Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3811
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i4.2660
Uso de herramientas tecnológicas y atención educativa de
estudiantes con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y
lenguaje verbal en Básica Elemental
Use of technological tools and educational support for students with Autism Spectrum
Disorder (ASD) and verbal language skills in Elementary Education
José Rolando Pañega Narváez
jrpanega@unae.edu.ec
https://orcid.org/0009-0000-9017-153X
Universidad Nacional de Educación
Ecuador - Azogues
:
Saúl Rogelio Jiménez Bajaña
msc.saul.jimenez@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9397-9251
Universidad Nacional de Educación
Ecuador – Azogues
Artículo recibido: 10 agosto 2026- Aceptado para publicación:16 septiembre 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo elaborar una propuesta de capacitación docente en el uso de
herramientas tecnológicas para la atención educativa de estudiantes con trastorno del espectro
autista (TEA) verbal de Básica Elemental. El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto, de
alcance descriptivo y propositivo. Participaron 12 docentes y tres directivos de una institución
educativa rural de Cuenca. Los resultados demostraron limitaciones en cuanto a la disponibilidad
de dispositivos, conexión a internet y acceso a aplicaciones específicas. La mayoría de docentes
usaron videos, diapositivas, agendas visuales y pictogramas. Las estrategias más implementadas
fueron las rutinas, los avisos anticipados, las instrucciones cortas y los apoyos visuales; por otra
parte, se evidenciaron mayores necesidades en el uso de aplicaciones interactivas, la adaptación
de materiales y los apoyos de interacción social. Obtenido el diagnóstico, se desarrolló una
propuesta presencial de cuatro sesiones dedicadas a la comprensión del TEA verbal, selección de
herramientas accesibles, adaptación pedagógica y planificación integrada con criterios de
evaluación. Se concluye que la integración tecnológica es necesaria, pero se requiere de formación
práctica, uso de recursos gratuitos y funcionales offline, acompañados de apoyo institucional. La
propuesta no ha sido implementada, por lo que su eficacia deberá ser verificada en el futuro.
Palabras clave: capacitación docente, herramientas tecnológicas, TEA verbal, educación
inclusiva, Básica Elemental
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3812
ABSTRACT
The research aimed to develop a teacher training proposal on the use of technological tools for
the educational support of verbal students with Autism Spectrum Disorder (ASD) at the
Elementary Basic Education level. The study employed a mixed-methods approach with a
descriptive and proposal-oriented scope. Participants included 12 teachers and three
administrators from a rural educational institution in Cuenca. Results revealed limitations
regarding the availability of devices, internet connectivity, and access to specific applications.
Most teachers utilized videos, slideshows, visual schedules, and pictograms. The most frequently
implemented strategies were routines, advance warnings, short instructions, and visual aids;
conversely, greater needs were identified regarding the use of interactive applications, material
adaptation, and social interaction supports. Following the diagnostic phase, an in-person training
proposal was developed, consisting of four sessions focused on understanding verbal ASD,
selecting accessible tools, pedagogical adaptation, and integrated planning with assessment
criteria. The study concludes that while technological integration is necessary, it requires practical
training and the use of free, functional offline resources, backed by institutional support. As the
proposal has not yet been implemented, its effectiveness remains to be verified in the future.
Keywords: teacher training, technological tools, verbal ASD, inclusive education,
Elementary Basic Education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
ABSTRACT
The research aimed to develop a teacher training proposal on the use of technological tools for
the educational support of verbal students with Autism Spectrum Disorder (ASD) at the
Elementary Basic Education level. The study employed a mixed-methods approach with a
descriptive and proposal-oriented scope. Participants included 12 teachers and three
administrators from a rural educational institution in Cuenca. Results revealed limitations
regarding the availability of devices, internet connectivity, and access to specific applications.
Most teachers utilized videos, slideshows, visual schedules, and pictograms. The most frequently
implemented strategies were routines, advance warnings, short instructions, and visual aids;
conversely, greater needs were identified regarding the use of interactive applications, material
adaptation, and social interaction supports. Following the diagnostic phase, an in-person training
proposal was developed, consisting of four sessions focused on understanding verbal ASD,
selecting accessible tools, pedagogical adaptation, and integrated planning with assessment
criteria. The study concludes that while technological integration is necessary, it requires practical
training and the use of free, functional offline resources, backed by institutional support. As the
proposal has not yet been implemented, its effectiveness remains to be verified in the future.
Keywords: teacher training, technological tools, verbal ASD, inclusive education,
Elementary Basic Education
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3813
INTRODUCCIÓN
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha ampliado las
posibilidades de aprendizaje en contextos educativos diversos. En la atención a estudiantes con
trastorno del espectro autista (TEA), estos recursos pueden facilitar la presentación de
instrucciones, la organización de tareas, la anticipación de actividades, la comunicación y el
desarrollo de habilidades sociales y académicas. Sin embargo, su incorporación no garantiza por
sí misma una educación inclusiva, pues sus beneficios dependen de la finalidad pedagógica, las
características del alumnado y la manera en que se integran en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Fernández & Montenegro, 2025).
En este estudio, la expresión TEA verbal se utiliza de forma descriptiva para referirse a
estudiantes con diagnóstico de TEA que emplean habitualmente el lenguaje oral. Esta
característica no implica la ausencia de necesidades educativas, ya que pueden presentar
dificultades en la comprensión del lenguaje, la reciprocidad conversacional, el uso social de la
comunicación, la interpretación de expresiones figuradas y la adaptación a diferentes situaciones.
Asimismo, el TEA comprende manifestaciones y necesidades de apoyo diversas, por lo que no
resulta adecuado considerar a estos estudiantes como un grupo homogéneo (Organización
Mundial de la Salud [OMS], 2025).
La atención educativa inclusiva requiere identificar las necesidades de los estudiantes,
eliminar barreras para el aprendizaje, adaptar las actividades y favorecer su participación efectiva.
En Ecuador, la normativa educativa establece la necesidad de articular las estrategias de inclusión
con el currículo nacional y responder a las características del alumnado (Ministerio de Educación,
2025). No obstante, la aplicación de estos principios depende también de las condiciones
institucionales, la disponibilidad de recursos y la preparación del profesorado. Esta necesidad
adquiere especial relevancia en Básica Elemental, etapa en la que se consolidan aprendizajes
fundamentales relacionados con la lectura, la escritura, el razonamiento matemático, la
convivencia y la autonomía.
Las herramientas tecnológicas —entre ellas, aplicaciones educativas, videos,
presentaciones multimedia, agendas visuales y pictogramas— pueden facilitar la representación
de la información, la anticipación de secuencias, la repetición de actividades y la adaptación del
ritmo de aprendizaje (Campos Yedra et al., 2026). No obstante, deben emplearse como
mediaciones pedagógicas y no como sustitutos de la interacción con docentes y compañeros. Su
selección requiere considerar los objetivos educativos, la accesibilidad, las características
sensoriales y comunicativas del estudiante, así como las condiciones reales del entorno escolar.
La evidencia internacional respalda las posibilidades de estos recursos, aunque también
advierte que sus efectos no son uniformes. Wyeth et al. (2023), en una revisión de tecnologías
digitales para niños con necesidades específicas de aprendizaje, identificaron aportes potenciales
INTRODUCCIÓN
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha ampliado las
posibilidades de aprendizaje en contextos educativos diversos. En la atención a estudiantes con
trastorno del espectro autista (TEA), estos recursos pueden facilitar la presentación de
instrucciones, la organización de tareas, la anticipación de actividades, la comunicación y el
desarrollo de habilidades sociales y académicas. Sin embargo, su incorporación no garantiza por
sí misma una educación inclusiva, pues sus beneficios dependen de la finalidad pedagógica, las
características del alumnado y la manera en que se integran en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Fernández & Montenegro, 2025).
En este estudio, la expresión TEA verbal se utiliza de forma descriptiva para referirse a
estudiantes con diagnóstico de TEA que emplean habitualmente el lenguaje oral. Esta
característica no implica la ausencia de necesidades educativas, ya que pueden presentar
dificultades en la comprensión del lenguaje, la reciprocidad conversacional, el uso social de la
comunicación, la interpretación de expresiones figuradas y la adaptación a diferentes situaciones.
Asimismo, el TEA comprende manifestaciones y necesidades de apoyo diversas, por lo que no
resulta adecuado considerar a estos estudiantes como un grupo homogéneo (Organización
Mundial de la Salud [OMS], 2025).
La atención educativa inclusiva requiere identificar las necesidades de los estudiantes,
eliminar barreras para el aprendizaje, adaptar las actividades y favorecer su participación efectiva.
En Ecuador, la normativa educativa establece la necesidad de articular las estrategias de inclusión
con el currículo nacional y responder a las características del alumnado (Ministerio de Educación,
2025). No obstante, la aplicación de estos principios depende también de las condiciones
institucionales, la disponibilidad de recursos y la preparación del profesorado. Esta necesidad
adquiere especial relevancia en Básica Elemental, etapa en la que se consolidan aprendizajes
fundamentales relacionados con la lectura, la escritura, el razonamiento matemático, la
convivencia y la autonomía.
Las herramientas tecnológicas —entre ellas, aplicaciones educativas, videos,
presentaciones multimedia, agendas visuales y pictogramas— pueden facilitar la representación
de la información, la anticipación de secuencias, la repetición de actividades y la adaptación del
ritmo de aprendizaje (Campos Yedra et al., 2026). No obstante, deben emplearse como
mediaciones pedagógicas y no como sustitutos de la interacción con docentes y compañeros. Su
selección requiere considerar los objetivos educativos, la accesibilidad, las características
sensoriales y comunicativas del estudiante, así como las condiciones reales del entorno escolar.
