión y exclusión definidos previamente. Se incluyó a
docentes, directores y miembros del equipo técnico pedagógico de instituciones públicas del área
urbana con participación directa en el proceso de articulación entre niveles y que aceptaron
voluntariamente formar parte del estudio. Se excluyó a los actores de instituciones rurales, a
quienes no tenían vinculación directa con el proceso y a quienes no otorgaron su consentimiento.
El objeto de estudio se operacionalizó en cuatro dimensiones de análisis, derivadas de los
objetivos específicos: las prácticas pedagógicas de articulación, con indicadores referidos a la
consideración de los aprendizajes previos, las estrategias de transición, la continuidad de
contenidos y la similitud metodológica entre niveles; los mecanismos de coordinación
institucional, con indicadores sobre espacios de coordinación, participación de la dirección y
planificación conjunta; la percepción de los actores, con indicadores de importancia atribuida,
influencia percibida en la adaptación escolar y valoración de las acciones institucionales; y las
dificultades y limitaciones, con indicadores sobre obstáculos organizativos, formación docente y
sustento del proceso. Estas dimensiones estructuraron tanto el cuestionario como las guías de
entrevista.
Se emplearon dos técnicas de recolección de datos, en coherencia con el enfoque mixto.
La encuesta, de carácter cuantitativo, se aplicó a 91 docentes del primer ciclo mediante un
cuestionario estructurado de preguntas cerradas, administrado en formato virtual a través de
Google Forms, con enlace distribuido por la aplicación de mensajería WhatsApp. La entrevista
semiestructurada, de carácter cualitativo, se aplicó de forma presencial a 9 directores, uno por
cada institución de la muestra, y a los 9 docentes del equipo técnico pedagógico, con registro en
audio autorizado por los participantes y anotaciones de campo complementarias.
Ambos instrumentos fueron validados mediante juicio de expertos y prueba piloto. El
juicio de expertos consistió en la revisión técnica de los instrumentos por profesionales con
funcionan en doble turno y cuentan con una dirección para el turno mañana y otra para el turno
tarde. Para asegurar un contexto institucional comparable, el estudio se delimitó a las 9
instituciones urbanas. La selección de los participantes se realizó mediante muestreo no
probabilístico intencional, en función de su vinculación directa con el proceso de articulación
entre niveles y de su experiencia en la gestión pedagógica e institucional. La Tabla 1 resume la
composición de la muestra.
Tabla 1
Población y muestra del estudio
Unidad de análisis Población Muestra Muestreo
Directores 12 9 No probabilístico, intencional
Docentes 117 91 No probabilístico, intencional
Equipo técnico 27 9 No probabilístico, intencional
Total 156 109
Nota. Elaboración propia a partir de registros institucionales de la ciudad de Pilar, año 2025.
Se aplicaron criterios de inclusión y exclusión definidos previamente. Se incluyó a
docentes, directores y miembros del equipo técnico pedagógico de instituciones públicas del área
urbana con participación directa en el proceso de articulación entre niveles y que aceptaron
voluntariamente formar parte del estudio. Se excluyó a los actores de instituciones rurales, a
quienes no tenían vinculación directa con el proceso y a quienes no otorgaron su consentimiento.
El objeto de estudio se operacionalizó en cuatro dimensiones de análisis, derivadas de los
objetivos específicos: las prácticas pedagógicas de articulación, con indicadores referidos a la
consideración de los aprendizajes previos, las estrategias de transición, la continuidad de
contenidos y la similitud metodológica entre niveles; los mecanismos de coordinación
institucional, con indicadores sobre espacios de coordinación, participación de la dirección y
planificación conjunta; la percepción de los actores, con indicadores de importancia atribuida,
influencia percibida en la adaptación escolar y valoración de las acciones institucionales; y las
dificultades y limitaciones, con indicadores sobre obstáculos organizativos, formación docente y
sustento del proceso. Estas dimensiones estructuraron tanto el cuestionario como las guías de
entrevista.
Se emplearon dos técnicas de recolección de datos, en coherencia con el enfoque mixto.
La encuesta, de carácter cuantitativo, se aplicó a 91 docentes del primer ciclo mediante un
cuestionario estructurado de preguntas cerradas, administrado en formato virtual a través de
Google Forms, con enlace distribuido por la aplicación de mensajería WhatsApp. La entrevista
semiestructurada, de carácter cualitativo, se aplicó de forma presencial a 9 directores, uno por
cada institución de la muestra, y a los 9 docentes del equipo técnico pedagógico, con registro en
audio autorizado por los participantes y anotaciones de campo complementarias.
Ambos instrumentos fueron validados mediante juicio de expertos y prueba piloto. El
juicio de expertos consistió en la revisión técnica de los instrumentos por profesionales con
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3693
formación en el área educativa y en metodología de la investigación, quienes evaluaron la
claridad, coherencia, relevancia y adecuación de los ítems respecto de los objetivos. La prueba
piloto se aplicó a un grupo reducido de participantes de instituciones públicas no incluidas en el
estudio principal, lo que permitió verificar la comprensión de los ítems, la adecuación del lenguaje
y el tiempo de aplicación.
Los datos cuantitativos se analizaron con estadística descriptiva en Microsoft Excel,
mediante tablas de frecuencia y porcentajes. Los datos cualitativos se sometieron a análisis de
contenido, con apoyo de la herramienta digital NotebookLM para la organización, codificación y
categorización de la información textual, lo que permitió identificar patrones, significados y
recurrencias en las respuestas. Finalmente se aplicó una triangulación de fuentes que integró los
resultados de la encuesta, las entrevistas y el marco teórico, con el fin de contrastar, complementar
y validar los hallazgos.
El estudio respetó los principios éticos de la investigación educativa: consentimiento
informado, confidencialidad, anonimato de personas e instituciones, participación voluntaria con
posibilidad de retiro en cualquier momento y uso exclusivamente académico de la información.
RESULTADOS
Los resultados se presentan siguiendo las cuatro dimensiones del estudio: prácticas
pedagógicas de articulación, mecanismos de coordinación institucional, percepción de los actores
y dificultades que inciden en el proceso. Primero se exponen los resultados del cuestionario
aplicado a los docentes, cuya síntesis se presenta en la Tabla 2, luego los hallazgos de las
entrevistas al equipo técnico pedagógico y a los directores, y finalmente la triangulación de
fuentes y la discusión.
