Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3770
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2650
Aula invertida como estrategia inclusiva en instituciones
educativas rurales de El Carmen-Ecuador
Flipped Classroom as an Inclusive Strategy in Rural Educational Institutions in El Carmen,
Ecuador
Yester Yomira Panezo Pinto
yesteryomirapanezo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-4198-6229
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Artículo recibido: 10 julio 2026- Aceptado para publicación:16 agosto 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
El estudio tuvo como objetivo analizar la relación entre el aula invertida y la inclusión educativa
en instituciones rurales de El Carmen, Ecuador, a partir de las percepciones de estudiantes de
primero de Bachillerato. Se desarrolló una investigación de alcance descriptivo y correlacional,
con métodos deductivo, analítico-sintético y estadístico. La muestra estuvo conformada por 30
estudiantes, seleccionados mediante muestreo estratificado con asignación uniforme. Se aplicó un
cuestionario de 24 ítems con escala Likert de cinco puntos, organizado en dos variables y ocho
dimensiones; la consistencia interna se examinó mediante alfa de Cronbach y la asociación entre
variables mediante el coeficiente rho de Spearman. Los resultados mostraron una media de 3,36
para aula invertida y de 3,58 para inclusión educativa. La mediación y retroalimentación docente
obtuvo la media más alta dentro del aula invertida, mientras que la autorregulación presentó la
más baja. En inclusión educativa, aprendizaje y oportunidades alcanzó el promedio superior. El
instrumento completo evidenció una confiabilidad de α = 0,820; aula invertida alcanzó α = 0,709
e inclusión educativa α = 0,756. La correlación entre ambas variables fue positiva, moderada y
estadísticamente significativa (ρ = 0,489; p = 0,006). Se concluye que una valoración favorable
del aula invertida se asocia con una mayor percepción de inclusión educativa, aunque su
consolidación requiere fortalecer la autonomía estudiantil, la accesibilidad, la participación y la
mediación pedagógica en contextos rurales de manera sostenida.
Palabras clave: aula invertida, inclusión educativa, educación rural, mediación docente,
aprendizaje activo
ABSTRACT
The study aimed to analyze the relationship between flipped classroom practices and educational
inclusion in rural institutions in El Carmen, Ecuador, based on the perceptions of first-year high
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3771
school students. A descriptive and correlational study was conducted using deductive, analytical-
synthetic, and statistical methods. The sample comprised 30 students selected through stratified
sampling with uniform allocation. A 24-item questionnaire with a five-point Likert scale was
administered, organized into two variables and eight dimensions; internal consistency was
assessed using Cronbach’s alpha, and the association between variables was examined through
Spearman’s rho coefficient. The results showed a mean of 3.36 for flipped classroom and 3.58
for educational inclusion. Teacher mediation and feedback obtained the highest mean within the
flipped classroom variable, whereas self-regulation obtained the lowest. In educational inclusion,
learning and opportunities reached the highest average. The complete instrument showed a
reliability of α = 0.820; flipped classroom reached α = 0.709, and educational inclusion α = 0.756.
The correlation between both variables was positive, moderate, and statistically significant (ρ =
0.489; p = 0.006). It is concluded that a favorable perception of flipped classroom practices is
associated with a higher perception of educational inclusion, although its consolidation requires
strengthening student autonomy, accessibility, participation, and pedagogical mediation in rural
contexts on a sustained basis. These findings provide empirical evidence to guide inclusive
pedagogical decisions and strengthen context-sensitive implementation in rural educational
settings effectively.
Keywords: flipped classroom, educational inclusion, rural education, teacher mediation,
active learning
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
school students. A descriptive and correlational study was conducted using deductive, analytical-
synthetic, and statistical methods. The sample comprised 30 students selected through stratified
sampling with uniform allocation. A 24-item questionnaire with a five-point Likert scale was
administered, organized into two variables and eight dimensions; internal consistency was
assessed using Cronbach’s alpha, and the association between variables was examined through
Spearman’s rho coefficient. The results showed a mean of 3.36 for flipped classroom and 3.58
for educational inclusion. Teacher mediation and feedback obtained the highest mean within the
flipped classroom variable, whereas self-regulation obtained the lowest. In educational inclusion,
learning and opportunities reached the highest average. The complete instrument showed a
reliability of α = 0.820; flipped classroom reached α = 0.709, and educational inclusion α = 0.756.
The correlation between both variables was positive, moderate, and statistically significant (ρ =
0.489; p = 0.006). It is concluded that a favorable perception of flipped classroom practices is
associated with a higher perception of educational inclusion, although its consolidation requires
strengthening student autonomy, accessibility, participation, and pedagogical mediation in rural
contexts on a sustained basis. These findings provide empirical evidence to guide inclusive
pedagogical decisions and strengthen context-sensitive implementation in rural educational
settings effectively.
Keywords: flipped classroom, educational inclusion, rural education, teacher mediation,
active learning
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3772
INTRODUCCIÓN
Cárdenas et al. (2025) señalan que la inclusión educativa exige condiciones que
garanticen acceso, participación y oportunidades de aprendizaje para estudiantes con
características y necesidades diversas. Este principio adquiere especial importancia en las zonas
rurales, donde las limitaciones de infraestructura, conectividad, recursos didácticos y formación
tecnológica pueden restringir la aplicación de metodologías activas (Bond, 2020). En
consecuencia, la innovación pedagógica requiere diseños flexibles, accesibles y adaptados a las
particularidades sociales, económicas y culturales de cada comunidad escolar.
Bredow et al. (2021) explican que la brecha digital no se limita a la disponibilidad de
dispositivos o conexión a internet, pues también comprende las diferencias en competencias,
calidad de uso y apoyo institucional. Desde esta perspectiva, la incorporación de tecnología no
garantiza por sí sola una enseñanza equitativa. La inclusión depende de la capacidad docente para
seleccionar recursos pertinentes, ofrecer alternativas de acceso y responder a los distintos ritmos
de aprendizaje. Cheah et al. (2023) añaden que las prácticas tecnológicas orientadas a la equidad
deben atender las necesidades individuales, fortalecer la autonomía y proporcionar oportunidades
formativas equivalentes.
Dentro de las metodologías activas, el aula invertida modifica la secuencia convencional
de enseñanza. La revisión inicial de los contenidos se realiza antes de la clase mediante videos,
lecturas, audios, guías impresas u otros materiales, mientras que el encuentro presencial se destina
a resolver problemas, aclarar dudas, aplicar conocimientos y desarrollar actividades colaborativas
(Bonilla, 2026). Esta organización concede al docente mayor tiempo para ofrecer apoyo
individual y permite que el estudiante revise la información de acuerdo con sus posibilidades
(Anchundia-Delgado et al., 2021). Por tanto, el modelo no depende exclusivamente de internet,
ya que los materiales previos pueden distribuirse en formatos digitales o impresos según las
condiciones del contexto.
Fernández et al. (2026) mediante un metaanálisis de 198 estudios que incluyeron 33 678
participantes, identificaron un efecto positivo moderado del aula invertida sobre el rendimiento
académico frente a la enseñanza tradicional. El tamaño promedio del efecto fue de (g=0,50),
aunque los resultados variaron según el nivel formativo, la disciplina y las características de la
intervención. Bredow et al. (2021) confirmaron esta tendencia después de analizar 317
investigaciones y hallaron ventajas en siete de ocho resultados académicos, personales y de
satisfacción. No obstante, los autores advirtieron que la eficacia depende del diseño didáctico y
del contexto de aplicación. En consecuencia, el cambio de formato no constituye una garantía de
mejora si las actividades previas y presenciales carecen de articulación pedagógica.
Bond (2020) examinó el aula invertida en educación primaria y secundaria a partir de 107
trabajos. La revisión mostró efectos favorables sobre la participación conductual, afectiva y
INTRODUCCIÓN
Cárdenas et al. (2025) señalan que la inclusión educativa exige condiciones que
garanticen acceso, participación y oportunidades de aprendizaje para estudiantes con
características y necesidades diversas. Este principio adquiere especial importancia en las zonas
rurales, donde las limitaciones de infraestructura, conectividad, recursos didácticos y formación
tecnológica pueden restringir la aplicación de metodologías activas (Bond, 2020). En
consecuencia, la innovación pedagógica requiere diseños flexibles, accesibles y adaptados a las
particularidades sociales, económicas y culturales de cada comunidad escolar.
Bredow et al. (2021) explican que la brecha digital no se limita a la disponibilidad de
dispositivos o conexión a internet, pues también comprende las diferencias en competencias,
calidad de uso y apoyo institucional. Desde esta perspectiva, la incorporación de tecnología no
garantiza por sí sola una enseñanza equitativa. La inclusión depende de la capacidad docente para
seleccionar recursos pertinentes, ofrecer alternativas de acceso y responder a los distintos ritmos
de aprendizaje. Cheah et al. (2023) añaden que las prácticas tecnológicas orientadas a la equidad
deben atender las necesidades individuales, fortalecer la autonomía y proporcionar oportunidades
formativas equivalentes.
Dentro de las metodologías activas, el aula invertida modifica la secuencia convencional
de enseñanza. La revisión inicial de los contenidos se realiza antes de la clase mediante videos,
lecturas, audios, guías impresas u otros materiales, mientras que el encuentro presencial se destina
a resolver problemas, aclarar dudas, aplicar conocimientos y desarrollar actividades colaborativas
(Bonilla, 2026). Esta organización concede al docente mayor tiempo para ofrecer apoyo
individual y permite que el estudiante revise la información de acuerdo con sus posibilidades
(Anchundia-Delgado et al., 2021). Por tanto, el modelo no depende exclusivamente de internet,
ya que los materiales previos pueden distribuirse en formatos digitales o impresos según las
condiciones del contexto.
Fernández et al. (2026) mediante un metaanálisis de 198 estudios que incluyeron 33 678
participantes, identificaron un efecto positivo moderado del aula invertida sobre el rendimiento
académico frente a la enseñanza tradicional. El tamaño promedio del efecto fue de (g=0,50),
aunque los resultados variaron según el nivel formativo, la disciplina y las características de la
intervención. Bredow et al. (2021) confirmaron esta tendencia después de analizar 317
investigaciones y hallaron ventajas en siete de ocho resultados académicos, personales y de
satisfacción. No obstante, los autores advirtieron que la eficacia depende del diseño didáctico y
del contexto de aplicación. En consecuencia, el cambio de formato no constituye una garantía de
mejora si las actividades previas y presenciales carecen de articulación pedagógica.