La evidencia internacional respalda las posibilidades de estos recursos, aunque también
advierte que sus efectos no son uniformes. Wyeth et al. (2023), en una revisión de tecnologías
digitales para niños con necesidades específicas de aprendizaje, identificaron aportes potenciales
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3814
en el aprendizaje, la comunicación, la autorregulación y las habilidades sociales, pero señalaron
que los resultados dependen de las características del alumnado y de la aplicación pedagógica. De
forma similar, Mikropoulos e Iatraki (2023), al analizar 21 trabajos empíricos sobre tecnología
digital y educación de estudiantes con discapacidad, observaron mejoras en la motivación y la
experiencia de aprendizaje, destacando la importancia de las oportunidades pedagógicas y de la
calidad de las intervenciones.
En el contexto ecuatoriano, Arteaga-Tuba (2024) examinó el uso de tecnologías en la
educación inclusiva y destacó su potencial para responder a necesidades individuales. Por su
parte, García-Rivas (2024) identificó barreras relacionadas con la accesibilidad, la disponibilidad
de recursos, el apoyo institucional y la experiencia docente en el uso de tecnologías de asistencia.
Ortuño-Zamora (2025), al estudiar una institución educativa ecuatoriana, identificó obstáculos
vinculados con la enseñanza, la comunicación, las emociones, las relaciones sociales y el entorno
escolar de estudiantes con TEA. En conjunto, estos antecedentes indican que la inclusión
tecnológica requiere más que disponer de dispositivos: demanda planificación diferenciada,
seguimiento pedagógico, coordinación con las familias y formación profesional.
Estas condiciones adquieren particular importancia en instituciones con conectividad
inestable y disponibilidad limitada de equipos. En tales contextos, los recursos descargables, las
aplicaciones gratuitas y los materiales que funcionan sin conexión pueden facilitar la continuidad
de las actividades. Sin embargo, la selección y adaptación de estos recursos exige competencias
docentes que permitan valorar su pertinencia, evitar la sobrecarga sensorial y relacionar su uso
con objetivos de aprendizaje, comunicación, interacción social y autonomía.
La capacitación docente constituye, por tanto, un componente relevante de la atención a
la diversidad. Esta debe orientarse no solo a transmitir conocimientos, sino también a desarrollar
habilidades que puedan incorporarse a la planificación, la enseñanza y la evaluación (Cáceres,
2026). Aunque la literatura reconoce el potencial de las tecnologías para apoyar a estudiantes con
TEA, se identifica la necesidad de prestar mayor atención a la preparación del profesorado para
seleccionar, adaptar, aplicar y evaluar estos recursos en aulas ordinarias, especialmente cuando
se trabaja con estudiantes que utilizan lenguaje oral.
En consecuencia, el problema abordado en esta investigación se relaciona con la
necesidad de fortalecer las competencias docentes para integrar herramientas tecnológicas
accesibles en la atención educativa de estudiantes con TEA verbal de Básica Elemental,
considerando las condiciones y necesidades de su contexto institucional. El aporte del estudio
consiste en vincular el diagnóstico de las prácticas docentes y de las barreras existentes con una
propuesta de capacitación ajustada a los recursos disponibles, sin asumir que la tecnología
produce por sí sola resultados inclusivos.
El objetivo general es diseñar una propuesta de capacitación docente para el uso de
herramientas tecnológicas en la atención educativa de estudiantes con TEA verbal de Básica
en el aprendizaje, la comunicación, la autorregulación y las habilidades sociales, pero señalaron
que los resultados dependen de las características del alumnado y de la aplicación pedagógica. De
forma similar, Mikropoulos e Iatraki (2023), al analizar 21 trabajos empíricos sobre tecnología
digital y educación de estudiantes con discapacidad, observaron mejoras en la motivación y la
experiencia de aprendizaje, destacando la importancia de las oportunidades pedagógicas y de la
calidad de las intervenciones.
En el contexto ecuatoriano, Arteaga-Tuba (2024) examinó el uso de tecnologías en la
educación inclusiva y destacó su potencial para responder a necesidades individuales. Por su
parte, García-Rivas (2024) identificó barreras relacionadas con la accesibilidad, la disponibilidad
de recursos, el apoyo institucional y la experiencia docente en el uso de tecnologías de asistencia.
Ortuño-Zamora (2025), al estudiar una institución educativa ecuatoriana, identificó obstáculos
vinculados con la enseñanza, la comunicación, las emociones, las relaciones sociales y el entorno
escolar de estudiantes con TEA. En conjunto, estos antecedentes indican que la inclusión
tecnológica requiere más que disponer de dispositivos: demanda planificación diferenciada,
seguimiento pedagógico, coordinación con las familias y formación profesional.
Estas condiciones adquieren particular importancia en instituciones con conectividad
inestable y disponibilidad limitada de equipos. En tales contextos, los recursos descargables, las
aplicaciones gratuitas y los materiales que funcionan sin conexión pueden facilitar la continuidad
de las actividades. Sin embargo, la selección y adaptación de estos recursos exige competencias
docentes que permitan valorar su pertinencia, evitar la sobrecarga sensorial y relacionar su uso
con objetivos de aprendizaje, comunicación, interacción social y autonomía.
La capacitación docente constituye, por tanto, un componente relevante de la atención a
la diversidad. Esta debe orientarse no solo a transmitir conocimientos, sino también a desarrollar
habilidades que puedan incorporarse a la planificación, la enseñanza y la evaluación (Cáceres,
2026). Aunque la literatura reconoce el potencial de las tecnologías para apoyar a estudiantes con
TEA, se identifica la necesidad de prestar mayor atención a la preparación del profesorado para
seleccionar, adaptar, aplicar y evaluar estos recursos en aulas ordinarias, especialmente cuando
se trabaja con estudiantes que utilizan lenguaje oral.
En consecuencia, el problema abordado en esta investigación se relaciona con la
necesidad de fortalecer las competencias docentes para integrar herramientas tecnológicas
accesibles en la atención educativa de estudiantes con TEA verbal de Básica Elemental,
considerando las condiciones y necesidades de su contexto institucional. El aporte del estudio
consiste en vincular el diagnóstico de las prácticas docentes y de las barreras existentes con una
propuesta de capacitación ajustada a los recursos disponibles, sin asumir que la tecnología
produce por sí sola resultados inclusivos.
El objetivo general es diseñar una propuesta de capacitación docente para el uso de
herramientas tecnológicas en la atención educativa de estudiantes con TEA verbal de Básica
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3815
Elemental. Para alcanzarlo, se plantean los siguientes objetivos específicos: fundamentar
teóricamente la capacitación docente, el uso de herramientas tecnológicas y la atención educativa
de estudiantes con TEA verbal; diagnosticar los conocimientos, las competencias, las prácticas y
las necesidades formativas de los docentes; y elaborar una propuesta de capacitación orientada a
la selección, adaptación y aplicación pedagógica de herramientas tecnológicas accesibles.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, con integración de datos
cuantitativos y cualitativos para analizar el uso de herramientas tecnológicas y las prácticas de
atención educativa dirigidas a estudiantes con trastorno del espectro autista (TEA) verbal en
Básica Elemental. El componente cuantitativo permitió identificar las tendencias de uso de estos
recursos mediante encuestas a docentes, mientras que el cualitativo permitió explorar, a través de
entrevistas a directivos, las condiciones institucionales, las necesidades formativas y las barreras
para la inclusión educativa (Hernández et al., 2018).
El estudio se sustentó en el paradigma pragmático, que permite combinar métodos según
las características del problema investigado (Fernández & Vela, 2021). Su alcance fue descriptivo
y propositivo: descriptivo, porque examinó las herramientas tecnológicas empleadas, su
utilización docente y las estrategias de atención educativa; y propositivo, porque los resultados
del diagnóstico y la revisión teórica sirvieron de base para diseñar una propuesta de capacitación
docente (Arteaga-Tuba, 2024). Se empleó un diseño no experimental, transversal y de campo, sin
manipulación intencional de variables y con recolección de información en el contexto educativo
estudiado.
La población estuvo conformada por 15 participantes de una institución educativa: 12
docentes de Básica Elemental y tres directivos. Debido al reducido número de integrantes, se
trabajó con la totalidad de la población, sin aplicar procedimientos de muestreo. Los docentes
aportaron información sobre el uso de tecnologías y las estrategias de atención educativa, mientras
que los directivos proporcionaron datos sobre la disponibilidad de recursos, el acompañamiento
institucional y la formación del profesorado. Se consideraron participantes activos en sus
funciones y vinculados con el nivel educativo o la gestión pedagógica y de inclusión. La
participación fue voluntaria y estuvo sujeta al consentimiento informado; se excluyó a quienes no
completaron los instrumentos o decidieron retirarse.
Para la recolección de datos cuantitativos se empleó una encuesta dirigida a los 12
docentes, mediante un cuestionario con ítems cerrados y escala tipo Likert. El instrumento abordó
dos dimensiones: uso de herramientas tecnológicas, que incluyó disponibilidad, selección,
frecuencia de uso, propósito pedagógico, adaptación y evaluación de los recursos; y atención
educativa, que comprendió planificación diferenciada, instrucciones, apoyos visuales,
participación, comunicación, autonomía, autorregulación y seguimiento del aprendizaje. La
escala de respuesta contempló cinco opciones: nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre y
Elemental. Para alcanzarlo, se plantean los siguientes objetivos específicos: fundamentar
teóricamente la capacitación docente, el uso de herramientas tecnológicas y la atención educativa
de estudiantes con TEA verbal; diagnosticar los conocimientos, las competencias, las prácticas y
las necesidades formativas de los docentes; y elaborar una propuesta de capacitación orientada a
la selección, adaptación y aplicación pedagógica de herramientas tecnológicas accesibles.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, con integración de datos
cuantitativos y cualitativos para analizar el uso de herramientas tecnológicas y las prácticas de
atención educativa dirigidas a estudiantes con trastorno del espectro autista (TEA) verbal en
Básica Elemental. El componente cuantitativo permitió identificar las tendencias de uso de estos
recursos mediante encuestas a docentes, mientras que el cualitativo permitió explorar, a través de
entrevistas a directivos, las condiciones institucionales, las necesidades formativas y las barreras
para la inclusión educativa (Hernández et al., 2018).