Tabla 2
Síntesis de los principales resultados del cuestionario a docentes (n = 91)
Indicador Categoría predominante %
Consideración de aprendizajes
previos
Adapta actividades según lo que los estudiantes
demuestran saber 45
Estrategias de transición Aplica actividades del primer ciclo sin
adaptación 34
Continuidad de contenidos entre
niveles Continuidad solo en algunos contenidos 43
Similitud metodológica entre
niveles Metodologías poco similares 45
Espacios de coordinación entre
niveles Existen solo en algunas ocasiones 58
Participación de la dirección Acompañamiento ocasional 52
Planificación conjunta entre
niveles Se realiza muy raramente 65
Importancia atribuida a la
articulación La considera importante 76
Influencia en la adaptación
escolar Influye positivamente 78
formación en el área educativa y en metodología de la investigación, quienes evaluaron la
claridad, coherencia, relevancia y adecuación de los ítems respecto de los objetivos. La prueba
piloto se aplicó a un grupo reducido de participantes de instituciones públicas no incluidas en el
estudio principal, lo que permitió verificar la comprensión de los ítems, la adecuación del lenguaje
y el tiempo de aplicación.
Los datos cuantitativos se analizaron con estadística descriptiva en Microsoft Excel,
mediante tablas de frecuencia y porcentajes. Los datos cualitativos se sometieron a análisis de
contenido, con apoyo de la herramienta digital NotebookLM para la organización, codificación y
categorización de la información textual, lo que permitió identificar patrones, significados y
recurrencias en las respuestas. Finalmente se aplicó una triangulación de fuentes que integró los
resultados de la encuesta, las entrevistas y el marco teórico, con el fin de contrastar, complementar
y validar los hallazgos.
El estudio respetó los principios éticos de la investigación educativa: consentimiento
informado, confidencialidad, anonimato de personas e instituciones, participación voluntaria con
posibilidad de retiro en cualquier momento y uso exclusivamente académico de la información.
RESULTADOS
Los resultados se presentan siguiendo las cuatro dimensiones del estudio: prácticas
pedagógicas de articulación, mecanismos de coordinación institucional, percepción de los actores
y dificultades que inciden en el proceso. Primero se exponen los resultados del cuestionario
aplicado a los docentes, cuya síntesis se presenta en la Tabla 2, luego los hallazgos de las
entrevistas al equipo técnico pedagógico y a los directores, y finalmente la triangulación de
fuentes y la discusión.
Tabla 2
Síntesis de los principales resultados del cuestionario a docentes (n = 91)
Indicador Categoría predominante %
Consideración de aprendizajes
previos
Adapta actividades según lo que los estudiantes
demuestran saber 45
Estrategias de transición Aplica actividades del primer ciclo sin
adaptación 34
Continuidad de contenidos entre
niveles Continuidad solo en algunos contenidos 43
Similitud metodológica entre
niveles Metodologías poco similares 45
Espacios de coordinación entre
niveles Existen solo en algunas ocasiones 58
Participación de la dirección Acompañamiento ocasional 52
Planificación conjunta entre
niveles Se realiza muy raramente 65
Importancia atribuida a la
articulación La considera importante 76
Influencia en la adaptación
escolar Influye positivamente 78
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Valoración de acciones
institucionales Poco adecuadas 59
Principal dificultad percibida Sobrecarga laboral 34
Formación docente para
articular
No le permite implementar procesos de
articulación 35
Sustento del proceso de
articulación Iniciativas personales de los docentes 34
Nota. Elaboración propia a partir del cuestionario aplicado a docentes del primer ciclo, año 2025.
Prácticas pedagógicas de articulación
Respecto de la consideración de los aprendizajes previos de los estudiantes provenientes
de la Educación Inicial, el 45 % de los docentes indicó que adapta las actividades según lo que
los estudiantes demuestran saber, lo que revela que la mayoría actúa a partir de la observación
directa en el aula. Un 35 % afirmó que considera esos aprendizajes conversando con docentes de
Educación Inicial, una coordinación basada sobre todo en el diálogo informal entre colegas. En
menor medida, el 8 % observa a los estudiantes durante las primeras semanas, apenas el 7 %
revisa informes, registros o carpetas del nivel inicial y el 5 % no realiza ninguna acción específica.
El uso tan reducido de la documentación pedagógica del nivel anterior indica que la información
sistematizada disponible en las instituciones casi no circula entre niveles.
En cuanto a las estrategias utilizadas para facilitar la transición al primer ciclo, el 34 %
de los docentes aplica actividades propias del primer ciclo sin adaptación, el 32 % utiliza
actividades similares a las del nivel inicial y solo el 25 % emplea actividades adaptadas
progresivamente, que es la opción más favorable para una transición gradual. Un 9 % declaró no
aplicar estrategias específicas. El dato más llamativo es que la opción menos deseable desde el
punto de vista pedagógico, trabajar sin adaptación alguna, resultó la más frecuente.
La continuidad de los contenidos entre niveles fue percibida como parcial: el 43 % de los
docentes señaló que se da solo en algunos contenidos, el 28 % en la mayoría, el 19 % consideró
que es muy poca y el 10 % afirmó que no existe. La similitud metodológica mostró un panorama
aún más crítico: el 45 % calificó las metodologías de ambos niveles como poco similares y el 13
% como totalmente diferentes, frente a un 24 % que las consideró medianamente similares y un
18 % muy similares. Sumadas, casi seis de cada diez respuestas describen una ruptura
metodológica entre la Educación Inicial y el primer ciclo.
Estos resultados coinciden con lo señalado por Terigi (2009), para quien la ausencia de
dispositivos formales de articulación deja la continuidad del aprendizaje librada a prácticas
aisladas, y se apartan del principio de partir de los aprendizajes previos para asegurar una
progresión coherente, planteado por Tyler (citado en Mantilla Rosales y Vásquez Condori, 2025).
El MEC (2022) promueve la coordinación pedagógica y el uso sistemático de la información del
nivel inicial, aspectos que, según los datos, se presentan de manera limitada en las instituciones
estudiadas.
Valoración de acciones
institucionales Poco adecuadas 59
Principal dificultad percibida Sobrecarga laboral 34
Formación docente para
articular
No le permite implementar procesos de
articulación 35
Sustento del proceso de
articulación Iniciativas personales de los docentes 34
Nota. Elaboración propia a partir del cuestionario aplicado a docentes del primer ciclo, año 2025.
Prácticas pedagógicas de articulación
Respecto de la consideración de los aprendizajes previos de los estudiantes provenientes
de la Educación Inicial, el 45 % de los docentes indicó que adapta las actividades según lo que
los estudiantes demuestran saber, lo que revela que la mayoría actúa a partir de la observación
directa en el aula. Un 35 % afirmó que considera esos aprendizajes conversando con docentes de
Educación Inicial, una coordinación basada sobre todo en el diálogo informal entre colegas. En
menor medida, el 8 % observa a los estudiantes durante las primeras semanas, apenas el 7 %
revisa informes, registros o carpetas del nivel inicial y el 5 % no realiza ninguna acción específica.
El uso tan reducido de la documentación pedagógica del nivel anterior indica que la información
sistematizada disponible en las instituciones casi no circula entre niveles.