Bond (2020) examinó el aula invertida en educación primaria y secundaria a partir de 107
trabajos. La revisión mostró efectos favorables sobre la participación conductual, afectiva y
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3773
cognitiva del alumnado, en particular cuando las clases incorporaron interacción, colaboración,
resolución de problemas y retroalimentación docente. Estos resultados permiten comprender que
el valor del modelo reside en la calidad de las experiencias desarrolladas dentro del aula y no solo
en la entrega anticipada de contenidos (Flores et al., 2025). Su aplicación puede fortalecer la
responsabilidad, el aprendizaje autónomo y la participación activa, siempre que las tareas sean
comprensibles y adecuadas a las capacidades de los estudiantes.
Desde una perspectiva inclusiva, la disponibilidad anticipada de materiales puede
favorecer la revisión pausada, la repetición de contenidos y la elección entre distintos formatos.
Esta flexibilidad ofrece posibilidades para atender diferencias relacionadas con el ritmo de
aprendizaje, las habilidades académicas, la ubicación geográfica o el acceso tecnológico (Galperin
et al., 2022). Navas-Bonilla et al. (2025), determinaron que las tecnologías pueden apoyar la
personalización, eliminar barreras de participación y ampliar la accesibilidad. Sin embargo, el
carácter inclusivo no procede del recurso tecnológico en sí mismo, sino de las decisiones
didácticas que garantizan alternativas equivalentes para todo el alumnado.
Lucena et al. (2019) identificaron 29 desafíos vinculados con la integración tecnológica
en escuelas rurales. Entre ellos constan la insuficiencia de equipos, la inestabilidad de internet, la
escasa preparación profesional, la limitada visión institucional y la falta de materiales adecuados
al entorno. Los autores recomiendan recursos que funcionen sin conexión o que requieran poco
ancho de banda, además de capacitación docente y apoyo de los directivos (Arellano-Becerril &
Escudero-Nahón, 2022). Estas condiciones resultan esenciales para el aula invertida, puesto que
una propuesta centrada exclusivamente en videos en línea podría profundizar las desigualdades
existentes.
En Ecuador, Calle et al. (2025) documentaron que la cobertura de banda ancha de alta
velocidad en los hogares rurales pasó del 14,5 % al 83,0 % entre 2011 y 2019. A pesar de ese
avance, varias localidades permanecieron sin cobertura al final del periodo analizado. Aunque el
estudio se centró en los efectos socioeconómicos de la conectividad, sus resultados muestran
diferencias territoriales que deben considerarse en cualquier propuesta pedagógica apoyada en
recursos digitales. En el caso de El Carmen, no resulta adecuado asumir que todos los estudiantes
poseen conexión estable, equipos propios o iguales competencias tecnológicas.
La evidencia científica demuestra los beneficios potenciales del aula invertida, pero
también confirma que sus efectos dependen de la planificación, los recursos disponibles y las
características del alumnado. Aún se requiere información específica sobre su relación con la
inclusión en instituciones rurales de El Carmen. Este vacío justifica un análisis contextualizado
que examine la planificación didáctica, el acceso a materiales previos, la participación activa, la
autonomía y el desempeño académico.
cognitiva del alumnado, en particular cuando las clases incorporaron interacción, colaboración,
resolución de problemas y retroalimentación docente. Estos resultados permiten comprender que
el valor del modelo reside en la calidad de las experiencias desarrolladas dentro del aula y no solo
en la entrega anticipada de contenidos (Flores et al., 2025). Su aplicación puede fortalecer la
responsabilidad, el aprendizaje autónomo y la participación activa, siempre que las tareas sean
comprensibles y adecuadas a las capacidades de los estudiantes.
Desde una perspectiva inclusiva, la disponibilidad anticipada de materiales puede
favorecer la revisión pausada, la repetición de contenidos y la elección entre distintos formatos.
Esta flexibilidad ofrece posibilidades para atender diferencias relacionadas con el ritmo de
aprendizaje, las habilidades académicas, la ubicación geográfica o el acceso tecnológico (Galperin
et al., 2022). Navas-Bonilla et al. (2025), determinaron que las tecnologías pueden apoyar la
personalización, eliminar barreras de participación y ampliar la accesibilidad. Sin embargo, el
carácter inclusivo no procede del recurso tecnológico en sí mismo, sino de las decisiones
didácticas que garantizan alternativas equivalentes para todo el alumnado.
Lucena et al. (2019) identificaron 29 desafíos vinculados con la integración tecnológica
en escuelas rurales. Entre ellos constan la insuficiencia de equipos, la inestabilidad de internet, la
escasa preparación profesional, la limitada visión institucional y la falta de materiales adecuados
al entorno. Los autores recomiendan recursos que funcionen sin conexión o que requieran poco
ancho de banda, además de capacitación docente y apoyo de los directivos (Arellano-Becerril &
Escudero-Nahón, 2022). Estas condiciones resultan esenciales para el aula invertida, puesto que
una propuesta centrada exclusivamente en videos en línea podría profundizar las desigualdades
existentes.
En Ecuador, Calle et al. (2025) documentaron que la cobertura de banda ancha de alta
velocidad en los hogares rurales pasó del 14,5 % al 83,0 % entre 2011 y 2019. A pesar de ese
avance, varias localidades permanecieron sin cobertura al final del periodo analizado. Aunque el
estudio se centró en los efectos socioeconómicos de la conectividad, sus resultados muestran
diferencias territoriales que deben considerarse en cualquier propuesta pedagógica apoyada en
recursos digitales. En el caso de El Carmen, no resulta adecuado asumir que todos los estudiantes
poseen conexión estable, equipos propios o iguales competencias tecnológicas.
La evidencia científica demuestra los beneficios potenciales del aula invertida, pero
también confirma que sus efectos dependen de la planificación, los recursos disponibles y las
características del alumnado. Aún se requiere información específica sobre su relación con la
inclusión en instituciones rurales de El Carmen. Este vacío justifica un análisis contextualizado
que examine la planificación didáctica, el acceso a materiales previos, la participación activa, la
autonomía y el desempeño académico.
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Revisión literaria
Aula invertida como estrategia pedagógica
Mora-Yáñez et al. (2025, pp. 52–55) definen el aula invertida como una metodología que
modifica la secuencia tradicional del proceso formativo. La exposición inicial de los contenidos
se traslada a una fase previa, mientras que el encuentro presencial se destina a la resolución de
problemas, el análisis, la discusión y la aplicación práctica. Este cambio sitúa al estudiante en una
posición activa y transforma al docente en mediador del aprendizaje (Almassri & Zaharudin,
2023). Su estructura se sustenta en cuatro componentes: ambientes flexibles, cultura centrada en
el aprendizaje, contenidos seleccionados de manera intencional y educadores con preparación
profesional.
Baig y Yadegaridehkordi (2023) encontraron un efecto positivo moderado del modelo
sobre el desempeño académico, con un tamaño promedio de (g=0,50). Los resultados mostraron
beneficios en diferentes disciplinas y niveles formativos. Sin embargo, la magnitud del efecto
presentó variaciones asociadas con el diseño de la intervención, las actividades ejecutadas y las
características del contexto. Por tanto, la eficacia no depende de la inversión del orden de la clase,
sino de la articulación pedagógica entre la fase previa y el trabajo presencial.
Bredow et al. (2021) examinaron 317 estudios y detectaron ventajas del enfoque invertido
en siete de ocho resultados académicos, interpersonales y de satisfacción. Los tamaños del efecto
oscilaron entre 0,20 y 0,53, aunque los autores identificaron una heterogeneidad considerable. En
particular, el entorno formativo explicó una parte importante de las diferencias entre los
resultados. Esta evidencia demuestra que la metodología requiere ajustes según el nivel educativo,
los recursos disponibles, la preparación del profesorado y las condiciones del alumnado.
Fundamento socioconstructivista y aprendizaje activo
Mora-Yáñez et al. (2025, pp. 58–60) señalan que el socioconstructivismo proporciona la
base teórica para relacionar el aula invertida con la inclusión. Desde esta perspectiva, el
conocimiento se construye mediante la interacción, el diálogo y la negociación de significados.
En primer lugar, el estudiante relaciona la información previa con sus experiencias; después,
contrasta sus interpretaciones con las de sus compañeros. El aprendizaje adquiere así un carácter
social, situado y vinculado con las condiciones culturales del entorno.
Bond (2020) explica que el aprendizaje activo constituye uno de los principales aportes
del modelo invertido en la educación primaria y secundaria. Las actividades con mayor potencial
incluyeron la colaboración, la discusión, la solución de problemas y la retroalimentación. En
consecuencia, la fase presencial debe superar la repetición de contenidos y concentrarse en
experiencias que exijan análisis, toma de decisiones y construcción compartida de respuestas.
Shiguango Grefa et al. (2024) sostienen que la interacción social puede responder a
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. En el ámbito rural, este principio permite articular los
contenidos curriculares con saberes comunitarios, experiencias familiares y problemas propios
Revisión literaria
Aula invertida como estrategia pedagógica
Mora-Yáñez et al. (2025, pp. 52–55) definen el aula invertida como una metodología que
modifica la secuencia tradicional del proceso formativo. La exposición inicial de los contenidos
se traslada a una fase previa, mientras que el encuentro presencial se destina a la resolución de
problemas, el análisis, la discusión y la aplicación práctica. Este cambio sitúa al estudiante en una
posición activa y transforma al docente en mediador del aprendizaje (Almassri & Zaharudin,
2023). Su estructura se sustenta en cuatro componentes: ambientes flexibles, cultura centrada en
el aprendizaje, contenidos seleccionados de manera intencional y educadores con preparación
profesional.
Baig y Yadegaridehkordi (2023) encontraron un efecto positivo moderado del modelo
sobre el desempeño académico, con un tamaño promedio de (g=0,50). Los resultados mostraron
beneficios en diferentes disciplinas y niveles formativos. Sin embargo, la magnitud del efecto
presentó variaciones asociadas con el diseño de la intervención, las actividades ejecutadas y las
características del contexto. Por tanto, la eficacia no depende de la inversión del orden de la clase,
sino de la articulación pedagógica entre la fase previa y el trabajo presencial.
Bredow et al. (2021) examinaron 317 estudios y detectaron ventajas del enfoque invertido
en siete de ocho resultados académicos, interpersonales y de satisfacción. Los tamaños del efecto
oscilaron entre 0,20 y 0,53, aunque los autores identificaron una heterogeneidad considerable. En
particular, el entorno formativo explicó una parte importante de las diferencias entre los
resultados. Esta evidencia demuestra que la metodología requiere ajustes según el nivel educativo,
los recursos disponibles, la preparación del profesorado y las condiciones del alumnado.