El estudio se sustentó en el paradigma pragmático, que permite combinar métodos según
las características del problema investigado (Fernández & Vela, 2021). Su alcance fue descriptivo
y propositivo: descriptivo, porque examinó las herramientas tecnológicas empleadas, su
utilización docente y las estrategias de atención educativa; y propositivo, porque los resultados
del diagnóstico y la revisión teórica sirvieron de base para diseñar una propuesta de capacitación
docente (Arteaga-Tuba, 2024). Se empleó un diseño no experimental, transversal y de campo, sin
manipulación intencional de variables y con recolección de información en el contexto educativo
estudiado.
La población estuvo conformada por 15 participantes de una institución educativa: 12
docentes de Básica Elemental y tres directivos. Debido al reducido número de integrantes, se
trabajó con la totalidad de la población, sin aplicar procedimientos de muestreo. Los docentes
aportaron información sobre el uso de tecnologías y las estrategias de atención educativa, mientras
que los directivos proporcionaron datos sobre la disponibilidad de recursos, el acompañamiento
institucional y la formación del profesorado. Se consideraron participantes activos en sus
funciones y vinculados con el nivel educativo o la gestión pedagógica y de inclusión. La
participación fue voluntaria y estuvo sujeta al consentimiento informado; se excluyó a quienes no
completaron los instrumentos o decidieron retirarse.
Para la recolección de datos cuantitativos se empleó una encuesta dirigida a los 12
docentes, mediante un cuestionario con ítems cerrados y escala tipo Likert. El instrumento abordó
dos dimensiones: uso de herramientas tecnológicas, que incluyó disponibilidad, selección,
frecuencia de uso, propósito pedagógico, adaptación y evaluación de los recursos; y atención
educativa, que comprendió planificación diferenciada, instrucciones, apoyos visuales,
participación, comunicación, autonomía, autorregulación y seguimiento del aprendizaje. La
escala de respuesta contempló cinco opciones: nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre y
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3816
siempre. También se consideraron datos profesionales relevantes para contextualizar las
respuestas, cuando correspondía.
El componente cualitativo se desarrolló mediante entrevistas semiestructuradas a los tres
directivos, orientadas a conocer la disponibilidad y el uso de tecnologías, la capacitación docente,
el acompañamiento institucional, las barreras para la inclusión y la colaboración con las familias
y los profesionales de apoyo. La guía permitió abordar temas comunes y profundizar en aspectos
emergentes durante las entrevistas.
La validez de contenido de los instrumentos se planteó mediante juicio de expertos,
considerando claridad, pertinencia, coherencia y correspondencia con las variables, dimensiones
y objetivos del estudio. Asimismo, se contempló la revisión de los instrumentos y, de ser
procedente, una prueba piloto con participantes de características similares que no formaran parte
de la población investigada. La consistencia interna del cuestionario podía estimarse mediante el
coeficiente alfa de Cronbach, siempre que se dispusiera de los datos necesarios para calcularlo.
El procedimiento comprendió cuatro etapas: revisión teórica y normativa; elaboración y
revisión de los instrumentos; obtención de la autorización institucional y aplicación de encuestas
y entrevistas; y procesamiento e integración de la información para establecer el diagnóstico y
fundamentar la propuesta de capacitación.
Los datos cuantitativos se analizaron mediante estadística descriptiva, utilizando
frecuencias absolutas y porcentajes, organizados en tablas y, cuando resultó pertinente, gráficos.
Las entrevistas se abordaron mediante análisis temático de contenido, a partir de la identificación
de unidades de significado, códigos y categorías relacionadas con los objetivos, incorporando
temas emergentes cuando correspondía. Posteriormente, se integraron los resultados mediante
triangulación de la información de docentes y directivos con los fundamentos teóricos, a fin de
identificar coincidencias, diferencias y necesidades que orientaran el diseño de la propuesta.
La investigación respetó los principios de participación voluntaria, confidencialidad y uso
académico de la información. Se informó a los participantes sobre los propósitos y procedimientos
del estudio; el cuestionario no solicitó nombres y los testimonios se identificaron mediante
códigos. Asimismo, se protegió la información que pudiera revelar la identidad de docentes,
directivos o estudiantes. El estudio se centró en las prácticas educativas y el uso pedagógico de
tecnologías, sin realizar intervenciones clínicas ni evaluaciones diagnósticas del TEA.
RESULTADOS
En este apartado, se detallan los datos encontrados durante el diagnóstico realizado en la
Unidad Educativa “Nulti”. La información se obtuvo de la encuesta aplicada a 12 docentes de
segundo, tercer y cuarto año de Educación General Básica y de la entrevista a tres directivos de
la institución. La unidad educativa cuenta para Básica Elemental con cuatro estudiantes TEA
verbal atendidos, no se evaluó directamente ni a estos estudiantes, ni a los otros docentes de años
siempre. También se consideraron datos profesionales relevantes para contextualizar las
respuestas, cuando correspondía.
El componente cualitativo se desarrolló mediante entrevistas semiestructuradas a los tres
directivos, orientadas a conocer la disponibilidad y el uso de tecnologías, la capacitación docente,
el acompañamiento institucional, las barreras para la inclusión y la colaboración con las familias
y los profesionales de apoyo. La guía permitió abordar temas comunes y profundizar en aspectos
emergentes durante las entrevistas.
La validez de contenido de los instrumentos se planteó mediante juicio de expertos,
considerando claridad, pertinencia, coherencia y correspondencia con las variables, dimensiones
y objetivos del estudio. Asimismo, se contempló la revisión de los instrumentos y, de ser
procedente, una prueba piloto con participantes de características similares que no formaran parte
de la población investigada. La consistencia interna del cuestionario podía estimarse mediante el
coeficiente alfa de Cronbach, siempre que se dispusiera de los datos necesarios para calcularlo.
El procedimiento comprendió cuatro etapas: revisión teórica y normativa; elaboración y
revisión de los instrumentos; obtención de la autorización institucional y aplicación de encuestas
y entrevistas; y procesamiento e integración de la información para establecer el diagnóstico y
fundamentar la propuesta de capacitación.
Los datos cuantitativos se analizaron mediante estadística descriptiva, utilizando
frecuencias absolutas y porcentajes, organizados en tablas y, cuando resultó pertinente, gráficos.
Las entrevistas se abordaron mediante análisis temático de contenido, a partir de la identificación
de unidades de significado, códigos y categorías relacionadas con los objetivos, incorporando
temas emergentes cuando correspondía. Posteriormente, se integraron los resultados mediante
triangulación de la información de docentes y directivos con los fundamentos teóricos, a fin de
identificar coincidencias, diferencias y necesidades que orientaran el diseño de la propuesta.
La investigación respetó los principios de participación voluntaria, confidencialidad y uso
académico de la información. Se informó a los participantes sobre los propósitos y procedimientos
del estudio; el cuestionario no solicitó nombres y los testimonios se identificaron mediante
códigos. Asimismo, se protegió la información que pudiera revelar la identidad de docentes,
directivos o estudiantes. El estudio se centró en las prácticas educativas y el uso pedagógico de
tecnologías, sin realizar intervenciones clínicas ni evaluaciones diagnósticas del TEA.
RESULTADOS
En este apartado, se detallan los datos encontrados durante el diagnóstico realizado en la
Unidad Educativa “Nulti”. La información se obtuvo de la encuesta aplicada a 12 docentes de
segundo, tercer y cuarto año de Educación General Básica y de la entrevista a tres directivos de
la institución. La unidad educativa cuenta para Básica Elemental con cuatro estudiantes TEA
verbal atendidos, no se evaluó directamente ni a estos estudiantes, ni a los otros docentes de años
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3817
inferiores. El propósito de la fase diagnóstica es conocer la capacitación docente, el uso de las
tecnologías en el aula y el nivel de atención educativa dirigido a los estudiantes TEA.
Tabla 1
Características de los docentes participantes (n = 12)
Característica Categoría o estadístico n %
Género Mujer 10 83,3
Hombre 2 16,7
Grado en el que imparte clases Segundo de EGB 4 33,3
Tercero de EGB 5 41,7
Cuarto de EGB 3 25,0
Experiencia docente Media: 8,5 años; rango: 2–24 años
Experiencia con estudiantes con TEA verbal Sí 8 66,7
No 4 33,3
Capacitación específica sobre TEA Sí 3 25,0
No 9 75,0
Capacitación mediante la plataforma Me Capacito Sí 5 41,7
No 7 58,3
Nota. EGB = Educación General Básica; TEA = trastorno del espectro autista. Los porcentajes se calcularon sobre el
total de 12 docentes.
La mayoría fueron mujeres (83,3 %), y se concentraron en el tercer año de EGB (41,7
%). El 66,7 % había atendido estudiantes con TEA verbal, pero sólo 25,0 % había sido capacitado
específicamente para ello. Además, el 41,7 % de los docentes se había capacitado a través de la
plataforma Me Capacito. Estos resultados sugieren que el contacto con estudiantes con TEA
verbal es más habitual, que la formación en sus necesidades educativas.