En cuanto a las estrategias utilizadas para facilitar la transición al primer ciclo, el 34 %
de los docentes aplica actividades propias del primer ciclo sin adaptación, el 32 % utiliza
actividades similares a las del nivel inicial y solo el 25 % emplea actividades adaptadas
progresivamente, que es la opción más favorable para una transición gradual. Un 9 % declaró no
aplicar estrategias específicas. El dato más llamativo es que la opción menos deseable desde el
punto de vista pedagógico, trabajar sin adaptación alguna, resultó la más frecuente.
La continuidad de los contenidos entre niveles fue percibida como parcial: el 43 % de los
docentes señaló que se da solo en algunos contenidos, el 28 % en la mayoría, el 19 % consideró
que es muy poca y el 10 % afirmó que no existe. La similitud metodológica mostró un panorama
aún más crítico: el 45 % calificó las metodologías de ambos niveles como poco similares y el 13
% como totalmente diferentes, frente a un 24 % que las consideró medianamente similares y un
18 % muy similares. Sumadas, casi seis de cada diez respuestas describen una ruptura
metodológica entre la Educación Inicial y el primer ciclo.
Estos resultados coinciden con lo señalado por Terigi (2009), para quien la ausencia de
dispositivos formales de articulación deja la continuidad del aprendizaje librada a prácticas
aisladas, y se apartan del principio de partir de los aprendizajes previos para asegurar una
progresión coherente, planteado por Tyler (citado en Mantilla Rosales y Vásquez Condori, 2025).
El MEC (2022) promueve la coordinación pedagógica y el uso sistemático de la información del
nivel inicial, aspectos que, según los datos, se presentan de manera limitada en las instituciones
estudiadas.
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3695
Mecanismos de coordinación institucional
Los espacios de coordinación entre docentes de Educación Inicial y del primer ciclo
resultaron limitados e irregulares. El 58 % de los encuestados señaló que existen solo en algunas
ocasiones, el 24 % que se dan muy rara vez, el 9 % que existen de manera regular y otro 9 % que
no existen. La coordinación, cuando ocurre, no constituye una práctica sistemática.
La participación de la dirección en los procesos de articulación fue calificada como
ocasional por el 52 % de los docentes. El 23 % manifestó que la dirección promueve y acompaña
activamente esos procesos, el 16 % que tiene poca participación y el 9 % que no participa. El
liderazgo directivo aparece, entonces, como una presencia intermitente antes que como un motor
del proceso.
La planificación conjunta entre niveles mostró la debilidad más pronunciada de esta
dimensión: el 65 % de los docentes indicó que las reuniones o instancias de planificación
compartida se realizan muy raramente, el 16 % que se llevan a cabo solo en algunos momentos
del año, el 10 % que se realizan de forma sistemática y el 9 % que nunca se desarrollan. Tres de
cada cuatro respuestas describen una planificación conjunta prácticamente inexistente.
Estos hallazgos concuerdan con Perazza (2015), quien advierte que la falta de
coordinación institucional convierte la transición entre niveles en un quiebre pedagógico, y con
Braslavsky (2006), que ubica el trabajo colaborativo y los acuerdos institucionales entre las
condiciones de una educación de calidad. La escasa planificación compartida también contraviene
la coherencia curricular entre niveles que la teoría del currículo articulado postula.
Percepción de docentes y directivos
La percepción de los actores muestra una paradoja. El 76 % de los docentes considera
que la articulación entre niveles es importante y el 15 % la califica como muy importante, de
modo que nueve de cada diez le reconocen relevancia pedagógica; solo el 9 % la considera poco
importante y ninguno la calificó como nada importante. En la misma línea, el 78 % afirma que la
articulación influye positivamente en la adaptación escolar de los estudiantes, el 13 % que influye
en algunos casos, el 6 % que influye muy poco y apenas el 3 % que no influye.
Esa valoración, sin embargo, no encuentra correlato en la gestión. El 59 % de los docentes
calificó las acciones institucionales orientadas a la articulación como poco adecuadas y el 10 %
como inadecuadas, frente a un 18 % que las consideró adecuadas y un 13 % muy adecuadas. Siete
de cada diez respuestas expresan una valoración negativa de lo que las instituciones efectivamente
hacen. La brecha entre el reconocimiento del valor de la articulación y la evaluación crítica de las
acciones concretas coincide con lo planteado por Dussel (2017), en el sentido de que el cambio
pedagógico exige acompañamiento institucional y liderazgo sostenido, no solo comprensión del
problema.
Mecanismos de coordinación institucional
Los espacios de coordinación entre docentes de Educación Inicial y del primer ciclo
resultaron limitados e irregulares. El 58 % de los encuestados señaló que existen solo en algunas
ocasiones, el 24 % que se dan muy rara vez, el 9 % que existen de manera regular y otro 9 % que
no existen. La coordinación, cuando ocurre, no constituye una práctica sistemática.
La participación de la dirección en los procesos de articulación fue calificada como
ocasional por el 52 % de los docentes. El 23 % manifestó que la dirección promueve y acompaña
activamente esos procesos, el 16 % que tiene poca participación y el 9 % que no participa. El
liderazgo directivo aparece, entonces, como una presencia intermitente antes que como un motor
del proceso.
La planificación conjunta entre niveles mostró la debilidad más pronunciada de esta
dimensión: el 65 % de los docentes indicó que las reuniones o instancias de planificación
compartida se realizan muy raramente, el 16 % que se llevan a cabo solo en algunos momentos
del año, el 10 % que se realizan de forma sistemática y el 9 % que nunca se desarrollan. Tres de
cada cuatro respuestas describen una planificación conjunta prácticamente inexistente.
Estos hallazgos concuerdan con Perazza (2015), quien advierte que la falta de
coordinación institucional convierte la transición entre niveles en un quiebre pedagógico, y con
Braslavsky (2006), que ubica el trabajo colaborativo y los acuerdos institucionales entre las
condiciones de una educación de calidad. La escasa planificación compartida también contraviene
la coherencia curricular entre niveles que la teoría del currículo articulado postula.
Percepción de docentes y directivos
La percepción de los actores muestra una paradoja. El 76 % de los docentes considera
que la articulación entre niveles es importante y el 15 % la califica como muy importante, de
modo que nueve de cada diez le reconocen relevancia pedagógica; solo el 9 % la considera poco
importante y ninguno la calificó como nada importante. En la misma línea, el 78 % afirma que la
articulación influye positivamente en la adaptación escolar de los estudiantes, el 13 % que influye
en algunos casos, el 6 % que influye muy poco y apenas el 3 % que no influye.