Fundamento socioconstructivista y aprendizaje activo
Mora-Yáñez et al. (2025, pp. 58–60) señalan que el socioconstructivismo proporciona la
base teórica para relacionar el aula invertida con la inclusión. Desde esta perspectiva, el
conocimiento se construye mediante la interacción, el diálogo y la negociación de significados.
En primer lugar, el estudiante relaciona la información previa con sus experiencias; después,
contrasta sus interpretaciones con las de sus compañeros. El aprendizaje adquiere así un carácter
social, situado y vinculado con las condiciones culturales del entorno.
Bond (2020) explica que el aprendizaje activo constituye uno de los principales aportes
del modelo invertido en la educación primaria y secundaria. Las actividades con mayor potencial
incluyeron la colaboración, la discusión, la solución de problemas y la retroalimentación. En
consecuencia, la fase presencial debe superar la repetición de contenidos y concentrarse en
experiencias que exijan análisis, toma de decisiones y construcción compartida de respuestas.
Shiguango Grefa et al. (2024) sostienen que la interacción social puede responder a
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje. En el ámbito rural, este principio permite articular los
contenidos curriculares con saberes comunitarios, experiencias familiares y problemas propios
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del territorio. La contextualización resulta esencial en El Carmen, debido a que las actividades
deben guardar relación con las condiciones sociales, económicas y culturales de sus comunidades.
Una propuesta situada incrementa la pertinencia de los contenidos y facilita que el alumnado
comprenda su utilidad.
Inclusión educativa, equidad y atención a la diversidad
Solier Castro et al. (2022) conciben la inclusión como un proceso orientado a garantizar
acceso, participación y oportunidades formativas para personas con características diversas. Este
concepto no se limita a la discapacidad, pues comprende diferencias de género, edad,
nacionalidad, cultura, condición económica, ubicación geográfica y estado de salud. Desde esta
perspectiva, una institución inclusiva reconoce las particularidades del alumnado y elimina las
barreras que restringen su presencia activa en las experiencias de aprendizaje.
Mora-Yáñez et al. (2025, pp. 60–62) diferencian la integración de la inclusión plena. La
primera puede limitarse a la incorporación física del estudiante en una clase regular, mientras que
la segunda exige participación, reconocimiento y aprendizaje en condiciones equitativas. Esta
distinción cuestiona la idea de un estudiante homogéneo al cual todos deben ajustarse. Por el
contrario, la diversidad se considera una característica inherente a cualquier grupo y no una
dificultad atribuible a determinados alumnos.
Cando et al. (2025) identifican cuatro orientaciones en las prácticas tecnológicas
equitativas aplicadas por docentes de educación escolar: atención de las necesidades individuales,
fortalecimiento de la capacidad de decisión del estudiante, participación social y provisión de
oportunidades equivalentes. Estas orientaciones permiten valorar la inclusión mediante
evidencias concretas. No basta con entregar el mismo material a todos; resulta necesario
comprobar si cada participante puede acceder al contenido, comprenderlo, intervenir en las
actividades y recibir el apoyo requerido.
Recursos tecnológicos y accesibilidad pedagógica
Arellano-Becerril y Escudero-Nahón (2022) también explican que la presentación de
información mediante textos, audios, imágenes y videos facilita la atención de distintas
preferencias y capacidades. Este principio posee una relación directa con el aula invertida, debido
a que los recursos previos no deben limitarse a videos extensos. Las guías, infografías, audios
breves, lecturas graduadas y ejercicios de comprobación pueden cumplir la misma función. La
variedad de formatos amplía las posibilidades de acceso y reduce la dependencia de un único
medio.
Lucena et al. (2019) advierten que la brecha digital comprende más que la disponibilidad
de internet o dispositivos. También incluye desigualdades en competencias, calidad de uso,
acompañamiento familiar y apoyo institucional. Por consiguiente, la tecnología puede facilitar la
inclusión o profundizar las diferencias. En las instituciones rurales, los materiales previos deben
del territorio. La contextualización resulta esencial en El Carmen, debido a que las actividades
deben guardar relación con las condiciones sociales, económicas y culturales de sus comunidades.
Una propuesta situada incrementa la pertinencia de los contenidos y facilita que el alumnado
comprenda su utilidad.
Inclusión educativa, equidad y atención a la diversidad
Solier Castro et al. (2022) conciben la inclusión como un proceso orientado a garantizar
acceso, participación y oportunidades formativas para personas con características diversas. Este
concepto no se limita a la discapacidad, pues comprende diferencias de género, edad,
nacionalidad, cultura, condición económica, ubicación geográfica y estado de salud. Desde esta
perspectiva, una institución inclusiva reconoce las particularidades del alumnado y elimina las
barreras que restringen su presencia activa en las experiencias de aprendizaje.
Mora-Yáñez et al. (2025, pp. 60–62) diferencian la integración de la inclusión plena. La
primera puede limitarse a la incorporación física del estudiante en una clase regular, mientras que
la segunda exige participación, reconocimiento y aprendizaje en condiciones equitativas. Esta
distinción cuestiona la idea de un estudiante homogéneo al cual todos deben ajustarse. Por el
contrario, la diversidad se considera una característica inherente a cualquier grupo y no una
dificultad atribuible a determinados alumnos.
Cando et al. (2025) identifican cuatro orientaciones en las prácticas tecnológicas
equitativas aplicadas por docentes de educación escolar: atención de las necesidades individuales,
fortalecimiento de la capacidad de decisión del estudiante, participación social y provisión de
oportunidades equivalentes. Estas orientaciones permiten valorar la inclusión mediante
evidencias concretas. No basta con entregar el mismo material a todos; resulta necesario
comprobar si cada participante puede acceder al contenido, comprenderlo, intervenir en las
actividades y recibir el apoyo requerido.
Recursos tecnológicos y accesibilidad pedagógica
Arellano-Becerril y Escudero-Nahón (2022) también explican que la presentación de
información mediante textos, audios, imágenes y videos facilita la atención de distintas
preferencias y capacidades. Este principio posee una relación directa con el aula invertida, debido
a que los recursos previos no deben limitarse a videos extensos. Las guías, infografías, audios
breves, lecturas graduadas y ejercicios de comprobación pueden cumplir la misma función. La
variedad de formatos amplía las posibilidades de acceso y reduce la dependencia de un único
medio.
Lucena et al. (2019) advierten que la brecha digital comprende más que la disponibilidad
de internet o dispositivos. También incluye desigualdades en competencias, calidad de uso,
acompañamiento familiar y apoyo institucional. Por consiguiente, la tecnología puede facilitar la
inclusión o profundizar las diferencias. En las instituciones rurales, los materiales previos deben
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funcionar con conexiones limitadas y permitir su descarga (Álvarez, 2025). Las alternativas
impresas también resultan necesarias cuando el acceso digital no puede garantizarse.
Educación rural y brecha digital
Álvarez (2025) identificó desafíos vinculados con la incorporación tecnológica en
escuelas rurales. Estos problemas se ubicaron en niveles macro, institucional e individual, e
incluyeron limitaciones de infraestructura, insuficiencia de equipos, conectividad inestable, falta
de liderazgo, escasa formación profesional y dificultades económicas. La autora concluyó que las
soluciones deben considerar las características de cada territorio. Una estrategia uniforme
difícilmente responde a instituciones con recursos, culturas y condiciones geográficas diferentes.
Bianchi-Calero y Cabrera-Rodríguez (2026) encontraron diferencias entre estudiantes
rurales y urbanos respecto a la participación en el aprendizaje virtual. Tales desigualdades
estuvieron relacionadas con los recursos tecnológicos, económicos, sociales y culturales
disponibles. Este resultado demuestra que el acceso formal a una plataforma no garantiza igualdad
en los resultados. El acompañamiento familiar, las habilidades digitales y la posibilidad de
emplear un equipo durante el tiempo requerido también influyen en el aprovechamiento de los
materiales.
Galperin et al. (2022) documentaron que la cobertura de banda ancha de alta velocidad
en hogares rurales de Ecuador aumentó del 14,5 % al 83,0 % entre 2011 y 2019. A pesar de este
avance, varias localidades permanecieron sin cobertura al finalizar el periodo. Aunque su
investigación se centró en los efectos socioeconómicos de la conectividad, los resultados
evidencian que las condiciones tecnológicas no son homogéneas en el territorio rural ecuatoriano.
Por ello, cualquier propuesta escolar apoyada en medios digitales requiere un diagnóstico previo.
Piloso et al. (2025) recomiendan aplicaciones que funcionen sin conexión o que
consuman poco ancho de banda. Esta orientación resulta pertinente para las instituciones rurales
de El Carmen. La fase previa puede combinar videos comprimidos, audios, fichas impresas,
lecturas breves y espacios escolares para consultar recursos. El propósito no consiste en reducir
la exigencia académica, sino en evitar que la conectividad determine quién puede participar. La
equidad requiere alternativas con el mismo valor pedagógico.
Planificación didáctica y mediación docente
Osorio-Espín (2025) atribuye al docente una función mediadora basada en la creación de
apoyos, la selección de recursos y la organización de espacios colaborativos. El profesor debe
decidir qué contenidos pueden estudiarse antes de la clase, qué actividades requieren orientación
presencial y qué apoyos necesita cada estudiante. Esta planificación debe mantener
correspondencia entre objetivos, recursos, actividades y evaluación. Una distribución
improvisada de videos o lecturas no representa una aplicación adecuada del modelo.
Betancur-Sáenz (2023) destaca que el profesorado debe actuar como profesional
reflexivo y analizar de qué manera las decisiones tecnológicas afectan la equidad. La selección
funcionar con conexiones limitadas y permitir su descarga (Álvarez, 2025). Las alternativas
impresas también resultan necesarias cuando el acceso digital no puede garantizarse.
Educación rural y brecha digital
Álvarez (2025) identificó desafíos vinculados con la incorporación tecnológica en
escuelas rurales. Estos problemas se ubicaron en niveles macro, institucional e individual, e
incluyeron limitaciones de infraestructura, insuficiencia de equipos, conectividad inestable, falta
de liderazgo, escasa formación profesional y dificultades económicas. La autora concluyó que las
soluciones deben considerar las características de cada territorio. Una estrategia uniforme
difícilmente responde a instituciones con recursos, culturas y condiciones geográficas diferentes.