Tabla 2
Resultados descriptivos sobre el uso de herramientas tecnológicas (n = 12)
Dimensión Indicador evaluado M DE
Disponibilidad y
acceso
1. Disponibilidad de dispositivos tecnológicos 2,1 0,9
2. Acceso a aplicaciones y plataformas educativas 2,3 1,1
3. Condiciones adecuadas de conectividad 1,8 0,8
Selección y
planificación
4. Selección de herramientas según las necesidades del
estudiante
3,2 1,2
5. Correspondencia de los recursos con los objetivos
educativos
3,8 0,9
6. Incorporación previa de las herramientas en la
planificación
3,5 1,0
Aplicación
pedagógica
7. Uso de herramientas tecnológicas durante las
actividades educativas
3,0 1,3
8. Empleo de imágenes, videos y pictogramas digitales 4,2 0,8
9. Utilización de aplicaciones y juegos interactivos 2,5 1,1
10. Acompañamiento y orientación durante el uso de la
tecnología
3,9 0,7
Adaptación y
evaluación
11. Adaptación de la dificultad o duración del recurso 2,8 1,2
12. Prevención de estímulos que produzcan sobrecarga
sensorial
4,5 0,6
13. Observación de la contribución del recurso al
aprendizaje
4,0 0,8
14. Modificación o sustitución de herramientas cuando es
necesario
3,7 0,9
Nota. M = media; DE = desviación estándar. Los resultados corresponden a una escala de cinco puntos, en la que las
puntuaciones más altas representan una mayor frecuencia o nivel de aplicación del indicador.
inferiores. El propósito de la fase diagnóstica es conocer la capacitación docente, el uso de las
tecnologías en el aula y el nivel de atención educativa dirigido a los estudiantes TEA.
Tabla 1
Características de los docentes participantes (n = 12)
Característica Categoría o estadístico n %
Género Mujer 10 83,3
Hombre 2 16,7
Grado en el que imparte clases Segundo de EGB 4 33,3
Tercero de EGB 5 41,7
Cuarto de EGB 3 25,0
Experiencia docente Media: 8,5 años; rango: 2–24 años
Experiencia con estudiantes con TEA verbal Sí 8 66,7
No 4 33,3
Capacitación específica sobre TEA Sí 3 25,0
No 9 75,0
Capacitación mediante la plataforma Me Capacito Sí 5 41,7
No 7 58,3
Nota. EGB = Educación General Básica; TEA = trastorno del espectro autista. Los porcentajes se calcularon sobre el
total de 12 docentes.
La mayoría fueron mujeres (83,3 %), y se concentraron en el tercer año de EGB (41,7
%). El 66,7 % había atendido estudiantes con TEA verbal, pero sólo 25,0 % había sido capacitado
específicamente para ello. Además, el 41,7 % de los docentes se había capacitado a través de la
plataforma Me Capacito. Estos resultados sugieren que el contacto con estudiantes con TEA
verbal es más habitual, que la formación en sus necesidades educativas.
Tabla 2
Resultados descriptivos sobre el uso de herramientas tecnológicas (n = 12)
Dimensión Indicador evaluado M DE
Disponibilidad y
acceso
1. Disponibilidad de dispositivos tecnológicos 2,1 0,9
2. Acceso a aplicaciones y plataformas educativas 2,3 1,1
3. Condiciones adecuadas de conectividad 1,8 0,8
Selección y
planificación
4. Selección de herramientas según las necesidades del
estudiante
3,2 1,2
5. Correspondencia de los recursos con los objetivos
educativos
3,8 0,9
6. Incorporación previa de las herramientas en la
planificación
3,5 1,0
Aplicación
pedagógica
7. Uso de herramientas tecnológicas durante las
actividades educativas
3,0 1,3
8. Empleo de imágenes, videos y pictogramas digitales 4,2 0,8
9. Utilización de aplicaciones y juegos interactivos 2,5 1,1
10. Acompañamiento y orientación durante el uso de la
tecnología
3,9 0,7
Adaptación y
evaluación
11. Adaptación de la dificultad o duración del recurso 2,8 1,2
12. Prevención de estímulos que produzcan sobrecarga
sensorial
4,5 0,6
13. Observación de la contribución del recurso al
aprendizaje
4,0 0,8
14. Modificación o sustitución de herramientas cuando es
necesario
3,7 0,9
Nota. M = media; DE = desviación estándar. Los resultados corresponden a una escala de cinco puntos, en la que las
puntuaciones más altas representan una mayor frecuencia o nivel de aplicación del indicador.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3818
Estos valores reflejan limitaciones prácticas y materiales para la integración constante de la
tecnología en el quehacer educativo. La siguiente tabla registra los promedios con los que los
maestros respondieron en este caso, los valores más puntuales están señalados en negrilla: Los
puntajes más altos se obtuvieron en evitar estímulos que generen sobrecarga sensorial, el uso de
imágenes, videos y pictogramas digitales, la apreciación de la aportación del recurso al
aprendizaje, y el acompañamiento dado al estudiante durante la utilización del mismo. La menor
desviación estándar en evitar la sobrecarga sensorial da cuenta de una percepción similar entre
los encuestados. En general, los maestros tienen más conocimiento de los apoyos visuales y de
las nociones básicas sobre su aplicación pedagógica que de las aplicaciones interactivas o de los
recursos específicos, la formación práctica de acuerdo con las necesidades tecnológicas
institucionales es imprescindible.
Tabla 3
Resultados descriptivos sobre la atención educativa de estudiantes con TEA verbal (n = 12)
Dimensión Indicador evaluado M DE
Planificación y
respuesta educativa
15. Identificación de las fortalezas y necesidades del
estudiante
4,3 0,7
16. Planificación de actividades flexibles 4,0 0,8
17. Ajuste de actividades, recursos y tiempos 4,1 0,7
Comunicación y
comprensión
18. Presentación de instrucciones claras, breves y
organizadas
4,6 0,5
19. Complementación de las explicaciones con apoyos
visuales
4,7 0,4
20. Verificación de la comprensión de las instrucciones 4,4 0,6
Participación,
autonomía y
autorregulación
21. Generación de oportunidades de participación 3,8 0,9
22. Aplicación de estrategias para favorecer la
interacción social
3,5 1,0
23. Promoción progresiva de la autonomía 4,2 0,7
24. Utilización de rutinas y anticipaciones 4,8 0,4
Seguimiento y
colaboración
25. Seguimiento individual de los avances del
estudiante
4,1 0,8
26. Retroalimentación clara y adaptada 4,3 0,6
27. Coordinación con las familias y otros profesionales 3,9 1,1
28. Modificación de las estrategias según los resultados
observados
4,0 0,8
Nota. M = media; DE = desviación estándar. Los resultados corresponden a una escala de cinco puntos, en la que las
puntuaciones más altas representan una mayor frecuencia o nivel de aplicación del indicador.
Estos valores reflejan limitaciones prácticas y materiales para la integración constante de la
tecnología en el quehacer educativo. La siguiente tabla registra los promedios con los que los
maestros respondieron en este caso, los valores más puntuales están señalados en negrilla: Los
puntajes más altos se obtuvieron en evitar estímulos que generen sobrecarga sensorial, el uso de
imágenes, videos y pictogramas digitales, la apreciación de la aportación del recurso al
aprendizaje, y el acompañamiento dado al estudiante durante la utilización del mismo. La menor
desviación estándar en evitar la sobrecarga sensorial da cuenta de una percepción similar entre
los encuestados. En general, los maestros tienen más conocimiento de los apoyos visuales y de
las nociones básicas sobre su aplicación pedagógica que de las aplicaciones interactivas o de los
recursos específicos, la formación práctica de acuerdo con las necesidades tecnológicas
institucionales es imprescindible.
Tabla 3
Resultados descriptivos sobre la atención educativa de estudiantes con TEA verbal (n = 12)
Dimensión Indicador evaluado M DE
Planificación y
respuesta educativa
15. Identificación de las fortalezas y necesidades del
estudiante
4,3 0,7
16. Planificación de actividades flexibles 4,0 0,8
17. Ajuste de actividades, recursos y tiempos 4,1 0,7
Comunicación y
comprensión
18. Presentación de instrucciones claras, breves y
organizadas
4,6 0,5
19. Complementación de las explicaciones con apoyos
visuales
4,7 0,4
20. Verificación de la comprensión de las instrucciones 4,4 0,6
Participación,
autonomía y
autorregulación
21. Generación de oportunidades de participación 3,8 0,9
22. Aplicación de estrategias para favorecer la
interacción social
3,5 1,0
23. Promoción progresiva de la autonomía 4,2 0,7
24. Utilización de rutinas y anticipaciones 4,8 0,4
Seguimiento y
colaboración
25. Seguimiento individual de los avances del
estudiante
4,1 0,8
26. Retroalimentación clara y adaptada 4,3 0,6
27. Coordinación con las familias y otros profesionales 3,9 1,1
28. Modificación de las estrategias según los resultados
observados
4,0 0,8
Nota. M = media; DE = desviación estándar. Los resultados corresponden a una escala de cinco puntos, en la que las
puntuaciones más altas representan una mayor frecuencia o nivel de aplicación del indicador.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3819
Como muestra la Tabla 3, las prácticas más habituales son el uso de rutinas y
anticipaciones, complementación de explicaciones con apoyos visuales, instrucciones claras,
breves y organizadas. De los indicadores se desprende que las estrategias son empleadas de forma
más o menos equivalente por el profesorado, ya que las respuestas no presentan mucha variación.
Asimismo, se detecta una buena presencia de acciones como las de comprobar la comprensión,
reconocer las fortalezas y necesidades de cada uno o dar feedback personalizado.
Por el contrario, las relacionadas con la interacción social, la promoción de las
oportunidades de participación o la coordinación con las familias y otros profesionales, tuvieron
valoraciones más bajas y con menos consenso. Así, los docentes son más coherentes en los usos
de estructuración, anticipación y apoyo a la comprensión que en los de participación social y
trabajo coordinado. Resultados que sirven para detectar aspectos susceptibles de ser tratados en
la formación del profesorado.
Tabla 4
Necesidades identificadas por los docentes para mejorar el uso de herramientas tecnológicas (n
= 12)
Categoría Necesidad identificada Fragmento
representativo
Menciones %
Infraestructura
tecnológica
Disponibilidad de
tabletas, computadoras,
televisores inteligentes
y conexión estable a
internet
“Necesitamos tablets,
internet, computadoras o
al menos un televisor
inteligente en cada aula”.