Esa valoración, sin embargo, no encuentra correlato en la gestión. El 59 % de los docentes
calificó las acciones institucionales orientadas a la articulación como poco adecuadas y el 10 %
como inadecuadas, frente a un 18 % que las consideró adecuadas y un 13 % muy adecuadas. Siete
de cada diez respuestas expresan una valoración negativa de lo que las instituciones efectivamente
hacen. La brecha entre el reconocimiento del valor de la articulación y la evaluación crítica de las
acciones concretas coincide con lo planteado por Dussel (2017), en el sentido de que el cambio
pedagógico exige acompañamiento institucional y liderazgo sostenido, no solo comprensión del
problema.
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3696
Dificultades y limitaciones
Entre las dificultades institucionales y organizativas, la sobrecarga laboral fue la más
mencionada (34 %), seguida de la falta de coordinación institucional (23 %) y la falta de tiempo
(21 %). Un 12 % señaló que se presentan todas las dificultades mencionadas y un 10 % identificó
la falta de capacitación. Las condiciones de trabajo aparecen así como el principal freno del
proceso.
La formación docente confirma esa lectura: el 35 % declaró que la formación recibida no
le permite implementar procesos de articulación, el 32 % que se lo permite solo en parte, el 20 %
que ayuda muy poco y apenas el 13 % que resulta suficiente. Más de la mitad de los docentes
carece, según su propia evaluación, de herramientas formativas específicas para articular.
El dato que mejor resume la situación es el sustento del proceso: el 34 % de los docentes
atribuye la articulación a iniciativas personales, el 24 % a iniciativas del equipo directivo y solo
el 21 % a políticas institucionales claras, mientras que el 15 % considera que intervienen todas
las anteriores y el 6 % afirma que la articulación no se trabaja en su institución. La articulación
existe, pero depende de personas antes que de estructuras, lo que coincide con la advertencia de
Terigi (2009) y Braslavsky (2006) sobre los esfuerzos aislados en ausencia de lineamientos
institucionales sólidos.
Resultados de la entrevista al equipo técnico pedagógico
Las entrevistas al equipo técnico pedagógico (n = 9) confirmaron el carácter asistemático
de las prácticas. Sobre cómo se implementa la articulación, las respuestas fueron consistentes:
"La articulación se da más por iniciativa de algunos docentes que por una planificación
institucional." (ET1).
"Las prácticas no están sistematizadas, cada docente trabaja a su manera." (ET3).
"La articulación se da de forma informal y ocasional." (ET5).
"Las prácticas existen, pero no responden a un plan institucional." (ET9).
Al identificar qué favorece y qué dificulta la continuidad de los aprendizajes, los técnicos
destacaron el diálogo entre docentes, la observación de los estudiantes y la adaptación de
actividades como factores favorables, y la falta de tiempo, la sobrecarga laboral, la ausencia de
lineamientos claros, la falta de registros del nivel inicial y la escasa formación específica como
obstáculos. Uno de ellos sintetizó: "La falta de coordinación institucional es el principal
obstáculo" (ET9).
Sobre los mecanismos de coordinación existentes, el equipo técnico describió reuniones
esporádicas, coordinaciones informales no planificadas y ausencia de espacios fijos: "La
coordinación se da solo cuando surge un problema" (ET4); "No se cuenta con mecanismos
formales" (ET9). En cuanto al rol de la dirección y del propio equipo técnico, reconocieron
voluntad sin acciones concretas, seguimiento no sistemático y falta de liderazgo pedagógico
Dificultades y limitaciones
Entre las dificultades institucionales y organizativas, la sobrecarga laboral fue la más
mencionada (34 %), seguida de la falta de coordinación institucional (23 %) y la falta de tiempo
(21 %). Un 12 % señaló que se presentan todas las dificultades mencionadas y un 10 % identificó
la falta de capacitación. Las condiciones de trabajo aparecen así como el principal freno del
proceso.
La formación docente confirma esa lectura: el 35 % declaró que la formación recibida no
le permite implementar procesos de articulación, el 32 % que se lo permite solo en parte, el 20 %
que ayuda muy poco y apenas el 13 % que resulta suficiente. Más de la mitad de los docentes
carece, según su propia evaluación, de herramientas formativas específicas para articular.
El dato que mejor resume la situación es el sustento del proceso: el 34 % de los docentes
atribuye la articulación a iniciativas personales, el 24 % a iniciativas del equipo directivo y solo
el 21 % a políticas institucionales claras, mientras que el 15 % considera que intervienen todas
las anteriores y el 6 % afirma que la articulación no se trabaja en su institución. La articulación
existe, pero depende de personas antes que de estructuras, lo que coincide con la advertencia de
Terigi (2009) y Braslavsky (2006) sobre los esfuerzos aislados en ausencia de lineamientos
institucionales sólidos.
Resultados de la entrevista al equipo técnico pedagógico
Las entrevistas al equipo técnico pedagógico (n = 9) confirmaron el carácter asistemático
de las prácticas. Sobre cómo se implementa la articulación, las respuestas fueron consistentes:
"La articulación se da más por iniciativa de algunos docentes que por una planificación
institucional." (ET1).
"Las prácticas no están sistematizadas, cada docente trabaja a su manera." (ET3).
"La articulación se da de forma informal y ocasional." (ET5).
"Las prácticas existen, pero no responden a un plan institucional." (ET9).
Al identificar qué favorece y qué dificulta la continuidad de los aprendizajes, los técnicos
destacaron el diálogo entre docentes, la observación de los estudiantes y la adaptación de
actividades como factores favorables, y la falta de tiempo, la sobrecarga laboral, la ausencia de
lineamientos claros, la falta de registros del nivel inicial y la escasa formación específica como
obstáculos. Uno de ellos sintetizó: "La falta de coordinación institucional es el principal
obstáculo" (ET9).
Sobre los mecanismos de coordinación existentes, el equipo técnico describió reuniones
esporádicas, coordinaciones informales no planificadas y ausencia de espacios fijos: "La
coordinación se da solo cuando surge un problema" (ET4); "No se cuenta con mecanismos
formales" (ET9). En cuanto al rol de la dirección y del propio equipo técnico, reconocieron
voluntad sin acciones concretas, seguimiento no sistemático y falta de liderazgo pedagógico
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3697
sostenido: "La articulación no es una prioridad institucional" (ET4); "No hay evaluación del
proceso de articulación" (ET8).
Respecto de la importancia del proceso, los nueve entrevistados coincidieron en que la
articulación es fundamental para facilitar la adaptación escolar y evitar rupturas en el aprendizaje.
El compromiso de docentes y directivos, en cambio, fue descrito como desigual y dependiente
del interés personal: "El compromiso existe, pero no se traduce en acciones" (ET4); "El
compromiso no es institucional" (ET7). Entre los aspectos a fortalecer mencionaron la
planificación conjunta, la formación docente, los espacios de coordinación, el liderazgo directivo,
el uso de registros del nivel inicial, la comunicación entre niveles, el seguimiento institucional, la
organización del tiempo y políticas claras de articulación.