Bianchi-Calero y Cabrera-Rodríguez (2026) encontraron diferencias entre estudiantes
rurales y urbanos respecto a la participación en el aprendizaje virtual. Tales desigualdades
estuvieron relacionadas con los recursos tecnológicos, económicos, sociales y culturales
disponibles. Este resultado demuestra que el acceso formal a una plataforma no garantiza igualdad
en los resultados. El acompañamiento familiar, las habilidades digitales y la posibilidad de
emplear un equipo durante el tiempo requerido también influyen en el aprovechamiento de los
materiales.
Galperin et al. (2022) documentaron que la cobertura de banda ancha de alta velocidad
en hogares rurales de Ecuador aumentó del 14,5 % al 83,0 % entre 2011 y 2019. A pesar de este
avance, varias localidades permanecieron sin cobertura al finalizar el periodo. Aunque su
investigación se centró en los efectos socioeconómicos de la conectividad, los resultados
evidencian que las condiciones tecnológicas no son homogéneas en el territorio rural ecuatoriano.
Por ello, cualquier propuesta escolar apoyada en medios digitales requiere un diagnóstico previo.
Piloso et al. (2025) recomiendan aplicaciones que funcionen sin conexión o que
consuman poco ancho de banda. Esta orientación resulta pertinente para las instituciones rurales
de El Carmen. La fase previa puede combinar videos comprimidos, audios, fichas impresas,
lecturas breves y espacios escolares para consultar recursos. El propósito no consiste en reducir
la exigencia académica, sino en evitar que la conectividad determine quién puede participar. La
equidad requiere alternativas con el mismo valor pedagógico.
Planificación didáctica y mediación docente
Osorio-Espín (2025) atribuye al docente una función mediadora basada en la creación de
apoyos, la selección de recursos y la organización de espacios colaborativos. El profesor debe
decidir qué contenidos pueden estudiarse antes de la clase, qué actividades requieren orientación
presencial y qué apoyos necesita cada estudiante. Esta planificación debe mantener
correspondencia entre objetivos, recursos, actividades y evaluación. Una distribución
improvisada de videos o lecturas no representa una aplicación adecuada del modelo.
Betancur-Sáenz (2023) destaca que el profesorado debe actuar como profesional
reflexivo y analizar de qué manera las decisiones tecnológicas afectan la equidad. La selección
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3777
de una herramienta debe considerar su accesibilidad, costo, complejidad, compatibilidad y
utilidad curricular. Asimismo, el docente necesita comprobar si los estudiantes cuentan con
condiciones para utilizarla (Alfaro, 2022). Este análisis evita una visión tecnocéntrica y sitúa la
finalidad pedagógica por encima de la novedad del recurso.
Calberto et al. (2022) señalan que la formación docente y el liderazgo institucional son
factores indispensables para la integración tecnológica en escuelas rurales. La capacitación debe
superar el manejo operativo de aplicaciones y abordar planificación, evaluación, adaptación de
materiales y atención a la diversidad (Osorio-Espín, 2025). De igual forma, los directivos deben
facilitar espacios para compartir recursos, revisar experiencias y resolver dificultades. La
innovación requiere apoyo institucional y no puede depender únicamente del esfuerzo individual
del profesor.
Relación entre aula invertida e inclusión educativa
Solier-Castro et al. (2022) permiten establecer que el carácter inclusivo del aula invertida
no procede únicamente del uso de tecnología. La inclusión depende de la accesibilidad de los
materiales, la flexibilidad de las actividades, el apoyo docente y las posibilidades reales de
participación. Un recurso digital inaccesible puede crear una barrera, mientras que una guía
impresa bien diseñada puede asegurar mejores condiciones de aprendizaje.
Bianchi-Calero y Cabrera-Rodríguez (2026) muestran que la relación entre innovación e
inclusión está condicionada por factores pedagógicos, tecnológicos e institucionales. La
planificación organiza el proceso; los recursos facilitan el acceso; la mediación ofrece apoyo; las
tareas activas estimulan la participación; y el trabajo colaborativo fortalece la construcción social
del conocimiento. La ausencia de alguno de estos elementos puede limitar los resultados.
Castillo-López y Figaredo (2022) aportan elementos para comprender que el desempeño
académico no depende exclusivamente del método. Las condiciones territoriales, familiares y
tecnológicas también intervienen. En consecuencia, la evaluación de la propuesta debe incluir
indicadores relacionados con acceso equitativo, autonomía, participación, colaboración y logro
académico. Esta visión evita una interpretación reducida de la inclusión y permite examinarla
como un proceso multidimensional.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio tuvo un alcance descriptivo y correlacional. El componente descriptivo
permitió caracterizar el acceso a recursos educativos, la preparación previa a las clases, la
participación estudiantil, el trabajo colaborativo y las condiciones de inclusión presentes en las
instituciones rurales. El componente correlacional permitió establecer la relación entre el aula
invertida, considerada como variable independiente, y la inclusión educativa, definida como
variable dependiente. Para este análisis se compararon las puntuaciones obtenidas en las
dimensiones de ambas variables.
de una herramienta debe considerar su accesibilidad, costo, complejidad, compatibilidad y
utilidad curricular. Asimismo, el docente necesita comprobar si los estudiantes cuentan con
condiciones para utilizarla (Alfaro, 2022). Este análisis evita una visión tecnocéntrica y sitúa la
finalidad pedagógica por encima de la novedad del recurso.
Calberto et al. (2022) señalan que la formación docente y el liderazgo institucional son
factores indispensables para la integración tecnológica en escuelas rurales. La capacitación debe
superar el manejo operativo de aplicaciones y abordar planificación, evaluación, adaptación de
materiales y atención a la diversidad (Osorio-Espín, 2025). De igual forma, los directivos deben
facilitar espacios para compartir recursos, revisar experiencias y resolver dificultades. La
innovación requiere apoyo institucional y no puede depender únicamente del esfuerzo individual
del profesor.
Relación entre aula invertida e inclusión educativa
Solier-Castro et al. (2022) permiten establecer que el carácter inclusivo del aula invertida
no procede únicamente del uso de tecnología. La inclusión depende de la accesibilidad de los
materiales, la flexibilidad de las actividades, el apoyo docente y las posibilidades reales de
participación. Un recurso digital inaccesible puede crear una barrera, mientras que una guía
impresa bien diseñada puede asegurar mejores condiciones de aprendizaje.
Bianchi-Calero y Cabrera-Rodríguez (2026) muestran que la relación entre innovación e
inclusión está condicionada por factores pedagógicos, tecnológicos e institucionales. La
planificación organiza el proceso; los recursos facilitan el acceso; la mediación ofrece apoyo; las
tareas activas estimulan la participación; y el trabajo colaborativo fortalece la construcción social
del conocimiento. La ausencia de alguno de estos elementos puede limitar los resultados.
Castillo-López y Figaredo (2022) aportan elementos para comprender que el desempeño
académico no depende exclusivamente del método. Las condiciones territoriales, familiares y
tecnológicas también intervienen. En consecuencia, la evaluación de la propuesta debe incluir
indicadores relacionados con acceso equitativo, autonomía, participación, colaboración y logro
académico. Esta visión evita una interpretación reducida de la inclusión y permite examinarla
como un proceso multidimensional.
MATERIALES Y MÉTODOS
El estudio tuvo un alcance descriptivo y correlacional. El componente descriptivo
permitió caracterizar el acceso a recursos educativos, la preparación previa a las clases, la
participación estudiantil, el trabajo colaborativo y las condiciones de inclusión presentes en las
instituciones rurales. El componente correlacional permitió establecer la relación entre el aula
invertida, considerada como variable independiente, y la inclusión educativa, definida como
variable dependiente. Para este análisis se compararon las puntuaciones obtenidas en las
dimensiones de ambas variables.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3778
También se utilizó la investigación documental para revisar artículos científicos, libros
especializados e informes relacionados con el aula invertida, la educación inclusiva, la brecha
digital y las condiciones educativas del medio rural.
Métodos de investigación
Se aplicó el método deductivo, debido a que los fundamentos teóricos sobre aula invertida
e inclusión educativa sirvieron para establecer las variables, dimensiones e indicadores del
cuestionario.
El método analítico-sintético permitió examinar por separado el acceso tecnológico, la
preparación previa, la participación, la autonomía, la interacción, la accesibilidad y el apoyo
docente. Posteriormente, los resultados se integraron para formular una interpretación global del
fenómeno estudiado.
El método estadístico se utilizó para organizar, procesar e interpretar los resultados de las
30 encuestas. Este procedimiento facilitó la identificación de frecuencias, porcentajes y relaciones
entre las variables.
Población
La población estuvo constituida por estudiantes de primero de Bachillerato, de 14 años
de edad, matriculados en las tres instituciones educativas rurales de los sectores Bramadora,
Maicio y Matapalo.
La unidad de análisis correspondió a cada estudiante de 14 años que cursó primero de
Bachillerato durante el período lectivo 2026. La población accesible estuvo conformada por los
alumnos presentes durante las fechas autorizadas para la aplicación del cuestionario.
Los docentes no formaron parte de la muestra de la encuesta. No obstante, sus prácticas
educativas se examinaron mediante una ficha de observación, sin recopilar información personal
ni realizar valoraciones sobre su desempeño profesional.
Muestra
La muestra estuvo conformada por 30 estudiantes de 14 años, pertenecientes a primero
de Bachillerato. Se seleccionaron 10 alumnos por cada una de las tres instituciones educativas.
Tabla 1
Muestra
Sector Nivel educativo Edad Encuestas
Bramadora Primero de Bachillerato 14 años 10
Maicio Primero de Bachillerato 14 años 10
Matapalo Primero de Bachillerato 14 años 10
Total Primero de Bachillerato 14 años 30
Se aplicó un muestreo estratificado con asignación uniforme. Cada institución constituyó
un estrato y aportó 10 participantes. Cuando el aula presentó más de 10 estudiantes que cumplían
los criterios establecidos, la selección se realizó mediante sorteo a partir de la lista oficial; cuando
También se utilizó la investigación documental para revisar artículos científicos, libros
especializados e informes relacionados con el aula invertida, la educación inclusiva, la brecha
digital y las condiciones educativas del medio rural.
Métodos de investigación
Se aplicó el método deductivo, debido a que los fundamentos teóricos sobre aula invertida
e inclusión educativa sirvieron para establecer las variables, dimensiones e indicadores del
cuestionario.
El método analítico-sintético permitió examinar por separado el acceso tecnológico, la
preparación previa, la participación, la autonomía, la interacción, la accesibilidad y el apoyo
docente. Posteriormente, los resultados se integraron para formular una interpretación global del
fenómeno estudiado.