8 66,7
Capacitación
docente
Formación práctica
sobre aplicaciones
gratuitas y recursos que
funcionen sin conexión
a internet
“Cursos prácticos sobre
qué aplicaciones
gratuitas y offline sirven
para niños con TEA, no
solo teoría”.
6 50,0
Apoyo técnico e
institucional
Acceso a recursos
digitales previamente
seleccionados y
validados por
profesionales
“Que el DECE o la
UDAI nos proporcionen
un banco de recursos
digitales validados”.
4 33,3
Nota. Los porcentajes se calcularon sobre el total de 12 docentes. Cada participante pudo mencionar más de una
necesidad; por ello, los porcentajes no suman el 100 %. DECE = Departamento de Consejería Estudiantil; UDAI =
Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión.
La Tabla 4 refleja como necesidad más mencionada la de fortalecer la infraestructura
tecnológica. Los profesores indicaron también algunas restricciones como la falta de dispositivos
o de conexión estable a internet que no permiten el acceso a plataformas ni a recursos digitales de
forma continuada en el aula. En esta tesitura vieron necesario contar con equipamiento básico y
unas herramientas que pudiesen utilizarse desconectados.
También se detectó una necesidad de formación del profesorado, sobre todo a través de
acciones prácticas de formación en la elección y uso de recursos gratuitos con alumnado con TEA
Como muestra la Tabla 3, las prácticas más habituales son el uso de rutinas y
anticipaciones, complementación de explicaciones con apoyos visuales, instrucciones claras,
breves y organizadas. De los indicadores se desprende que las estrategias son empleadas de forma
más o menos equivalente por el profesorado, ya que las respuestas no presentan mucha variación.
Asimismo, se detecta una buena presencia de acciones como las de comprobar la comprensión,
reconocer las fortalezas y necesidades de cada uno o dar feedback personalizado.
Por el contrario, las relacionadas con la interacción social, la promoción de las
oportunidades de participación o la coordinación con las familias y otros profesionales, tuvieron
valoraciones más bajas y con menos consenso. Así, los docentes son más coherentes en los usos
de estructuración, anticipación y apoyo a la comprensión que en los de participación social y
trabajo coordinado. Resultados que sirven para detectar aspectos susceptibles de ser tratados en
la formación del profesorado.
Tabla 4
Necesidades identificadas por los docentes para mejorar el uso de herramientas tecnológicas (n
= 12)
Categoría Necesidad identificada Fragmento
representativo
Menciones %
Infraestructura
tecnológica
Disponibilidad de
tabletas, computadoras,
televisores inteligentes
y conexión estable a
internet
“Necesitamos tablets,
internet, computadoras o
al menos un televisor
inteligente en cada aula”.
8 66,7
Capacitación
docente
Formación práctica
sobre aplicaciones
gratuitas y recursos que
funcionen sin conexión
a internet
“Cursos prácticos sobre
qué aplicaciones
gratuitas y offline sirven
para niños con TEA, no
solo teoría”.
6 50,0
Apoyo técnico e
institucional
Acceso a recursos
digitales previamente
seleccionados y
validados por
profesionales
“Que el DECE o la
UDAI nos proporcionen
un banco de recursos
digitales validados”.
4 33,3
Nota. Los porcentajes se calcularon sobre el total de 12 docentes. Cada participante pudo mencionar más de una
necesidad; por ello, los porcentajes no suman el 100 %. DECE = Departamento de Consejería Estudiantil; UDAI =
Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión.
La Tabla 4 refleja como necesidad más mencionada la de fortalecer la infraestructura
tecnológica. Los profesores indicaron también algunas restricciones como la falta de dispositivos
o de conexión estable a internet que no permiten el acceso a plataformas ni a recursos digitales de
forma continuada en el aula. En esta tesitura vieron necesario contar con equipamiento básico y
unas herramientas que pudiesen utilizarse desconectados.
También se detectó una necesidad de formación del profesorado, sobre todo a través de
acciones prácticas de formación en la elección y uso de recursos gratuitos con alumnado con TEA
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3820
verbal. También se mencionó en menor medida el recibir apoyo DECE y UDAI mediante bancos
de recursos previamente evaluados. Estos resultados evidencian que para consolidar un uso
pedagógico de la tecnología hace falta articular formación práctica, recursos disponibles y apoyo
institucional.
Tabla 5
Matriz de categorías de las entrevistas realizadas a los directivos (n = 3)
Categoría Resultado identificado Fragmento
representativo
Participante
Infraestructura
y conectividad
La institución dispone de
equipos limitados y presenta
interrupciones frecuentes del
servicio de internet. Estas
condiciones dificultan el uso
continuo de plataformas
digitales.
“Tenemos un laboratorio
de informática con 15
computadoras, pero
cuatro están dañadas. El
internet es por
radioenlace y cuando
llueve se cae”.
D1
Selección de
herramientas
Los recursos digitales se
seleccionan de acuerdo con su
gratuidad, seguridad y
posibilidad de funcionar sin
conexión permanente.
“Los criterios para
autorizar aplicaciones son
que sean gratuitas, sin
publicidad invasiva y que
no requieran internet
constante”.
D2
Prácticas
pedagógicas
Los docentes utilizan
principalmente
presentaciones, videos,
agendas visuales y
pictogramas impresos para
estructurar las actividades y
anticipar las rutinas.
“Les orientamos a usar
apoyos visuales impresos
porque es lo más seguro
ante las fallas de
internet”.
D2
Capacitación
docente
Se reconoce la disposición del
profesorado, pero también la
necesidad de fortalecer sus
conocimientos sobre TEA y el
uso de aplicaciones para la
regulación emocional y la
comunicación.
“Los docentes tienen
excelente disposición,
pero les falta formación
técnica en TEA”.
D2
Seguimiento y
coordinación
El seguimiento se registra en
las adaptaciones curriculares
y se mantiene comunicación
con la UDAI y las familias
mediante visitas, reuniones y
medios digitales.
“Nos coordinamos con la
UDAI, que nos visita
bimestralmente. Con las
familias tenemos un
grupo de WhatsApp y
reuniones mensuales”.
D1
Apoyo educativo
y normativa
Las disposiciones sobre el
acompañamiento externo
generan dificultades
económicas y organizativas,
“El docente de aula
asume la carga, apoyado
por el DECE, pero no se
han dotado los recursos
D3
verbal. También se mencionó en menor medida el recibir apoyo DECE y UDAI mediante bancos
de recursos previamente evaluados. Estos resultados evidencian que para consolidar un uso
pedagógico de la tecnología hace falta articular formación práctica, recursos disponibles y apoyo
institucional.
Tabla 5
Matriz de categorías de las entrevistas realizadas a los directivos (n = 3)
Categoría Resultado identificado Fragmento
representativo
Participante
Infraestructura
y conectividad
La institución dispone de
equipos limitados y presenta
interrupciones frecuentes del
servicio de internet. Estas
condiciones dificultan el uso
continuo de plataformas
digitales.
“Tenemos un laboratorio
de informática con 15
computadoras, pero
cuatro están dañadas. El
internet es por
radioenlace y cuando
llueve se cae”.
D1
Selección de
herramientas
Los recursos digitales se
seleccionan de acuerdo con su
gratuidad, seguridad y
posibilidad de funcionar sin
conexión permanente.
“Los criterios para
autorizar aplicaciones son
que sean gratuitas, sin
publicidad invasiva y que
no requieran internet
constante”.
D2
Prácticas
pedagógicas
Los docentes utilizan
principalmente
presentaciones, videos,
agendas visuales y
pictogramas impresos para
estructurar las actividades y
anticipar las rutinas.
“Les orientamos a usar
apoyos visuales impresos
porque es lo más seguro
ante las fallas de
internet”.
D2
Capacitación
docente
Se reconoce la disposición del
profesorado, pero también la
necesidad de fortalecer sus
conocimientos sobre TEA y el
uso de aplicaciones para la
regulación emocional y la
comunicación.
“Los docentes tienen
excelente disposición,
pero les falta formación
técnica en TEA”.
D2
Seguimiento y
coordinación
El seguimiento se registra en
las adaptaciones curriculares
y se mantiene comunicación
con la UDAI y las familias
mediante visitas, reuniones y
medios digitales.
“Nos coordinamos con la
UDAI, que nos visita
bimestralmente. Con las
familias tenemos un
grupo de WhatsApp y
reuniones mensuales”.
D1
Apoyo educativo
y normativa
Las disposiciones sobre el
acompañamiento externo
generan dificultades
económicas y organizativas,
“El docente de aula
asume la carga, apoyado
por el DECE, pero no se
han dotado los recursos
D3
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3821
debido a la falta de personal
especializado permanente.
humanos para reemplazar
esa figura”.
Nota. D1 = autoridad directiva 1; D2 = autoridad directiva 2; D3 = autoridad directiva 3; DECE = Departamento de
Consejería Estudiantil; UDAI = Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión. Los fragmentos fueron abreviados sin
modificar su sentido.
La tabla 5 establece que la disponibilidad de equipos y la conexión a internet inestable
limitan la integración de herramientas tecnológicas. Ante estas limitaciones la institución apuesta
por recursos gratuitos, seguros y de uso sin conexión constante. Los docentes hacen uso práctico
de estos apoyos en presentaciones, vídeos descargados, agendas visuales y pictogramas impresos,
pues son los que mejor se adaptan a los medios tecnológicos disponibles.
Los directivos perciben una disposición del profesorado hacia la inclusión, pero necesitan
formación en TEA verbal, en regulación emocional y en didáctica de aplicaciones. Este
seguimiento se articula a través de las adaptaciones curriculares y la coordinación con la UDAI y
las familias, aunque esta colaboración no sustituye el personal especializado que falta. Además,
el tema del acompañamiento externo plantea también problemas, ya que la mayor transferencia
de responsabilidades al docente de aula se produce en un contexto de limitados recursos tanto
humanos como económicos. Con ello se confirma la necesidad de una capacitación situada,
práctica y con recursos digitales que funcionen sin conexión a internet.