Resultados de la entrevista a directores
Los directores (n = 9) describieron el proceso de articulación en sus instituciones en
términos coincidentes con el equipo técnico:
"Existe articulación, pero no de forma sistemática." (D1).
"No contamos con un proceso claramente establecido." (D3).
"Depende mucho del interés de los docentes." (D4).
"Es un proceso necesario, pero aún débil." (D9).
Sobre las acciones institucionales implementadas desde la dirección, reconocieron
esfuerzos puntuales sin sistematización: se promueven reuniones cuando es posible, se incentiva
el diálogo entre docentes y se acompaña cuando los docentes lo solicitan, pero "no existen
acciones formales establecidas" (D3) y "falta un plan específico de articulación" (D7). La
coordinación entre docentes de ambos niveles y el equipo técnico se realiza mediante reuniones
ocasionales y conversaciones informales, sin espacios fijos: "Se coordina solo ante situaciones
puntuales" (D4); "La articulación no cuenta con un mecanismo definido" (D9).
Los nueve directores coincidieron en que la articulación es muy importante porque facilita
la adaptación, reduce dificultades de aprendizaje y permite una transición más tranquila para los
estudiantes. Entre las limitaciones institucionales señalaron la falta de tiempo, la sobrecarga
laboral, la falta de planificación conjunta, la ausencia de lineamientos claros, la escasa
capacitación específica y las múltiples responsabilidades administrativas: "La articulación no es
una prioridad institucional" (D9). Como mejoras necesarias propusieron planificar reuniones
periódicas, fortalecer la formación docente, establecer lineamientos institucionales, asignar
tiempos específicos, mejorar el trabajo colaborativo, involucrar más al equipo técnico, realizar
seguimiento, unificar criterios pedagógicos y "convertir la articulación en una política
institucional" (D9).
Triangulación de fuentes
La integración de la información proveniente de docentes, equipo técnico pedagógico y
directores permite una comprensión más amplia del proceso. En primer lugar, los tres grupos
sostenido: "La articulación no es una prioridad institucional" (ET4); "No hay evaluación del
proceso de articulación" (ET8).
Respecto de la importancia del proceso, los nueve entrevistados coincidieron en que la
articulación es fundamental para facilitar la adaptación escolar y evitar rupturas en el aprendizaje.
El compromiso de docentes y directivos, en cambio, fue descrito como desigual y dependiente
del interés personal: "El compromiso existe, pero no se traduce en acciones" (ET4); "El
compromiso no es institucional" (ET7). Entre los aspectos a fortalecer mencionaron la
planificación conjunta, la formación docente, los espacios de coordinación, el liderazgo directivo,
el uso de registros del nivel inicial, la comunicación entre niveles, el seguimiento institucional, la
organización del tiempo y políticas claras de articulación.
Resultados de la entrevista a directores
Los directores (n = 9) describieron el proceso de articulación en sus instituciones en
términos coincidentes con el equipo técnico:
"Existe articulación, pero no de forma sistemática." (D1).
"No contamos con un proceso claramente establecido." (D3).
"Depende mucho del interés de los docentes." (D4).
"Es un proceso necesario, pero aún débil." (D9).
Sobre las acciones institucionales implementadas desde la dirección, reconocieron
esfuerzos puntuales sin sistematización: se promueven reuniones cuando es posible, se incentiva
el diálogo entre docentes y se acompaña cuando los docentes lo solicitan, pero "no existen
acciones formales establecidas" (D3) y "falta un plan específico de articulación" (D7). La
coordinación entre docentes de ambos niveles y el equipo técnico se realiza mediante reuniones
ocasionales y conversaciones informales, sin espacios fijos: "Se coordina solo ante situaciones
puntuales" (D4); "La articulación no cuenta con un mecanismo definido" (D9).
Los nueve directores coincidieron en que la articulación es muy importante porque facilita
la adaptación, reduce dificultades de aprendizaje y permite una transición más tranquila para los
estudiantes. Entre las limitaciones institucionales señalaron la falta de tiempo, la sobrecarga
laboral, la falta de planificación conjunta, la ausencia de lineamientos claros, la escasa
capacitación específica y las múltiples responsabilidades administrativas: "La articulación no es
una prioridad institucional" (D9). Como mejoras necesarias propusieron planificar reuniones
periódicas, fortalecer la formación docente, establecer lineamientos institucionales, asignar
tiempos específicos, mejorar el trabajo colaborativo, involucrar más al equipo técnico, realizar
seguimiento, unificar criterios pedagógicos y "convertir la articulación en una política
institucional" (D9).
Triangulación de fuentes
La integración de la información proveniente de docentes, equipo técnico pedagógico y
directores permite una comprensión más amplia del proceso. En primer lugar, los tres grupos
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3698
coinciden en la importancia de la articulación educativa: los docentes reconocen
mayoritariamente su influencia positiva en la adaptación escolar, percepción compartida por
técnicos y directores, quienes consideran que una transición articulada reduce dificultades de
aprendizaje y favorece la continuidad pedagógica. Existe, por lo tanto, un consenso conceptual
sobre la relevancia del proceso.
Al contrastar esa valoración con las prácticas concretas emergen divergencias
significativas. Mientras los docentes manifiestan que realizan acciones individuales para articular
los aprendizajes, como adaptar actividades u observar a los estudiantes, el equipo técnico y los
directores coinciden en señalar que dichas prácticas no responden a un proceso planificado ni
institucionalizado. La diferencia sugiere que los esfuerzos pedagógicos existen, pero dependen de
la iniciativa personal y no de lineamientos institucionales claros.
Los tres actores coinciden también en las debilidades de la coordinación institucional.
Los docentes reportan espacios de coordinación y planificación conjunta esporádicos o
inexistentes, percepción reafirmada por técnicos y directores, quienes reconocen que la
articulación se realiza de manera informal y ocasional. En relación con el rol de la dirección se
observan matices: los docentes perciben una participación mayormente ocasional, los directores
reconocen limitaciones de tiempo y múltiples responsabilidades administrativas que dificultan un
acompañamiento sistemático, y el equipo técnico reclama un liderazgo pedagógico más sostenido.
Finalmente, los tres grupos convergen en la identificación de las mismas dificultades:
sobrecarga laboral, falta de tiempo, escasa capacitación específica y ausencia de planificación
conjunta. De la triangulación se deduce una brecha entre la valoración positiva de la articulación
y su implementación efectiva, lo que revela la necesidad de transformarla en un proceso
institucional planificado, acompañado y evaluado, que trascienda las iniciativas individuales.