El método estadístico se utilizó para organizar, procesar e interpretar los resultados de las
30 encuestas. Este procedimiento facilitó la identificación de frecuencias, porcentajes y relaciones
entre las variables.
Población
La población estuvo constituida por estudiantes de primero de Bachillerato, de 14 años
de edad, matriculados en las tres instituciones educativas rurales de los sectores Bramadora,
Maicio y Matapalo.
La unidad de análisis correspondió a cada estudiante de 14 años que cursó primero de
Bachillerato durante el período lectivo 2026. La población accesible estuvo conformada por los
alumnos presentes durante las fechas autorizadas para la aplicación del cuestionario.
Los docentes no formaron parte de la muestra de la encuesta. No obstante, sus prácticas
educativas se examinaron mediante una ficha de observación, sin recopilar información personal
ni realizar valoraciones sobre su desempeño profesional.
Muestra
La muestra estuvo conformada por 30 estudiantes de 14 años, pertenecientes a primero
de Bachillerato. Se seleccionaron 10 alumnos por cada una de las tres instituciones educativas.
Tabla 1
Muestra
Sector Nivel educativo Edad Encuestas
Bramadora Primero de Bachillerato 14 años 10
Maicio Primero de Bachillerato 14 años 10
Matapalo Primero de Bachillerato 14 años 10
Total Primero de Bachillerato 14 años 30
Se aplicó un muestreo estratificado con asignación uniforme. Cada institución constituyó
un estrato y aportó 10 participantes. Cuando el aula presentó más de 10 estudiantes que cumplían
los criterios establecidos, la selección se realizó mediante sorteo a partir de la lista oficial; cuando
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3779
contó exactamente con 10 estudiantes elegibles, se incluyó a la totalidad del grupo. Esta
distribución permitió que las tres instituciones tuvieran la misma representación en el análisis,
con independencia de las diferencias existentes en sus matrículas.
Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión
• Tener 14 años durante la aplicación del instrumento.
• Estar matriculado en primero de Bachillerato.
• Pertenecer a una de las instituciones de Bramadora, Maicio o Matapalo.
• Asistir a clases el día de la aplicación.
• Presentar el consentimiento firmado por el representante legal.
• Expresar la voluntad de participar mediante el asentimiento informado.
• Completar el cuestionario de forma voluntaria.
La presencia de una discapacidad o necesidad educativa específica no constituyó un
criterio de exclusión. Cuando fue necesario, se ofreció lectura asistida, letra ampliada, explicación
de las instrucciones o tiempo adicional, sin modificar el sentido de las preguntas.
Criterios de exclusión
• No pertenecer a primero de Bachillerato.
• Tener una edad diferente a la establecida para el estudio.
• No presentar el consentimiento del representante legal.
• No aceptar voluntariamente la participación.
• Entregar el cuestionario con más del 10 % de respuestas incompletas.
• Retirarse antes de concluir la aplicación.
Variables de estudio
La variable independiente fue el aula invertida, entendida como una estrategia pedagógica
en la cual el estudiante revisa contenidos antes de la clase y utiliza el encuentro presencial para
resolver actividades prácticas, aclarar dudas, colaborar con sus compañeros y recibir
retroalimentación.
Las dimensiones de esta variable fueron:
• Acceso a contenidos antes de la clase.
• Preparación previa.
• Autonomía académica.
• Actividades prácticas.
• Trabajo colaborativo.
• Retroalimentación docente.
• Disponibilidad de recursos.
contó exactamente con 10 estudiantes elegibles, se incluyó a la totalidad del grupo. Esta
distribución permitió que las tres instituciones tuvieran la misma representación en el análisis,
con independencia de las diferencias existentes en sus matrículas.
Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión
• Tener 14 años durante la aplicación del instrumento.
• Estar matriculado en primero de Bachillerato.
• Pertenecer a una de las instituciones de Bramadora, Maicio o Matapalo.
• Asistir a clases el día de la aplicación.
• Presentar el consentimiento firmado por el representante legal.
• Expresar la voluntad de participar mediante el asentimiento informado.
• Completar el cuestionario de forma voluntaria.
La presencia de una discapacidad o necesidad educativa específica no constituyó un
criterio de exclusión. Cuando fue necesario, se ofreció lectura asistida, letra ampliada, explicación
de las instrucciones o tiempo adicional, sin modificar el sentido de las preguntas.
Criterios de exclusión
• No pertenecer a primero de Bachillerato.
• Tener una edad diferente a la establecida para el estudio.
• No presentar el consentimiento del representante legal.
• No aceptar voluntariamente la participación.
• Entregar el cuestionario con más del 10 % de respuestas incompletas.
• Retirarse antes de concluir la aplicación.
Variables de estudio
La variable independiente fue el aula invertida, entendida como una estrategia pedagógica
en la cual el estudiante revisa contenidos antes de la clase y utiliza el encuentro presencial para
resolver actividades prácticas, aclarar dudas, colaborar con sus compañeros y recibir
retroalimentación.
Las dimensiones de esta variable fueron:
• Acceso a contenidos antes de la clase.
• Preparación previa.
• Autonomía académica.
• Actividades prácticas.
• Trabajo colaborativo.
• Retroalimentación docente.
• Disponibilidad de recursos.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3780
La variable dependiente fue la inclusión educativa, comprendida como el conjunto de
condiciones que favorecen el acceso, la participación, el aprendizaje y la igualdad de
oportunidades para todos los estudiantes.
Sus dimensiones fueron:
• Accesibilidad de los materiales.
• Participación estudiantil.
• Atención a las diferencias individuales.
• Interacción entre compañeros.
• Apoyo docente.
• Equidad educativa.
• Percepción del aprendizaje.
• Sentido de pertenencia.
Técnicas de recolección de información
La encuesta fue la técnica principal para obtener información cuantitativa y se aplicó de
manera presencial a los 30 estudiantes seleccionados. Su propósito fue conocer las percepciones
sobre la aplicación del aula invertida y su relación con la participación inclusiva.
La observación directa no participante se empleó como técnica complementaria. Se
observó una clase de primero de Bachillerato en cada institución, para un total de tres sesiones.
Esta técnica permitió reconocer las actividades previas, el uso de recursos, la organización del
aula, el trabajo colaborativo, la participación y las adaptaciones educativas.
Instrumentos
El instrumento principal fue un cuestionario estructurado con escala tipo Likert,
organizado en tres secciones:
1. Información general del estudiante.
2. Indicadores relacionados con el aula invertida.
3. Indicadores asociados con la inclusión educativa
Las opciones de respuesta fueron:
1. Totalmente en desacuerdo.
2. En desacuerdo.
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4. De acuerdo.
5. Totalmente de acuerdo.
El cuestionario no solicitó nombres, números de identificación, direcciones ni otra
información que permitiera reconocer a los estudiantes. Para la observación se utilizó una ficha
estructurada con indicadores sobre acceso a recursos, actividades prácticas, interacción,
participación, retroalimentación, accesibilidad y atención a las diferencias individuales. También
se incorporó un espacio para registrar acontecimientos relevantes del contexto educativo.
La variable dependiente fue la inclusión educativa, comprendida como el conjunto de
condiciones que favorecen el acceso, la participación, el aprendizaje y la igualdad de
oportunidades para todos los estudiantes.
Sus dimensiones fueron:
• Accesibilidad de los materiales.
• Participación estudiantil.
• Atención a las diferencias individuales.
• Interacción entre compañeros.
• Apoyo docente.
• Equidad educativa.
• Percepción del aprendizaje.
• Sentido de pertenencia.
Técnicas de recolección de información
La encuesta fue la técnica principal para obtener información cuantitativa y se aplicó de
manera presencial a los 30 estudiantes seleccionados. Su propósito fue conocer las percepciones
sobre la aplicación del aula invertida y su relación con la participación inclusiva.
La observación directa no participante se empleó como técnica complementaria. Se
observó una clase de primero de Bachillerato en cada institución, para un total de tres sesiones.
Esta técnica permitió reconocer las actividades previas, el uso de recursos, la organización del
aula, el trabajo colaborativo, la participación y las adaptaciones educativas.
Instrumentos
El instrumento principal fue un cuestionario estructurado con escala tipo Likert,
organizado en tres secciones:
1. Información general del estudiante.
2. Indicadores relacionados con el aula invertida.
3. Indicadores asociados con la inclusión educativa
Las opciones de respuesta fueron:
1. Totalmente en desacuerdo.
2. En desacuerdo.
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4. De acuerdo.
5. Totalmente de acuerdo.
El cuestionario no solicitó nombres, números de identificación, direcciones ni otra
información que permitiera reconocer a los estudiantes. Para la observación se utilizó una ficha
estructurada con indicadores sobre acceso a recursos, actividades prácticas, interacción,
participación, retroalimentación, accesibilidad y atención a las diferencias individuales. También
se incorporó un espacio para registrar acontecimientos relevantes del contexto educativo.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3781
Validez y confiabilidad
El cuestionario y la ficha de observación se sometieron al juicio de al menos tres expertos
en educación, inclusión y metodología de la investigación. Los especialistas evaluaron la claridad,
pertinencia, coherencia y relación de cada ítem con las dimensiones estudiadas.
Antes de la aplicación definitiva se efectuó una prueba piloto con estudiantes de
características similares que no formaron parte de la muestra final. Esta prueba permitió verificar
la comprensión de las preguntas, el tiempo requerido y la organización del instrumento. La
confiabilidad del cuestionario se determinó mediante el coeficiente alfa de Cronbach (Toro et al.,
2022). Un resultado igual o superior a 0,70 se consideró adecuado para continuar con el análisis.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se analizaron las respuestas de 30 estudiantes (10 por institución: Maicito, Mata Palo y
Cohete) a un cuestionario de 24 ítems en escala Likert de 5 puntos (1 = totalmente en desacuerdo;
5 = totalmente de acuerdo), distribuidos en dos variables: Aula invertida (Q1–Q12) e Inclusión
educativa (Q13–Q24), y ocho dimensiones de tres ítems cada una. Se reportan los resultados del
análisis descriptivo, de confiabilidad (alfa de Cronbach) y de asociación (correlación de
Spearman).
Resultados descriptivos
El puntaje compuesto de Aula invertida alcanzó una media de 3,36 (DE = 0,64) y el de
Inclusión educativa de 3,58 (DE = 0,68). El 52,8 % de las respuestas de la variable independiente
y el 59,7 % de las de la dependiente se ubicaron en las opciones favorables (De acuerdo y
Totalmente de acuerdo), lo que refleja percepciones mayoritariamente positivas hacia ambas
variables.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de las variables del estudio
Variable Ítems n Media DE Mín. Máx.