Tabla 6
Triangulación de los resultados cuantitativos y cualitativos
Eje de análisis Encuesta a
docentes
Respuesta
cualitativa de
docentes
Entrevistas a
directivos
Interpretación
integrada
Disponibilidad y
acceso
tecnológico
Se registraron
valoraciones
bajas en
disponibilidad de
dispositivos,
acceso a
aplicaciones y
condiciones de
conectividad.
La
infraestructur
a fue la
necesidad
mencionada
con mayor
frecuencia. Se
solicitaron
tabletas,
computadoras
, televisores
inteligentes e
internet
estable.
Los directivos
informaron
sobre equipos
dañados,
conectividad
intermitente y
falta de
presupuesto
para adquirir
dispositivos
especializados.
La incorporación
de tecnología
está limitada por
condiciones
materiales y de
conectividad, por
lo que se
requieren
recursos
accesibles y
funcionales sin
conexión
permanente.
Uso pedagógico
de las
herramientas
Los docentes
señalaron un
mayor uso de
imágenes, videos
y pictogramas
digitales que de
aplicaciones o
juegos
interactivos.
Se solicitaron
aplicaciones
gratuitas y
recursos que
puedan
utilizarse sin
internet.
La institución
prioriza
herramientas
gratuitas, sin
publicidad
invasiva y de
funcionamiento
offline.
El uso
tecnológico se
concentra en
recursos visuales
básicos. La
capacitación
debe ampliar las
alternativas
disponibles y
enseñar criterios
debido a la falta de personal
especializado permanente.
humanos para reemplazar
esa figura”.
Nota. D1 = autoridad directiva 1; D2 = autoridad directiva 2; D3 = autoridad directiva 3; DECE = Departamento de
Consejería Estudiantil; UDAI = Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión. Los fragmentos fueron abreviados sin
modificar su sentido.
La tabla 5 establece que la disponibilidad de equipos y la conexión a internet inestable
limitan la integración de herramientas tecnológicas. Ante estas limitaciones la institución apuesta
por recursos gratuitos, seguros y de uso sin conexión constante. Los docentes hacen uso práctico
de estos apoyos en presentaciones, vídeos descargados, agendas visuales y pictogramas impresos,
pues son los que mejor se adaptan a los medios tecnológicos disponibles.
Los directivos perciben una disposición del profesorado hacia la inclusión, pero necesitan
formación en TEA verbal, en regulación emocional y en didáctica de aplicaciones. Este
seguimiento se articula a través de las adaptaciones curriculares y la coordinación con la UDAI y
las familias, aunque esta colaboración no sustituye el personal especializado que falta. Además,
el tema del acompañamiento externo plantea también problemas, ya que la mayor transferencia
de responsabilidades al docente de aula se produce en un contexto de limitados recursos tanto
humanos como económicos. Con ello se confirma la necesidad de una capacitación situada,
práctica y con recursos digitales que funcionen sin conexión a internet.
Tabla 6
Triangulación de los resultados cuantitativos y cualitativos
Eje de análisis Encuesta a
docentes
Respuesta
cualitativa de
docentes
Entrevistas a
directivos
Interpretación
integrada
Disponibilidad y
acceso
tecnológico
Se registraron
valoraciones
bajas en
disponibilidad de
dispositivos,
acceso a
aplicaciones y
condiciones de
conectividad.
La
infraestructur
a fue la
necesidad
mencionada
con mayor
frecuencia. Se
solicitaron
tabletas,
computadoras
, televisores
inteligentes e
internet
estable.
Los directivos
informaron
sobre equipos
dañados,
conectividad
intermitente y
falta de
presupuesto
para adquirir
dispositivos
especializados.
La incorporación
de tecnología
está limitada por
condiciones
materiales y de
conectividad, por
lo que se
requieren
recursos
accesibles y
funcionales sin
conexión
permanente.
Uso pedagógico
de las
herramientas
Los docentes
señalaron un
mayor uso de
imágenes, videos
y pictogramas
digitales que de
aplicaciones o
juegos
interactivos.
Se solicitaron
aplicaciones
gratuitas y
recursos que
puedan
utilizarse sin
internet.
La institución
prioriza
herramientas
gratuitas, sin
publicidad
invasiva y de
funcionamiento
offline.
El uso
tecnológico se
concentra en
recursos visuales
básicos. La
capacitación
debe ampliar las
alternativas
disponibles y
enseñar criterios
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3822
para
seleccionarlas y
adaptarlas.
Atención
educativa de
estudiantes con
TEA verbal
Se observaron
valoraciones
favorables en el
uso de rutinas,
anticipaciones,
apoyos visuales e
instrucciones
claras.
Los docentes
reconocieron
la necesidad
de contar con
recursos
adaptados a
las
características
de los
estudiantes.
Los directivos
señalaron el
empleo de
pictogramas,
agendas
visuales y
rincones de la
calma para
apoyar la
comprensión y
la
autorregulación
.
Las prácticas
más
consolidadas
corresponden a
la estructuración
del entorno, la
anticipación y el
apoyo visual,
aunque estas
estrategias se
aplican
principalmente
con recursos
tradicionales.
Participación e
interacción
social
Las valoraciones
fueron
comparativament
e menores en las
estrategias para
favorecer la
interacción social
y ampliar las
oportunidades de
participación.
Los docentes
solicitaron
orientación
práctica para
utilizar
tecnologías
con
estudiantes
con TEA
verbal.
Los directivos
identificaron
escaso
conocimiento
de aplicaciones
dirigidas a la
regulación
emocional y la
comunicación
social.
Se requiere
fortalecer el uso
de herramientas
que promuevan
la comunicación
funcional, la
interacción con
compañeros y la
participación en
actividades
colectivas.
Capacitación y
acompañamient
o institucional
La experiencia
directa con
estudiantes con
TEA verbal fue
más frecuente que
la capacitación
especializada.
Los docentes
solicitaron
cursos
prácticos y
bancos de
recursos
digitales
previamente
validados.
Los directivos
reconocieron la
disposición del
profesorado,
pero señalaron
limitaciones en
su formación
técnica y la
necesidad de
capacitaciones
presenciales.
La formación
debe ser práctica,
contextualizada
y acompañada
por recursos
aplicables en el
aula, con
participación del
DECE y la
UDAI.
Seguimiento y
coordinación
Se identificaron
diferencias en la
coordinación con
las familias y
otros
profesionales.
Los docentes
señalaron la
necesidad de
mayor apoyo
humano y
técnico.
El seguimiento
se realiza
mediante
adaptaciones
curriculares,
visitas de la
UDAI y
comunicación
con las
familias,
aunque existe
insuficiencia de
personal
especializado.
La atención
educativa
depende de una
coordinación que
todavía presenta
limitaciones
operativas. Es
necesario definir
mecanismos de
seguimiento y
responsabilidade
s compartidas.
Nota. DECE = Departamento de Consejería Estudiantil; UDAI = Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión; TEA =
trastorno del espectro autista.
para
seleccionarlas y
adaptarlas.
Atención
educativa de
estudiantes con
TEA verbal
Se observaron
valoraciones
favorables en el
uso de rutinas,
anticipaciones,
apoyos visuales e
instrucciones
claras.
Los docentes
reconocieron
la necesidad
de contar con
recursos
adaptados a
las
características
de los
estudiantes.
Los directivos
señalaron el
empleo de
pictogramas,
agendas
visuales y
rincones de la
calma para
apoyar la
comprensión y
la
autorregulación
.
Las prácticas
más
consolidadas
corresponden a
la estructuración
del entorno, la
anticipación y el
apoyo visual,
aunque estas
estrategias se
aplican
principalmente
con recursos
tradicionales.
Participación e
interacción
social
Las valoraciones
fueron
comparativament
e menores en las
estrategias para
favorecer la
interacción social
y ampliar las
oportunidades de
participación.
Los docentes
solicitaron
orientación
práctica para
utilizar
tecnologías
con
estudiantes
con TEA
verbal.
Los directivos
identificaron
escaso
conocimiento
de aplicaciones
dirigidas a la
regulación
emocional y la
comunicación
social.
Se requiere
fortalecer el uso
de herramientas
que promuevan
la comunicación
funcional, la
interacción con
compañeros y la
participación en
actividades
colectivas.
Capacitación y
acompañamient
o institucional
La experiencia
directa con
estudiantes con
TEA verbal fue
más frecuente que
la capacitación
especializada.
Los docentes
solicitaron
cursos
prácticos y
bancos de
recursos
digitales
previamente
validados.
Los directivos
reconocieron la
disposición del
profesorado,
pero señalaron
limitaciones en
su formación
técnica y la
necesidad de
capacitaciones
presenciales.
La formación
debe ser práctica,
contextualizada
y acompañada
por recursos
aplicables en el
aula, con
participación del
DECE y la
UDAI.
Seguimiento y
coordinación
Se identificaron
diferencias en la
coordinación con
las familias y
otros
profesionales.
Los docentes
señalaron la
necesidad de
mayor apoyo
humano y
técnico.
El seguimiento
se realiza
mediante
adaptaciones
curriculares,
visitas de la
UDAI y
comunicación
con las
familias,
aunque existe
insuficiencia de
personal
especializado.
La atención
educativa
depende de una
coordinación que
todavía presenta
limitaciones
operativas. Es
necesario definir
mecanismos de
seguimiento y
responsabilidade
s compartidas.
Nota. DECE = Departamento de Consejería Estudiantil; UDAI = Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión; TEA =
trastorno del espectro autista.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3823
La triangulación muestra la congruencia de los resultados obtenidos en la encuesta, en las
respuestas abiertas de los docentes y en las entrevistas a los directivos. Entre las principales
limitaciones se encuentran la falta de dispositivos, la conectividad limitada y el acceso a
aplicaciones poco específicas. De esta manera, el uso tecnológico se limita a pretiles visuales
simples, como presentaciones, videos, agenda, pictogramas, que son utilizables con los equipos
disponibles o sin conexión constante.