DISCUSIÓN
En relación con el primer objetivo específico, los resultados muestran que las prácticas
pedagógicas de articulación se desarrollan de manera desigual y poco sistemática. Los docentes
realizan acciones como la adaptación de actividades y la observación de los aprendizajes previos,
pero esas prácticas responden a iniciativas individuales y no a una planificación institucional, y
el uso de la documentación pedagógica del nivel inicial es marginal. La situación coincide con
Terigi (2009), quien sostiene que la ausencia de dispositivos formales de articulación genera
discontinuidades en las trayectorias escolares, y se aparta del planteo de Tyler (citado en Mantilla
Rosales y Vásquez Condori, 2025) según el cual la enseñanza debe partir de los aprendizajes
previos para asegurar una progresión coherente, lo que requiere planificación intencional.
Respecto del segundo objetivo, los mecanismos de coordinación institucional entre
docentes, directivos y equipo técnico resultaron escasos e irregulares. La planificación conjunta
se realiza muy raramente y los espacios de coordinación carecen de periodicidad y estructura.
coinciden en la importancia de la articulación educativa: los docentes reconocen
mayoritariamente su influencia positiva en la adaptación escolar, percepción compartida por
técnicos y directores, quienes consideran que una transición articulada reduce dificultades de
aprendizaje y favorece la continuidad pedagógica. Existe, por lo tanto, un consenso conceptual
sobre la relevancia del proceso.
Al contrastar esa valoración con las prácticas concretas emergen divergencias
significativas. Mientras los docentes manifiestan que realizan acciones individuales para articular
los aprendizajes, como adaptar actividades u observar a los estudiantes, el equipo técnico y los
directores coinciden en señalar que dichas prácticas no responden a un proceso planificado ni
institucionalizado. La diferencia sugiere que los esfuerzos pedagógicos existen, pero dependen de
la iniciativa personal y no de lineamientos institucionales claros.
Los tres actores coinciden también en las debilidades de la coordinación institucional.
Los docentes reportan espacios de coordinación y planificación conjunta esporádicos o
inexistentes, percepción reafirmada por técnicos y directores, quienes reconocen que la
articulación se realiza de manera informal y ocasional. En relación con el rol de la dirección se
observan matices: los docentes perciben una participación mayormente ocasional, los directores
reconocen limitaciones de tiempo y múltiples responsabilidades administrativas que dificultan un
acompañamiento sistemático, y el equipo técnico reclama un liderazgo pedagógico más sostenido.
Finalmente, los tres grupos convergen en la identificación de las mismas dificultades:
sobrecarga laboral, falta de tiempo, escasa capacitación específica y ausencia de planificación
conjunta. De la triangulación se deduce una brecha entre la valoración positiva de la articulación
y su implementación efectiva, lo que revela la necesidad de transformarla en un proceso
institucional planificado, acompañado y evaluado, que trascienda las iniciativas individuales.
DISCUSIÓN
En relación con el primer objetivo específico, los resultados muestran que las prácticas
pedagógicas de articulación se desarrollan de manera desigual y poco sistemática. Los docentes
realizan acciones como la adaptación de actividades y la observación de los aprendizajes previos,
pero esas prácticas responden a iniciativas individuales y no a una planificación institucional, y
el uso de la documentación pedagógica del nivel inicial es marginal. La situación coincide con
Terigi (2009), quien sostiene que la ausencia de dispositivos formales de articulación genera
discontinuidades en las trayectorias escolares, y se aparta del planteo de Tyler (citado en Mantilla
Rosales y Vásquez Condori, 2025) según el cual la enseñanza debe partir de los aprendizajes
previos para asegurar una progresión coherente, lo que requiere planificación intencional.
Respecto del segundo objetivo, los mecanismos de coordinación institucional entre
docentes, directivos y equipo técnico resultaron escasos e irregulares. La planificación conjunta
se realiza muy raramente y los espacios de coordinación carecen de periodicidad y estructura.
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3699
Estos hallazgos concuerdan con Perazza (2015), para quien la falta de coordinación institucional
convierte la transición entre niveles en un quiebre pedagógico, y con Braslavsky (2006), que
identifica el trabajo colaborativo y los acuerdos institucionales como condiciones de la calidad
educativa, elementos que no se encuentran consolidados en las instituciones estudiadas.
En cuanto al tercer objetivo, docentes, equipo técnico y directores coinciden en reconocer
la alta importancia de la articulación para la adaptación y el aprendizaje de los estudiantes, pero
esa valoración convive con percepciones mayormente críticas de las acciones institucionales. La
brecha entre el reconocimiento teórico y la práctica concreta coincide con Dussel (2017), quien
señala que el cambio pedagógico requiere no solo comprensión conceptual, sino acompañamiento
institucional y liderazgo pedagógico sostenido.
En relación con el cuarto objetivo, los principales obstáculos identificados fueron la
sobrecarga laboral, la falta de tiempo, la escasa formación específica y la ausencia de lineamientos
institucionales claros. Estos factores coinciden con Terigi (2009), quien enfatiza que las
condiciones organizativas influyen directamente en la continuidad de las trayectorias escolares, y
con los lineamientos del MEC (2022), que reconocen que la articulación efectiva entre niveles
requiere tiempos institucionales, formación continua y mecanismos de seguimiento. Los
antecedentes nacionales y departamentales apuntaban en la misma dirección: tanto el diagnóstico
del MEC (2021) como el informe de la Coordinación Departamental de Educación de Ñeembucú
(MEC, Coordinación Departamental de Educación de Ñeembucú, 2023) habían identificado
debilidades de articulación y ausencia de mecanismos formales, que este estudio confirma y
detalla para el caso de Pilar con evidencia de campo.
Los resultados dialogan también con los antecedentes internacionales. La ruptura
metodológica percibida por los docentes de Pilar reproduce el patrón que Kagan y Kauerz (2012)
documentaron en Estados Unidos, donde la falta de coherencia entre currículos y metodologías
fragmenta la experiencia escolar de los niños. La ausencia de dispositivos formales coincide con
lo hallado por Naranjo (2021) para el caso ecuatoriano, donde la articulación siguió dependiendo
de esfuerzos aislados durante décadas, y con lo observado por Coppedé Araya y González (2021)
en el contexto argentino. En contraste, la evidencia comparada de la OCDE (2017) muestra que
los sistemas que institucionalizan la transición mediante políticas explícitas, tiempos asignados y
coordinación formal entre niveles obtienen mejores resultados de adaptación escolar, lo que
refuerza la dirección de las propuestas de mejora que surgen de este estudio.