Aula invertida Q1–Q12 30 3,358 0,641 1,917 4,500
Inclusión educativa Q13–Q24 30 3,578 0,679 2,167 4,750
Nota. DE = desviación estándar.
Resultados por dimensiones
La Tabla 3 presenta los estadísticos descriptivos de las ocho dimensiones. En Aula
invertida, Mediación y retroalimentación docente registró la media más alta (M = 3,58), mientras
que Autorregulación del aprendizaje presentó la media más baja (M = 3,23). En Inclusión
educativa, Aprendizaje y oportunidades alcanzó el promedio más alto (M = 3,62), en contraste
con Accesibilidad y equidad, que obtuvo el menor valor (M = 3,54).
Validez y confiabilidad
El cuestionario y la ficha de observación se sometieron al juicio de al menos tres expertos
en educación, inclusión y metodología de la investigación. Los especialistas evaluaron la claridad,
pertinencia, coherencia y relación de cada ítem con las dimensiones estudiadas.
Antes de la aplicación definitiva se efectuó una prueba piloto con estudiantes de
características similares que no formaron parte de la muestra final. Esta prueba permitió verificar
la comprensión de las preguntas, el tiempo requerido y la organización del instrumento. La
confiabilidad del cuestionario se determinó mediante el coeficiente alfa de Cronbach (Toro et al.,
2022). Un resultado igual o superior a 0,70 se consideró adecuado para continuar con el análisis.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se analizaron las respuestas de 30 estudiantes (10 por institución: Maicito, Mata Palo y
Cohete) a un cuestionario de 24 ítems en escala Likert de 5 puntos (1 = totalmente en desacuerdo;
5 = totalmente de acuerdo), distribuidos en dos variables: Aula invertida (Q1–Q12) e Inclusión
educativa (Q13–Q24), y ocho dimensiones de tres ítems cada una. Se reportan los resultados del
análisis descriptivo, de confiabilidad (alfa de Cronbach) y de asociación (correlación de
Spearman).
Resultados descriptivos
El puntaje compuesto de Aula invertida alcanzó una media de 3,36 (DE = 0,64) y el de
Inclusión educativa de 3,58 (DE = 0,68). El 52,8 % de las respuestas de la variable independiente
y el 59,7 % de las de la dependiente se ubicaron en las opciones favorables (De acuerdo y
Totalmente de acuerdo), lo que refleja percepciones mayoritariamente positivas hacia ambas
variables.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de las variables del estudio
Variable Ítems n Media DE Mín. Máx.
Aula invertida Q1–Q12 30 3,358 0,641 1,917 4,500
Inclusión educativa Q13–Q24 30 3,578 0,679 2,167 4,750
Nota. DE = desviación estándar.
Resultados por dimensiones
La Tabla 3 presenta los estadísticos descriptivos de las ocho dimensiones. En Aula
invertida, Mediación y retroalimentación docente registró la media más alta (M = 3,58), mientras
que Autorregulación del aprendizaje presentó la media más baja (M = 3,23). En Inclusión
educativa, Aprendizaje y oportunidades alcanzó el promedio más alto (M = 3,62), en contraste
con Accesibilidad y equidad, que obtuvo el menor valor (M = 3,54).
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3782
Tabla 3
Descriptivos de las ocho dimensiones del cuestionario
Dimensión Ítems Media DE % favorable
Acceso y estudio previo de contenidos Q1–Q3 3,244 1,050 33,3
Autorregulación del aprendizaje Q4–Q6 3,233 1,029 33,3
Aprendizaje activo y colaborativo Q7–Q9 3,378 1,024 40,0
Mediación y retroalimentación docente Q10–Q12 3,578 1,061 53,3
Accesibilidad y equidad Q13–Q15 3,544 1,081 43,3
Participación y pertenencia Q16–Q18 3,556 0,837 43,3
Atención a la diversidad y apoyo Q19–Q21 3,589 1,035 50,0
Aprendizaje y oportunidades Q22–Q24 3,622 0,909 50,0
Nota. DE = desviación estándar. El porcentaje favorable corresponde a las respuestas De acuerdo y Totalmente de
acuerdo.
Figura 1
Distribución de las respuestas de la escala Likert por dimensión
Nota. Cada dimensión reúne 90 respuestas (30 estudiantes × 3 ítems).
Confiabilidad del instrumento
La consistencia interna del instrumento completo fue muy buena, con un alfa de Cronbach
de 0,820 (IC 95 %: 0,727–0,913). La escala de Aula invertida alcanzó 0,709 y la de Inclusión
Tabla 3
Descriptivos de las ocho dimensiones del cuestionario
Dimensión Ítems Media DE % favorable
Acceso y estudio previo de contenidos Q1–Q3 3,244 1,050 33,3
Autorregulación del aprendizaje Q4–Q6 3,233 1,029 33,3
Aprendizaje activo y colaborativo Q7–Q9 3,378 1,024 40,0
Mediación y retroalimentación docente Q10–Q12 3,578 1,061 53,3
Accesibilidad y equidad Q13–Q15 3,544 1,081 43,3
Participación y pertenencia Q16–Q18 3,556 0,837 43,3
Atención a la diversidad y apoyo Q19–Q21 3,589 1,035 50,0
Aprendizaje y oportunidades Q22–Q24 3,622 0,909 50,0
Nota. DE = desviación estándar. El porcentaje favorable corresponde a las respuestas De acuerdo y Totalmente de
acuerdo.
Figura 1
Distribución de las respuestas de la escala Likert por dimensión
Nota. Cada dimensión reúne 90 respuestas (30 estudiantes × 3 ítems).
Confiabilidad del instrumento
La consistencia interna del instrumento completo fue muy buena, con un alfa de Cronbach
de 0,820 (IC 95 %: 0,727–0,913). La escala de Aula invertida alcanzó 0,709 y la de Inclusión
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3783
educativa 0,756, ambas con niveles aceptables; en las dimensiones de tres ítems, el alfa varió
entre 0,332 y 0,764 (Tabla 4).
Tabla 4
Alfa de Cronbach del instrumento completo, por variable y por dimensión
Escala k Alfa IC 95 % Interpretación
Instrumento total (24 ítems) 24 0,820 0,73–0,91 Bueno
Aula invertida (12 ítems) 12 0,709 0,55–0,86 Aceptable
Inclusión educativa (12 ítems) 12 0,756 0,62–0,89 Aceptable
Acceso y estudio previo de contenidos 3 0,680 0,48–0,88 Aceptable
Autorregulación del aprendizaje 3 0,764 0,62–0,91 Aceptable
Aprendizaje activo y colaborativo 3 0,607 0,36–0,85 Aceptable
Mediación y retroalimentación docente 3 0,752 0,60–0,91 Aceptable
Accesibilidad y equidad 3 0,743 0,58–0,90 Aceptable
Participación y pertenencia 3 0,332 0,68–0,75 Aceptable
Atención a la diversidad y apoyo 3 0,718 0,54–0,89 Aceptable
Aprendizaje y oportunidades 3 0,458 0,62–0,79 Aceptable
Nota. IC 95 % = intervalo de confianza del 95 %.
Confiabilidad por institución
Al desagregar el instrumento completo por lugar de aplicación, el alfa de Cronbach
alcanzó valores de 0,783 en Maicito, 0,857 en Mata Palo y 0,882 en Cohete (Tabla 4). Con n =
10 por institución, los intervalos de confianza se amplían, por lo que las diferencias entre lugares
deben interpretarse con cautela.
Tabla 5
Alfa de Cronbach del instrumento total por institución
Institución n Alfa IC 95 % Interpretación
Maicito 10 0,783 0,59–0,98 Aceptable
Mata Palo 10 0,857 0,73–0,98 Bueno
Cohete 10 0,882 0,78–0,99 Bueno
Nota. n = 10 por institución; IC 95 % = intervalo de confianza del 95 %.
Correlación entre aula invertida e inclusión educativa
La correlación de Spearman entre el puntaje de Aula invertida y el de Inclusión educativa
fue ρ = 0,489 (p = 0,006; n = 30), lo que indica una asociación moderada, positiva y
estadísticamente significativa: las percepciones favorables hacia el aula invertida se acompañan
de percepciones favorables hacia la inclusión educativa (Figura 2).
educativa 0,756, ambas con niveles aceptables; en las dimensiones de tres ítems, el alfa varió
entre 0,332 y 0,764 (Tabla 4).
Tabla 4
Alfa de Cronbach del instrumento completo, por variable y por dimensión
Escala k Alfa IC 95 % Interpretación
Instrumento total (24 ítems) 24 0,820 0,73–0,91 Bueno
Aula invertida (12 ítems) 12 0,709 0,55–0,86 Aceptable
Inclusión educativa (12 ítems) 12 0,756 0,62–0,89 Aceptable
Acceso y estudio previo de contenidos 3 0,680 0,48–0,88 Aceptable
Autorregulación del aprendizaje 3 0,764 0,62–0,91 Aceptable
Aprendizaje activo y colaborativo 3 0,607 0,36–0,85 Aceptable
Mediación y retroalimentación docente 3 0,752 0,60–0,91 Aceptable
Accesibilidad y equidad 3 0,743 0,58–0,90 Aceptable
Participación y pertenencia 3 0,332 0,68–0,75 Aceptable
Atención a la diversidad y apoyo 3 0,718 0,54–0,89 Aceptable
Aprendizaje y oportunidades 3 0,458 0,62–0,79 Aceptable
Nota. IC 95 % = intervalo de confianza del 95 %.
Confiabilidad por institución
Al desagregar el instrumento completo por lugar de aplicación, el alfa de Cronbach
alcanzó valores de 0,783 en Maicito, 0,857 en Mata Palo y 0,882 en Cohete (Tabla 4). Con n =
10 por institución, los intervalos de confianza se amplían, por lo que las diferencias entre lugares
deben interpretarse con cautela.
Tabla 5
Alfa de Cronbach del instrumento total por institución
Institución n Alfa IC 95 % Interpretación
Maicito 10 0,783 0,59–0,98 Aceptable
Mata Palo 10 0,857 0,73–0,98 Bueno
Cohete 10 0,882 0,78–0,99 Bueno
Nota. n = 10 por institución; IC 95 % = intervalo de confianza del 95 %.
Correlación entre aula invertida e inclusión educativa
La correlación de Spearman entre el puntaje de Aula invertida y el de Inclusión educativa
fue ρ = 0,489 (p = 0,006; n = 30), lo que indica una asociación moderada, positiva y
estadísticamente significativa: las percepciones favorables hacia el aula invertida se acompañan
de percepciones favorables hacia la inclusión educativa (Figura 2).