Se detecta mayor congruencia en atención educativa en la aplicación de instrucciones
claras, apoyos visuales, rutinas y anticipaciones. Por otro lado, estrategias de interacción social,
de participación conjunta o de coordinación con familias y profesionales presentaron un menor
desarrollo. A partir de los datos recopilados se constata cómo la experiencia que los docentes han
ido acumulando les capacita para atender necesidades de estructuración, comprensión y
autorregulación pero no en disponer de una preparación profesional específica en la escogencia y
aplicación de tecnologías para la comunicación y la participación social.
En las tres fuentes citadas, brotó constantemente la necesidad de capacitación. Los
participantes demandan un formación práctica, presencial, adecuada a las condiciones de una
institución rural, con aplicaciones gratuitas, aplicaciones que funcionen sin internet y materiales
ya validados. Asimismo se detecta la necesidad de mejorar la coordinación con el DECE, la UDAI
y familias. Por tanto, a la vista de los resultados, cabe abogar por un programa de formación del
profesorado orientado a la enseñanza del uso pedagógico de instrumentos tan accesibles como los
analizados, su adecuación a las características o necesidades de los alumnos con TEA verbal
concreto, así como del control de su empleo en clase.
Propuesta de capacitación docente para el uso pedagógico de herramientas tecnológicas en
la atención educativa de estudiantes con TEA verbal
La propuesta responde a las necesidades identificadas en el diagnóstico: limitada formación
específica sobre TEA, dificultades para seleccionar y adaptar aplicaciones, conectividad
inestable, escasez de dispositivos y menor desarrollo de estrategias tecnológicas destinadas a la
interacción social.
El objetivo de la propuesta es fortalecer las competencias de los docentes para seleccionar,
adaptar, aplicar y evaluar herramientas tecnológicas accesibles en la atención educativa de
estudiantes con TEA verbal de Básica Elemental. Sus beneficiarios directos son los 12 docentes
participantes, mientras que los estudiantes con TEA verbal y sus familias constituyen los
beneficiarios indirectos. La capacitación tendrá una duración de ocho horas, distribuidas en cuatro
sesiones presenciales de dos horas.
La triangulación muestra la congruencia de los resultados obtenidos en la encuesta, en las
respuestas abiertas de los docentes y en las entrevistas a los directivos. Entre las principales
limitaciones se encuentran la falta de dispositivos, la conectividad limitada y el acceso a
aplicaciones poco específicas. De esta manera, el uso tecnológico se limita a pretiles visuales
simples, como presentaciones, videos, agenda, pictogramas, que son utilizables con los equipos
disponibles o sin conexión constante.
Se detecta mayor congruencia en atención educativa en la aplicación de instrucciones
claras, apoyos visuales, rutinas y anticipaciones. Por otro lado, estrategias de interacción social,
de participación conjunta o de coordinación con familias y profesionales presentaron un menor
desarrollo. A partir de los datos recopilados se constata cómo la experiencia que los docentes han
ido acumulando les capacita para atender necesidades de estructuración, comprensión y
autorregulación pero no en disponer de una preparación profesional específica en la escogencia y
aplicación de tecnologías para la comunicación y la participación social.
En las tres fuentes citadas, brotó constantemente la necesidad de capacitación. Los
participantes demandan un formación práctica, presencial, adecuada a las condiciones de una
institución rural, con aplicaciones gratuitas, aplicaciones que funcionen sin internet y materiales
ya validados. Asimismo se detecta la necesidad de mejorar la coordinación con el DECE, la UDAI
y familias. Por tanto, a la vista de los resultados, cabe abogar por un programa de formación del
profesorado orientado a la enseñanza del uso pedagógico de instrumentos tan accesibles como los
analizados, su adecuación a las características o necesidades de los alumnos con TEA verbal
concreto, así como del control de su empleo en clase.
Propuesta de capacitación docente para el uso pedagógico de herramientas tecnológicas en
la atención educativa de estudiantes con TEA verbal
La propuesta responde a las necesidades identificadas en el diagnóstico: limitada formación
específica sobre TEA, dificultades para seleccionar y adaptar aplicaciones, conectividad
inestable, escasez de dispositivos y menor desarrollo de estrategias tecnológicas destinadas a la
interacción social.
El objetivo de la propuesta es fortalecer las competencias de los docentes para seleccionar,
adaptar, aplicar y evaluar herramientas tecnológicas accesibles en la atención educativa de
estudiantes con TEA verbal de Básica Elemental. Sus beneficiarios directos son los 12 docentes
participantes, mientras que los estudiantes con TEA verbal y sus familias constituyen los
beneficiarios indirectos. La capacitación tendrá una duración de ocho horas, distribuidas en cuatro
sesiones presenciales de dos horas.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3824
Tabla 7
Organización de la propuesta de capacitación docente
Sesión Tema Actividades
principales
Recursos Evidencia de
aprendizaje
1 Comprensión
del TEA verbal
y sus
necesidades
educativas
Análisis de
características
comunicativas,
sensoriales y sociales;
revisión de situaciones
del aula;
identificación de
barreras para la
participación y el
aprendizaje
Presentación,
fichas de casos,
videos
descargados y
lista de
identificación de
necesidades
Ficha de análisis de
un caso educativo
2 Selección de
herramientas
tecnológicas
accesibles
Exploración de
aplicaciones gratuitas
y recursos offline;
valoración de
accesibilidad,
facilidad de uso,
publicidad, sobrecarga
sensorial y
correspondencia con
los objetivos
educativos
Computadoras,
teléfonos móviles,
aplicaciones
descargadas,
pictogramas y
matriz de
selección
Matriz de valoración
de una herramienta
tecnológica
3 Adaptación y
aplicación
pedagógica
Diseño de agendas
visuales, secuencias,
instrucciones
apoyadas con
imágenes y
actividades para
comunicación,
interacción social y
autorregulación
ARASAAC,
presentaciones,
videos, editores
de imágenes y
materiales
impresos
Recurso tecnológico
adaptado a una
necesidad concreta
4 Planificación,
evaluación y
coordinación
Integración de la
herramienta en una
actividad de Básica
Elemental; definición
de indicadores de
seguimiento; análisis
de mecanismos de
coordinación con
familias, DECE y
UDAI
Plantilla de
planificación,
ficha de
seguimiento y
rúbrica
Microplanificación
con herramienta
tecnológica e
indicadores de
evaluación
Nota. DECE = Departamento de Consejería Estudiantil; UDAI = Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión; TEA =
trastorno del espectro autista.
Tabla 7
Organización de la propuesta de capacitación docente
Sesión Tema Actividades
principales
Recursos Evidencia de
aprendizaje
1 Comprensión
del TEA verbal
y sus
necesidades
educativas
Análisis de
características
comunicativas,
sensoriales y sociales;
revisión de situaciones
del aula;
identificación de
barreras para la
participación y el
aprendizaje
Presentación,
fichas de casos,
videos
descargados y
lista de
identificación de
necesidades
Ficha de análisis de
un caso educativo
2 Selección de
herramientas
tecnológicas
accesibles
Exploración de
aplicaciones gratuitas
y recursos offline;
valoración de
accesibilidad,
facilidad de uso,
publicidad, sobrecarga
sensorial y
correspondencia con
los objetivos
educativos
Computadoras,
teléfonos móviles,
aplicaciones
descargadas,
pictogramas y
matriz de
selección
Matriz de valoración
de una herramienta
tecnológica
3 Adaptación y
aplicación
pedagógica
Diseño de agendas
visuales, secuencias,
instrucciones
apoyadas con
imágenes y
actividades para
comunicación,
interacción social y
autorregulación
ARASAAC,
presentaciones,
videos, editores
de imágenes y
materiales
impresos
Recurso tecnológico
adaptado a una
necesidad concreta
4 Planificación,
evaluación y
coordinación
Integración de la
herramienta en una
actividad de Básica
Elemental; definición
de indicadores de
seguimiento; análisis
de mecanismos de
coordinación con
familias, DECE y
UDAI
Plantilla de
planificación,
ficha de
seguimiento y
rúbrica
Microplanificación
con herramienta
tecnológica e
indicadores de
evaluación
Nota. DECE = Departamento de Consejería Estudiantil; UDAI = Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión; TEA =
trastorno del espectro autista.
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3825
La metodología combinará explicación breve, demostración, análisis de casos, práctica La
estrategia metodológica a implementar será de explicación breve y demostración, seguida de
análisis de casos, práctica guiada y resolución de uno o más recursos. A lo largo de cada sesión,
los profesores trabajarán con problemas y oportunidades ligados a su contexto y con los equipos
que tienen a mano en su establecimiento. Todos los recursos desarrollados por los profesores se
recolectarán posteriormente en un banco de recursos a nivel de institución, que quedará
organizados en torno a su utilidad para la comunicación, anticipación, autorregulación,
interacción social y desarrollo de autonomía.
Esta propuesta será evaluada a través de una ficha de participación, una escala de
valoración de los recursos creados y, como instrumento final para la microplanificación, una tabla
de cotejo. Consideramos como criterios de evaluación una buena correspondencia entre el tamaño
y tipo de la necesidad educativa y la herramienta elegida, una buena accesibilidad, la
funcionalidad offline, la evitación de una sobrecarga sensorial, claridad en las instrucciones, la
posibilidad de la intervención de los estudiantes, entre otros. Dado que esta es una propuesta que
surge del diagnóstico, es de suma importancia que su eficacia se pueda determinar luego tras su
aplicación y valoración en el contexto de la institución.