En conjunto, los hallazgos indican que el problema de la articulación en las instituciones
estudiadas no es de reconocimiento sino de institucionalización. La comunidad educativa sabe
que la articulación importa y actúa en consecuencia dentro de los márgenes individuales
disponibles, pero las condiciones organizativas, los tiempos, la formación y los lineamientos no
acompañan ese esfuerzo. La novedad del estudio reside en aportar evidencia empírica local,
cuantitativa y cualitativa, sobre un proceso que hasta ahora solo estaba documentado en
Estos hallazgos concuerdan con Perazza (2015), para quien la falta de coordinación institucional
convierte la transición entre niveles en un quiebre pedagógico, y con Braslavsky (2006), que
identifica el trabajo colaborativo y los acuerdos institucionales como condiciones de la calidad
educativa, elementos que no se encuentran consolidados en las instituciones estudiadas.
En cuanto al tercer objetivo, docentes, equipo técnico y directores coinciden en reconocer
la alta importancia de la articulación para la adaptación y el aprendizaje de los estudiantes, pero
esa valoración convive con percepciones mayormente críticas de las acciones institucionales. La
brecha entre el reconocimiento teórico y la práctica concreta coincide con Dussel (2017), quien
señala que el cambio pedagógico requiere no solo comprensión conceptual, sino acompañamiento
institucional y liderazgo pedagógico sostenido.
En relación con el cuarto objetivo, los principales obstáculos identificados fueron la
sobrecarga laboral, la falta de tiempo, la escasa formación específica y la ausencia de lineamientos
institucionales claros. Estos factores coinciden con Terigi (2009), quien enfatiza que las
condiciones organizativas influyen directamente en la continuidad de las trayectorias escolares, y
con los lineamientos del MEC (2022), que reconocen que la articulación efectiva entre niveles
requiere tiempos institucionales, formación continua y mecanismos de seguimiento. Los
antecedentes nacionales y departamentales apuntaban en la misma dirección: tanto el diagnóstico
del MEC (2021) como el informe de la Coordinación Departamental de Educación de Ñeembucú
(MEC, Coordinación Departamental de Educación de Ñeembucú, 2023) habían identificado
debilidades de articulación y ausencia de mecanismos formales, que este estudio confirma y
detalla para el caso de Pilar con evidencia de campo.
Los resultados dialogan también con los antecedentes internacionales. La ruptura
metodológica percibida por los docentes de Pilar reproduce el patrón que Kagan y Kauerz (2012)
documentaron en Estados Unidos, donde la falta de coherencia entre currículos y metodologías
fragmenta la experiencia escolar de los niños. La ausencia de dispositivos formales coincide con
lo hallado por Naranjo (2021) para el caso ecuatoriano, donde la articulación siguió dependiendo
de esfuerzos aislados durante décadas, y con lo observado por Coppedé Araya y González (2021)
en el contexto argentino. En contraste, la evidencia comparada de la OCDE (2017) muestra que
los sistemas que institucionalizan la transición mediante políticas explícitas, tiempos asignados y
coordinación formal entre niveles obtienen mejores resultados de adaptación escolar, lo que
refuerza la dirección de las propuestas de mejora que surgen de este estudio.
En conjunto, los hallazgos indican que el problema de la articulación en las instituciones
estudiadas no es de reconocimiento sino de institucionalización. La comunidad educativa sabe
que la articulación importa y actúa en consecuencia dentro de los márgenes individuales
disponibles, pero las condiciones organizativas, los tiempos, la formación y los lineamientos no
acompañan ese esfuerzo. La novedad del estudio reside en aportar evidencia empírica local,
cuantitativa y cualitativa, sobre un proceso que hasta ahora solo estaba documentado en
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diagnósticos institucionales de alcance general, y en mostrar con datos la distancia entre
valoración e implementación.
CONCLUSIONES
El estudio permitió analizar el proceso de articulación entre la Educación Inicial y el
primer ciclo de la Educación Escolar Básica en las instituciones educativas públicas de la ciudad
de Pilar durante el año 2025. Los hallazgos resultaron consistentes con el supuesto teórico de
partida: el proceso se caracteriza por prácticas pedagógicas poco sistematizadas, mecanismos
limitados de coordinación institucional, percepciones mayormente críticas sobre las acciones
institucionales y la presencia de dificultades organizativas que condicionan su desarrollo.
Respecto del primer objetivo específico, las prácticas pedagógicas de articulación se
desarrollan de forma poco coordinada, con predominio de acciones individuales como la
adaptación de actividades y la observación de los estudiantes. Esas prácticas no responden a una
planificación institucional ni a un uso sistemático de los aprendizajes previos documentados en
el nivel inicial, lo que limita la coherencia y continuidad del proceso educativo entre niveles.
En cuanto al segundo objetivo, los mecanismos de coordinación institucional son
limitados, irregulares y mayormente informales. La escasa planificación conjunta y la falta de
espacios formales de coordinación dificultan la articulación efectiva entre la Educación Inicial y
el primer ciclo, afectando la continuidad curricular y pedagógica.
En relación con el tercer objetivo, existe una alta valoración de la articulación educativa
por parte de docentes, equipo técnico y directivos, quienes reconocen su importancia para la
adaptación escolar y el aprendizaje. Esa valoración convive, sin embargo, con percepciones
críticas sobre las acciones institucionales, lo que evidencia una brecha entre el reconocimiento
del valor de la articulación y su implementación efectiva.
Sobre el cuarto objetivo, las principales dificultades identificadas son la sobrecarga
laboral, la falta de tiempo institucional, la escasa formación docente específica y la ausencia de
lineamientos claros, factores que inciden negativamente en el desarrollo de procesos articulados
y sostenidos entre niveles.
En respuesta al quinto objetivo, y a partir de las propuestas de los propios actores, el
fortalecimiento de la articulación exige institucionalizarla: incorporarla como eje prioritario de la
gestión pedagógica, establecer espacios formales y periódicos de coordinación y planificación
conjunta con tiempos institucionales asignados, promover el uso sistemático de los registros
pedagógicos del nivel inicial, fortalecer la formación continua en articulación curricular, sostener
el liderazgo directivo y establecer mecanismos de seguimiento y evaluación del proceso. Estas
acciones involucran a las instituciones y sus equipos directivos, al equipo técnico pedagógico, a
los docentes y al Ministerio de Educación y Ciencias como responsable de los lineamientos y de
las condiciones institucionales.
diagnósticos institucionales de alcance general, y en mostrar con datos la distancia entre
valoración e implementación.
CONCLUSIONES
El estudio permitió analizar el proceso de articulación entre la Educación Inicial y el
primer ciclo de la Educación Escolar Básica en las instituciones educativas públicas de la ciudad
de Pilar durante el año 2025. Los hallazgos resultaron consistentes con el supuesto teórico de
partida: el proceso se caracteriza por prácticas pedagógicas poco sistematizadas, mecanismos
limitados de coordinación institucional, percepciones mayormente críticas sobre las acciones
institucionales y la presencia de dificultades organizativas que condicionan su desarrollo.