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3784
Figura 2
Dispersión entre los puntajes de aula invertida e inclusión educativa por institución
Nota. ρ = 0,489; p = 0,006; n = 30.
Correlaciones entre dimensiones
La matriz de correlaciones entre las ocho dimensiones se presenta en la Tabla 5, con los
coeficientes significativos marcados con asteriscos (* p < 0,05; ** p < 0,01). Las asociaciones
más fuertes se observaron entre la dimensión Aprendizaje activo y colaborativo y las dimensiones
de Inclusión educativa Accesibilidad y equidad (rho = 0,54) y Participación y pertenencia (rho =
0,49).
Tabla 6
Matriz de correlaciones (ρ de Spearman) entre las ocho dimensiones
Dimensión D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8
D1 Acceso 1,00 0,22 0,21 0,05 0,09 0,05 −0,09 −0,10
D2 Autorreg. 0,22 1,00 0,17 0,35 0,36* 0,39* 0,18 0,40*
D3 Act. colab. 0,21 0,17 1,00 0,19 0,54** 0,49** 0,00 0,31
D4 Mediación 0,05 0,35 0,19 1,00 0,33 0,50** 0,20 0,03
D5 Accesib. 0,09 0,36* 0,54** 0,33 1,00 0,64** 0,07 0,53**
D6 Particip. 0,05 0,39* 0,49** 0,50** 0,64** 1,00 0,29 0,31
D7 Atenc. div. −0,09 0,18 0,00 0,20 0,07 0,29 1,00 0,27
D8 Aprend. y op. −0,10 0,40* 0,31 0,03 0,53** 0,31 0,27 1,00
Nota. * p < 0,05. ** p < 0,01.
Figura 2
Dispersión entre los puntajes de aula invertida e inclusión educativa por institución
Nota. ρ = 0,489; p = 0,006; n = 30.
Correlaciones entre dimensiones
La matriz de correlaciones entre las ocho dimensiones se presenta en la Tabla 5, con los
coeficientes significativos marcados con asteriscos (* p < 0,05; ** p < 0,01). Las asociaciones
más fuertes se observaron entre la dimensión Aprendizaje activo y colaborativo y las dimensiones
de Inclusión educativa Accesibilidad y equidad (rho = 0,54) y Participación y pertenencia (rho =
0,49).
Tabla 6
Matriz de correlaciones (ρ de Spearman) entre las ocho dimensiones
Dimensión D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8
D1 Acceso 1,00 0,22 0,21 0,05 0,09 0,05 −0,09 −0,10
D2 Autorreg. 0,22 1,00 0,17 0,35 0,36* 0,39* 0,18 0,40*
D3 Act. colab. 0,21 0,17 1,00 0,19 0,54** 0,49** 0,00 0,31
D4 Mediación 0,05 0,35 0,19 1,00 0,33 0,50** 0,20 0,03
D5 Accesib. 0,09 0,36* 0,54** 0,33 1,00 0,64** 0,07 0,53**
D6 Particip. 0,05 0,39* 0,49** 0,50** 0,64** 1,00 0,29 0,31
D7 Atenc. div. −0,09 0,18 0,00 0,20 0,07 0,29 1,00 0,27
D8 Aprend. y op. −0,10 0,40* 0,31 0,03 0,53** 0,31 0,27 1,00
Nota. * p < 0,05. ** p < 0,01.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3785
Figura 3
Matriz de correlaciones de Spearman entre los 24 ítems del cuestionario
El análisis de las correlaciones entre los 24 ítems mostró un predominio de asociaciones
positivas, aunque con magnitudes heterogéneas, lo que evidencia que los componentes evaluados
mantienen distintos grados de relación dentro del instrumento. Las asociaciones positivas de
mayor intensidad se observaron entre Q9–Q15 (ρ = 0,74), Q8–Q9 (ρ = 0,67), Q14–Q15 (ρ = 0,65),
Q4–Q6 (ρ = 0,64) y Q2–Q3 (ρ = 0,63). Asimismo, destacó la relación entre Q8–Q15 (ρ = 0,63),
lo que refleja una convergencia importante entre determinados indicadores de las variables
analizadas.
Figura 3
Matriz de correlaciones de Spearman entre los 24 ítems del cuestionario
El análisis de las correlaciones entre los 24 ítems mostró un predominio de asociaciones
positivas, aunque con magnitudes heterogéneas, lo que evidencia que los componentes evaluados
mantienen distintos grados de relación dentro del instrumento. Las asociaciones positivas de
mayor intensidad se observaron entre Q9–Q15 (ρ = 0,74), Q8–Q9 (ρ = 0,67), Q14–Q15 (ρ = 0,65),
Q4–Q6 (ρ = 0,64) y Q2–Q3 (ρ = 0,63). Asimismo, destacó la relación entre Q8–Q15 (ρ = 0,63),
lo que refleja una convergencia importante entre determinados indicadores de las variables
analizadas.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3786
En contraste, las correlaciones negativas fueron menos frecuentes y, en general, de menor
magnitud. Las asociaciones inversas más destacadas correspondieron a Q1–Q7 (ρ = −0,40) y Q1–
Q19 (ρ = −0,40), seguidas por Q9–Q20 (ρ = −0,32), Q1–Q21 (ρ = −0,29) y Q20–Q24 (ρ = −0,29).
En conjunto, la estructura correlacional evidencia una mayor presencia de relaciones directas
entre los ítems, aunque sin una uniformidad absoluta, aspecto que resulta coherente con el carácter
multidimensional del cuestionario.
Saigua Leon et al. (2025) sitúan la inclusión digital rural en una trama donde
conectividad, disponibilidad de dispositivos y apoyos institucionales condicionan el acceso
educativo. Desde esa perspectiva, la valoración favorable del aula invertida adquiere un
significado que trasciende la aceptación de una metodología: revela que la innovación puede
conservar pertinencia aun bajo restricciones tecnológicas, siempre que la institución ofrezca vías
alternativas de acceso y acompañamiento (Cando et al., 2025). No obstante, dicha aceptación no
equivale a la superación de la brecha digital; más bien, expone la capacidad de la propuesta para
adaptarse a un escenario desigual. Esta lectura coincide con experiencias ecuatorianas que
vinculan el aula invertida con motivación, participación y organización del aprendizaje (Cedeño-
Escobar & Vigueras-Moreno, 2020; Reyes-Parrales et al., 2020; Vera-López et al., 2025).
Sandobal-Verón et al. (2021) destacan que el aula invertida requiere autonomía
estudiantil y una mediación docente capaz de articular el trabajo previo con la experiencia
presencial. En el estudio, la fortaleza relativa de la mediación frente a la autorregulación sugiere
que el tránsito hacia formas más autónomas de aprendizaje todavía depende del andamiaje
pedagógico. Esta tensión resulta relevante: invertir la secuencia de la clase no transforma por sí
sola las prácticas de estudio. La autonomía debe construirse mediante consignas progresivas,
seguimiento formativo y criterios explícitos de responsabilidad académica; de lo contrario, la fase
previa corre el riesgo de convertirse en una exigencia externa antes que en una práctica
autorregulada (Cedeño-Escobar & Vigueras-Moreno, 2020).
Peñaloza-Camacho et al. (2025) conciben la inclusión como una experiencia vinculada
con oportunidades reales de aprendizaje, reconocimiento y apoyo. Bajo este enfoque, la
valoración positiva de las oportunidades educativas adquiere mayor sentido cuando se contrasta
con dimensiones asociadas a accesibilidad, equidad, participación y pertenencia. La distancia
entre estos planos advierte que la inclusión no puede inferirse únicamente a partir de la disposición
institucional o de la existencia de una estrategia activa (Vera-López et al., 2025). Requiere
condiciones materiales, relacionales y didácticas que permitan a cada estudiante intervenir en
igualdad de posibilidades. En el medio rural, estas condiciones pueden verse afectadas por
barreras formativas y comunitarias que limitan la concreción de prácticas inclusivas (Caiza-
Quishpe et al., 2025).
Desde una lectura pedagógica, la coexistencia de oportunidades de aprendizaje con
niveles comparativamente menores de accesibilidad o pertenencia revela una cuestión central para
En contraste, las correlaciones negativas fueron menos frecuentes y, en general, de menor
magnitud. Las asociaciones inversas más destacadas correspondieron a Q1–Q7 (ρ = −0,40) y Q1–
Q19 (ρ = −0,40), seguidas por Q9–Q20 (ρ = −0,32), Q1–Q21 (ρ = −0,29) y Q20–Q24 (ρ = −0,29).
En conjunto, la estructura correlacional evidencia una mayor presencia de relaciones directas
entre los ítems, aunque sin una uniformidad absoluta, aspecto que resulta coherente con el carácter
multidimensional del cuestionario.
Saigua Leon et al. (2025) sitúan la inclusión digital rural en una trama donde
conectividad, disponibilidad de dispositivos y apoyos institucionales condicionan el acceso
educativo. Desde esa perspectiva, la valoración favorable del aula invertida adquiere un
significado que trasciende la aceptación de una metodología: revela que la innovación puede
conservar pertinencia aun bajo restricciones tecnológicas, siempre que la institución ofrezca vías
alternativas de acceso y acompañamiento (Cando et al., 2025). No obstante, dicha aceptación no
equivale a la superación de la brecha digital; más bien, expone la capacidad de la propuesta para
adaptarse a un escenario desigual. Esta lectura coincide con experiencias ecuatorianas que
vinculan el aula invertida con motivación, participación y organización del aprendizaje (Cedeño-
Escobar & Vigueras-Moreno, 2020; Reyes-Parrales et al., 2020; Vera-López et al., 2025).
Sandobal-Verón et al. (2021) destacan que el aula invertida requiere autonomía
estudiantil y una mediación docente capaz de articular el trabajo previo con la experiencia
presencial. En el estudio, la fortaleza relativa de la mediación frente a la autorregulación sugiere
que el tránsito hacia formas más autónomas de aprendizaje todavía depende del andamiaje
pedagógico. Esta tensión resulta relevante: invertir la secuencia de la clase no transforma por sí
sola las prácticas de estudio. La autonomía debe construirse mediante consignas progresivas,
seguimiento formativo y criterios explícitos de responsabilidad académica; de lo contrario, la fase
previa corre el riesgo de convertirse en una exigencia externa antes que en una práctica
autorregulada (Cedeño-Escobar & Vigueras-Moreno, 2020).