Respecto del primer objetivo específico, las prácticas pedagógicas de articulación se
desarrollan de forma poco coordinada, con predominio de acciones individuales como la
adaptación de actividades y la observación de los estudiantes. Esas prácticas no responden a una
planificación institucional ni a un uso sistemático de los aprendizajes previos documentados en
el nivel inicial, lo que limita la coherencia y continuidad del proceso educativo entre niveles.
En cuanto al segundo objetivo, los mecanismos de coordinación institucional son
limitados, irregulares y mayormente informales. La escasa planificación conjunta y la falta de
espacios formales de coordinación dificultan la articulación efectiva entre la Educación Inicial y
el primer ciclo, afectando la continuidad curricular y pedagógica.
En relación con el tercer objetivo, existe una alta valoración de la articulación educativa
por parte de docentes, equipo técnico y directivos, quienes reconocen su importancia para la
adaptación escolar y el aprendizaje. Esa valoración convive, sin embargo, con percepciones
críticas sobre las acciones institucionales, lo que evidencia una brecha entre el reconocimiento
del valor de la articulación y su implementación efectiva.
Sobre el cuarto objetivo, las principales dificultades identificadas son la sobrecarga
laboral, la falta de tiempo institucional, la escasa formación docente específica y la ausencia de
lineamientos claros, factores que inciden negativamente en el desarrollo de procesos articulados
y sostenidos entre niveles.
En respuesta al quinto objetivo, y a partir de las propuestas de los propios actores, el
fortalecimiento de la articulación exige institucionalizarla: incorporarla como eje prioritario de la
gestión pedagógica, establecer espacios formales y periódicos de coordinación y planificación
conjunta con tiempos institucionales asignados, promover el uso sistemático de los registros
pedagógicos del nivel inicial, fortalecer la formación continua en articulación curricular, sostener
el liderazgo directivo y establecer mecanismos de seguimiento y evaluación del proceso. Estas
acciones involucran a las instituciones y sus equipos directivos, al equipo técnico pedagógico, a
los docentes y al Ministerio de Educación y Ciencias como responsable de los lineamientos y de
las condiciones institucionales.
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El aporte principal del estudio consiste en haber generado evidencia empírica local,
cuantitativa y cualitativa, sobre un proceso que en Paraguay solo estaba documentado en
diagnósticos institucionales de alcance general. Los datos muestran que en las instituciones
públicas de Pilar la articulación entre la Educación Inicial y el primer ciclo no falla por falta de
convicción de sus actores, sino por falta de condiciones y de estructura institucional. Esa
distinción importa para la política educativa, porque orienta las intervenciones hacia la gestión,
los tiempos, la formación y los lineamientos, antes que hacia la sensibilización sobre un problema
que la comunidad educativa ya reconoce.
Entre las limitaciones del estudio cabe señalar su delimitación a instituciones urbanas de
una sola ciudad, que restringe la generalización de los hallazgos a contextos rurales u otros
distritos; el corte transversal, que impide observar la evolución del proceso en el tiempo; y el
carácter perceptual de la información recolectada, sujeta a los sesgos propios de los informantes.
Futuras investigaciones podrían comparar contextos urbanos y rurales, adoptar diseños
longitudinales que analicen el impacto de la articulación en las trayectorias escolares e incorporar
la perspectiva de las familias y de los propios estudiantes sobre la transición entre niveles.
El aporte principal del estudio consiste en haber generado evidencia empírica local,
cuantitativa y cualitativa, sobre un proceso que en Paraguay solo estaba documentado en
diagnósticos institucionales de alcance general. Los datos muestran que en las instituciones
públicas de Pilar la articulación entre la Educación Inicial y el primer ciclo no falla por falta de
convicción de sus actores, sino por falta de condiciones y de estructura institucional. Esa
distinción importa para la política educativa, porque orienta las intervenciones hacia la gestión,
los tiempos, la formación y los lineamientos, antes que hacia la sensibilización sobre un problema
que la comunidad educativa ya reconoce.
Entre las limitaciones del estudio cabe señalar su delimitación a instituciones urbanas de
una sola ciudad, que restringe la generalización de los hallazgos a contextos rurales u otros
distritos; el corte transversal, que impide observar la evolución del proceso en el tiempo; y el
carácter perceptual de la información recolectada, sujeta a los sesgos propios de los informantes.
Futuras investigaciones podrían comparar contextos urbanos y rurales, adoptar diseños
longitudinales que analicen el impacto de la articulación en las trayectorias escolares e incorporar
la perspectiva de las familias y de los propios estudiantes sobre la transición entre niveles.
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3702
REFERENCIAS
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y Villalva Cevallos, M. L. (2024). Pedagogía en la educación inicial y básica: Una
revisión sistemática. Ciencia y Educación, 590-603.
https://doi.org/10.5281/zenodo.14511178
Arias, F. (2023). El paradigma pragmático como fundamento epistemológico de la investigación
mixta: Revisión sistematizada. Educación, Arte, Comunicación: Revista Académica e
Investigativa, 12(2), 11-24. https://doi.org/10.54753/eac.v12i2.2020
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Fundación Santillana.
Coppedé Araya, S., y González, M. S. (2021). Articulación entre nivel inicial y primario:
Incertidumbres y expectativas en tiempos de pandemia. Un estudio desde la perspectiva
de las familias [Tesis doctoral, Universidad Católica de Córdoba].
http://pa.bibdigital.ucc.edu.ar/3162/1/TF_CoppedéAraya_González.pdf
Dussel, I. (2017). La escuela en la era digital: La educación frente a los desafíos de las nuevas
tecnologías. Siglo XXI Editores.
Fúnez, T. (2022). Articulación de la etapa preescolar con la educación primaria. Prohominum,
4(3), 228-239. https://doi.org/10.47606/ACVEN/PH0144
Hernández Sampieri, R., y Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. McGraw Hill Education.
Kagan, S. L., y Kauerz, K. (2012). Early childhood systems: Transforming early learning.
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Mantilla Rosales, N., y Vásquez Condori, F. (2025). Relación entre gestión curricular y práctica
pedagógica del docente en la Institución Educativa Belén de Osma y Pardo,
Andahuaylas, 2024 [Trabajo de investigación, Universidad Para el Desarrollo Andino].
Repositorio institucional UDEA.
https://repositorio.udea.edu.pe/server/api/core/bitstreams/906a0096-04ba-44be-a9fa-
510a55bab8e0/content
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Ministerio de Educación y Ciencias. (2022). Programa de estudios de la Educación Inicial. MEC.
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y la Educación Escolar Básica. MEC.
Ministerio de Educación y Ciencias, Coordinación Departamental de Educación de Ñeembucú.
(2023). Informe técnico sobre la gestión pedagógica en instituciones educativas públicas
del departamento de Ñeembucú. MEC.
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0f77b27ccf54/download
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