Peñaloza-Camacho et al. (2025) conciben la inclusión como una experiencia vinculada
con oportunidades reales de aprendizaje, reconocimiento y apoyo. Bajo este enfoque, la
valoración positiva de las oportunidades educativas adquiere mayor sentido cuando se contrasta
con dimensiones asociadas a accesibilidad, equidad, participación y pertenencia. La distancia
entre estos planos advierte que la inclusión no puede inferirse únicamente a partir de la disposición
institucional o de la existencia de una estrategia activa (Vera-López et al., 2025). Requiere
condiciones materiales, relacionales y didácticas que permitan a cada estudiante intervenir en
igualdad de posibilidades. En el medio rural, estas condiciones pueden verse afectadas por
barreras formativas y comunitarias que limitan la concreción de prácticas inclusivas (Caiza-
Quishpe et al., 2025).
Desde una lectura pedagógica, la coexistencia de oportunidades de aprendizaje con
niveles comparativamente menores de accesibilidad o pertenencia revela una cuestión central para
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3787
la educación inclusiva: ofrecer una actividad no garantiza que todos puedan apropiarse de ella en
condiciones equivalentes (Vera-López et al., 2025). La equidad exige reconocer diferencias de
acceso, ritmos de aprendizaje y apoyos disponibles, y traducir ese reconocimiento en decisiones
curriculares. Por ello, el aula invertida adquiere sentido inclusivo cuando diversifica formatos,
flexibiliza tiempos y mantiene mecanismos de acompañamiento que eviten que las condiciones
del hogar determinen la posibilidad de participar (Shiguango-Grefa et al., 2024).
La asociación positiva y estadísticamente significativa entre aula invertida e inclusión
educativa aporta evidencia de una convergencia entre la organización pedagógica del modelo y
la percepción de mejores condiciones de participación, acceso y aprendizaje (Alvarracín-Alvarez
et al., 2022). Su magnitud moderada resulta teóricamente plausible: la metodología puede
favorecer la interacción y la actividad del estudiante, pero sus efectos se encuentran mediados por
la calidad del diseño, los recursos disponibles y la intervención docente (Anchundia-Delgado
et al., 2021). En consecuencia, el vínculo identificado no debe interpretarse como efecto causal,
sino como una relación educativa que cobra sentido dentro del contexto estudiado y que
concuerda con investigaciones sobre aula invertida y aprendizaje cooperativo (Shiguango-Grefa
et al., 2024).
Arellano-Becerril y Escudero-Nahón (2022) subrayan que la articulación entre aula
invertida y aprendizaje colaborativo depende de la calidad de las experiencias presenciales y de
las oportunidades de interacción. Las asociaciones dimensionales observadas refuerzan esta
interpretación, pues los vínculos de mayor consistencia convergen en accesibilidad, participación,
colaboración y mediación (Reyes-Parrales et al., 2020). Este entramado sugiere que la inclusión
no emerge de un componente aislado, sino de la coherencia entre las condiciones de acceso y las
dinámicas de participación. Así, el valor pedagógico del modelo reside menos en el
desplazamiento temporal de contenidos y más en la arquitectura de relaciones que se construye
alrededor del aprendizaje.
La inclusión asociada al aula invertida depende de decisiones pedagógicas deliberadas y
no de la tecnología en sí misma. En contextos rurales, la innovación requiere recursos accesibles
en formatos diversos, estrategias para desarrollar autorregulación, acompañamiento docente
sostenido y alternativas que reduzcan la dependencia de una conectividad estable (Piloso et al.,
2025). Bajo este criterio, la equidad tecnológica debe entenderse como una práctica reflexiva que
atiende necesidades individuales, fortalece la capacidad de decisión del estudiante y garantiza
oportunidades formativas equivalentes (Cheah et al., 2023). El reto institucional consiste, por
tanto, en convertir la flexibilidad metodológica en una estructura efectiva de participación y
aprendizaje para la diversidad del alumnado.
la educación inclusiva: ofrecer una actividad no garantiza que todos puedan apropiarse de ella en
condiciones equivalentes (Vera-López et al., 2025). La equidad exige reconocer diferencias de
acceso, ritmos de aprendizaje y apoyos disponibles, y traducir ese reconocimiento en decisiones
curriculares. Por ello, el aula invertida adquiere sentido inclusivo cuando diversifica formatos,
flexibiliza tiempos y mantiene mecanismos de acompañamiento que eviten que las condiciones
del hogar determinen la posibilidad de participar (Shiguango-Grefa et al., 2024).
La asociación positiva y estadísticamente significativa entre aula invertida e inclusión
educativa aporta evidencia de una convergencia entre la organización pedagógica del modelo y
la percepción de mejores condiciones de participación, acceso y aprendizaje (Alvarracín-Alvarez
et al., 2022). Su magnitud moderada resulta teóricamente plausible: la metodología puede
favorecer la interacción y la actividad del estudiante, pero sus efectos se encuentran mediados por
la calidad del diseño, los recursos disponibles y la intervención docente (Anchundia-Delgado
et al., 2021). En consecuencia, el vínculo identificado no debe interpretarse como efecto causal,
sino como una relación educativa que cobra sentido dentro del contexto estudiado y que
concuerda con investigaciones sobre aula invertida y aprendizaje cooperativo (Shiguango-Grefa
et al., 2024).
Arellano-Becerril y Escudero-Nahón (2022) subrayan que la articulación entre aula
invertida y aprendizaje colaborativo depende de la calidad de las experiencias presenciales y de
las oportunidades de interacción. Las asociaciones dimensionales observadas refuerzan esta
interpretación, pues los vínculos de mayor consistencia convergen en accesibilidad, participación,
colaboración y mediación (Reyes-Parrales et al., 2020). Este entramado sugiere que la inclusión
no emerge de un componente aislado, sino de la coherencia entre las condiciones de acceso y las
dinámicas de participación. Así, el valor pedagógico del modelo reside menos en el
desplazamiento temporal de contenidos y más en la arquitectura de relaciones que se construye
alrededor del aprendizaje.
La inclusión asociada al aula invertida depende de decisiones pedagógicas deliberadas y
no de la tecnología en sí misma. En contextos rurales, la innovación requiere recursos accesibles
en formatos diversos, estrategias para desarrollar autorregulación, acompañamiento docente
sostenido y alternativas que reduzcan la dependencia de una conectividad estable (Piloso et al.,
2025). Bajo este criterio, la equidad tecnológica debe entenderse como una práctica reflexiva que
atiende necesidades individuales, fortalece la capacidad de decisión del estudiante y garantiza
oportunidades formativas equivalentes (Cheah et al., 2023). El reto institucional consiste, por
tanto, en convertir la flexibilidad metodológica en una estructura efectiva de participación y
aprendizaje para la diversidad del alumnado.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3788
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos permiten establecer una relación positiva y estadísticamente
significativa entre el aula invertida y la inclusión educativa en las instituciones rurales estudiadas.
En este sentido, una organización pedagógica sustentada en la preparación previa, la participación
activa y la mediación docente se asocia con percepciones más favorables de acceso, participación
y oportunidades de aprendizaje. Sin embargo, debido al carácter correlacional del estudio, esta
relación debe interpretarse como una asociación entre variables y no como evidencia de
causalidad.
A partir de esta relación, la mediación y la retroalimentación docente adquieren especial
relevancia dentro del modelo. En contraste, la menor valoración de la autorregulación pone de
manifiesto que la autonomía académica requiere un fortalecimiento sistemático mediante
estrategias de acompañamiento, planificación del estudio y responsabilidad progresiva del
alumnado. Asimismo, las diferencias identificadas en accesibilidad, equidad, participación y
pertenencia muestran que la inclusión educativa no depende únicamente de la estrategia
metodológica adoptada, sino también de las condiciones institucionales, tecnológicas y
territoriales que favorecen o limitan su desarrollo.
Por consiguiente, el valor inclusivo del aula invertida se configura cuando existe una
articulación coherente entre mediación pedagógica, accesibilidad, autonomía, participación y
equidad. Desde esta perspectiva, su implementación en contextos rurales demanda recursos
flexibles, alternativas ante las restricciones de conectividad y decisiones didácticas sensibles a las
condiciones del estudiantado. De este modo, el principal aporte del estudio consiste en reconocer
que la innovación educativa trasciende la incorporación de metodologías activas y adquiere
verdadero sentido cuando contribuye a ampliar, de forma equitativa, las oportunidades de
aprendizaje y participación de todos los estudiantes.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos permiten establecer una relación positiva y estadísticamente
significativa entre el aula invertida y la inclusión educativa en las instituciones rurales estudiadas.
En este sentido, una organización pedagógica sustentada en la preparación previa, la participación
activa y la mediación docente se asocia con percepciones más favorables de acceso, participación
y oportunidades de aprendizaje. Sin embargo, debido al carácter correlacional del estudio, esta
relación debe interpretarse como una asociación entre variables y no como evidencia de
causalidad.
A partir de esta relación, la mediación y la retroalimentación docente adquieren especial
relevancia dentro del modelo. En contraste, la menor valoración de la autorregulación pone de
manifiesto que la autonomía académica requiere un fortalecimiento sistemático mediante
estrategias de acompañamiento, planificación del estudio y responsabilidad progresiva del
alumnado. Asimismo, las diferencias identificadas en accesibilidad, equidad, participación y
pertenencia muestran que la inclusión educativa no depende únicamente de la estrategia
metodológica adoptada, sino también de las condiciones institucionales, tecnológicas y
territoriales que favorecen o limitan su desarrollo.
Por consiguiente, el valor inclusivo del aula invertida se configura cuando existe una
articulación coherente entre mediación pedagógica, accesibilidad, autonomía, participación y
equidad. Desde esta perspectiva, su implementación en contextos rurales demanda recursos
flexibles, alternativas ante las restricciones de conectividad y decisiones didácticas sensibles a las
condiciones del estudiantado. De este modo, el principal aporte del estudio consiste en reconocer
que la innovación educativa trasciende la incorporación de metodologías activas y adquiere
verdadero sentido cuando contribuye a ampliar, de forma equitativa, las oportunidades de
aprendizaje y participación de todos los estudiantes.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3789
REFERENCIAS
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Cultura, Educación y Sociedad, 13(1), 219-232.
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programming education: A meta-analysis. International Journal of Instruction, 16(2), 267-
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Settings: A Desk Review. Scientific journal T&E, 1(2), 33-57.
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de aula invertida como estrategia en la enseñanza de las Ciencias Sociales en Bachillerato.
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