DISCUSIÓN
Los hallazgos también ponen en evidencia una disparidad entre la oferta tecnológica y las
condiciones de práctica docente, puesto que la limitada disponibilidad de equipos, las frecuentes
deficiencias en el acceso a internet y la falta de acceso a ciertos aplicativos generan dificultades
en el uso sostenido de las tecnologías. Esto se alinea con el planteamiento de Arteaga-Tuba
(2024), para quien, aunque las tecnologías tienen potencialidades en el proceso de
individualización de los aprendizajes, su utilización dentro del sistema de educación inclusiva en
Ecuador sigue encontrando obstáculos tanto en la oferta y acceso a las tecnologías, como en una
insuficiente apropiación de las mismas en los procesos de enseñanza. La tecnología, por sí sola,
no generará inclusión: es necesario invertir en equipos, formación docente y soporte técnico, todo
ello en función de las necesidades de los estudiantes.
Dada la naturaleza de los resultados alcanzados, los mismos pueden, a su vez, enmarcarse
en una tendencia educativa reciente marcada por la combinación de metodologías activas, de
tecnologías emergentes y de actuaciones en base a la innovación pedagógica. El aprendizaje
cooperativo ha sido considerado como una opción para potenciar el progreso de habilidades y la
motivación del alumnado (Aráuz Cerezo et al., 2026), mientras que los ecosistemas híbridos
inteligentes proponen la integración entre metodologías activas, inteligencia artificial y elementos
asociados a la regulación emocional (Bernal Párraga, Constante Olmedo, et al., 2026). En esta
misma línea, la analítica del aprendizaje y la inteligencia artificial responsable proponen vías para
la toma de decisiones pedagógicas basadas en datos (Bernal Parraga, 2026).Por otro lado, hay que
tener en cuenta que las metodologías activas y las nuevas tecnologías se han integrado en el
La metodología combinará explicación breve, demostración, análisis de casos, práctica La
estrategia metodológica a implementar será de explicación breve y demostración, seguida de
análisis de casos, práctica guiada y resolución de uno o más recursos. A lo largo de cada sesión,
los profesores trabajarán con problemas y oportunidades ligados a su contexto y con los equipos
que tienen a mano en su establecimiento. Todos los recursos desarrollados por los profesores se
recolectarán posteriormente en un banco de recursos a nivel de institución, que quedará
organizados en torno a su utilidad para la comunicación, anticipación, autorregulación,
interacción social y desarrollo de autonomía.
Esta propuesta será evaluada a través de una ficha de participación, una escala de
valoración de los recursos creados y, como instrumento final para la microplanificación, una tabla
de cotejo. Consideramos como criterios de evaluación una buena correspondencia entre el tamaño
y tipo de la necesidad educativa y la herramienta elegida, una buena accesibilidad, la
funcionalidad offline, la evitación de una sobrecarga sensorial, claridad en las instrucciones, la
posibilidad de la intervención de los estudiantes, entre otros. Dado que esta es una propuesta que
surge del diagnóstico, es de suma importancia que su eficacia se pueda determinar luego tras su
aplicación y valoración en el contexto de la institución.
DISCUSIÓN
Los hallazgos también ponen en evidencia una disparidad entre la oferta tecnológica y las
condiciones de práctica docente, puesto que la limitada disponibilidad de equipos, las frecuentes
deficiencias en el acceso a internet y la falta de acceso a ciertos aplicativos generan dificultades
en el uso sostenido de las tecnologías. Esto se alinea con el planteamiento de Arteaga-Tuba
(2024), para quien, aunque las tecnologías tienen potencialidades en el proceso de
individualización de los aprendizajes, su utilización dentro del sistema de educación inclusiva en
Ecuador sigue encontrando obstáculos tanto en la oferta y acceso a las tecnologías, como en una
insuficiente apropiación de las mismas en los procesos de enseñanza. La tecnología, por sí sola,
no generará inclusión: es necesario invertir en equipos, formación docente y soporte técnico, todo
ello en función de las necesidades de los estudiantes.
Dada la naturaleza de los resultados alcanzados, los mismos pueden, a su vez, enmarcarse
en una tendencia educativa reciente marcada por la combinación de metodologías activas, de
tecnologías emergentes y de actuaciones en base a la innovación pedagógica. El aprendizaje
cooperativo ha sido considerado como una opción para potenciar el progreso de habilidades y la
motivación del alumnado (Aráuz Cerezo et al., 2026), mientras que los ecosistemas híbridos
inteligentes proponen la integración entre metodologías activas, inteligencia artificial y elementos
asociados a la regulación emocional (Bernal Párraga, Constante Olmedo, et al., 2026). En esta
misma línea, la analítica del aprendizaje y la inteligencia artificial responsable proponen vías para
la toma de decisiones pedagógicas basadas en datos (Bernal Parraga, 2026).Por otro lado, hay que
tener en cuenta que las metodologías activas y las nuevas tecnologías se han integrado en el
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3826
desarrollo de la comprensión de la lectura y la escritura creativa (Bernal Parraga, Rodríguez Cajas,
et al., 2026). Algunas estrategias innovadoras han sido estudiadas en relación con la comprensión
de la lectura y la producción de textos en distintos niveles de educación básica (Cochancela Pérez
et al., 2026). Todos estos antecedentes dan cuenta de la necesidad de que la incorporación de lo
tecnológico sea acompañada de decisiones pedagógicas en el contexto en el que se utiliza.
La necesidad de formación práctica que han presentado los y las docentes también se
relaciona con investigaciones en relación con innovación e investigación en formación. Así, la
combinación de inteligencia artificial generativa con metodologías activas se postula como una
forma de modificar determinados procesos de enseñanza-aprendizaje (Maldonado Arias et al.,
2026), mientras que la combinación entre conocimientos de la neurociencia de la lectura y
herramientas para la inteligencia artificial abre posibilidades para atender diferencias en los
procesos de aprendizaje (Mena Castillo et al., 2026). En el ámbito de la gamificación, ésta
demuestra aplicaciones en el aprendizaje del inglés centradas en la motivación y la competencia
comunicativa (Rodriguez López et al., 2026). Aunque se producen en ámbitos diferentes a esta
investigación, las búsquedas sobre intervención educativa para el bullying (Tello Mayorga et al.,
2025) y el liderazgo educativo transformacional (Troya et al., 2024) también aportan la necesidad
de acompañamiento profesional y estrategias institucionales. Desde esta mirada, la formación que
debe producirse en el colectivo no necesariamente debe centrarse en el manejo técnico de
aplicaciones, sino en los criterios para seleccionar, adaptar, implementar y evaluar los recursos
en función de las necesidades educativas.
Incluso, las limitaciones de conectividad explican la utilización por parte de los docentes,
de las presentaciones, videos que se bajan, imágenes o pictogramas que puedan ser reproducidos
con ayuda de dispositivos básicos o que no requieren de una conexión permanente a la red. Esta
consecuencia no significa que exista un vacío en el acercamiento a las tecnologías de la asistencia,
sino que por el contrario significa la contextualización de su uso a las condiciones descritas
anteriormente. Aun así, el hecho de no hacer tanto uso de las aplicaciones y de los juegos
interactivos recorta las posibilidades de diversificación y enriquecimiento de las experiencias
educativas. Un ejemplo muy claro de ello, lo encontramos en un estudio de García Rivas (2024)
que describe una situación parecida en Ecuador, donde considera que los docentes asumen
algunos beneficios de la tecnología de asistencia, aunque deban lidiar con obstáculos en relación
a la accesibilidad, los recursos disponibles, el apoyo institucional y la exigencia de formación
necesaria para su aplicación.
Esto permite inferir que el déficit tecnológico no se refiere únicamente a la cantidad de
equipos disponibles, sino, también a las capacidades de los o las docentes para elegir de la manera
más adecuada, aquellos o aquellas recursos que respondan a una función específica de la
enseñanza y a las posibilidades de ajustar sus modos de funcionamiento a las particularidades del
aula. Además, incluso en un aula, donde la cantidad de equipos es escasa, los profesores y las
desarrollo de la comprensión de la lectura y la escritura creativa (Bernal Parraga, Rodríguez Cajas,
et al., 2026). Algunas estrategias innovadoras han sido estudiadas en relación con la comprensión
de la lectura y la producción de textos en distintos niveles de educación básica (Cochancela Pérez
et al., 2026). Todos estos antecedentes dan cuenta de la necesidad de que la incorporación de lo
tecnológico sea acompañada de decisiones pedagógicas en el contexto en el que se utiliza.
La necesidad de formación práctica que han presentado los y las docentes también se
relaciona con investigaciones en relación con innovación e investigación en formación. Así, la
combinación de inteligencia artificial generativa con metodologías activas se postula como una
forma de modificar determinados procesos de enseñanza-aprendizaje (Maldonado Arias et al.,
2026), mientras que la combinación entre conocimientos de la neurociencia de la lectura y
herramientas para la inteligencia artificial abre posibilidades para atender diferencias en los
procesos de aprendizaje (Mena Castillo et al., 2026). En el ámbito de la gamificación, ésta
demuestra aplicaciones en el aprendizaje del inglés centradas en la motivación y la competencia
comunicativa (Rodriguez López et al., 2026). Aunque se producen en ámbitos diferentes a esta
investigación, las búsquedas sobre intervención educativa para el bullying (Tello Mayorga et al.,
2025) y el liderazgo educativo transformacional (Troya et al., 2024) también aportan la necesidad
de acompañamiento profesional y estrategias institucionales. Desde esta mirada, la formación que
debe producirse en el colectivo no necesariamente debe centrarse en el manejo técnico de
aplicaciones, sino en los criterios para seleccionar, adaptar, implementar y evaluar los recursos
en función de las necesidades educativas.
Incluso, las limitaciones de conectividad explican la utilización por parte de los docentes,
de las presentaciones, videos que se bajan, imágenes o pictogramas que puedan ser reproducidos
con ayuda de dispositivos básicos o que no requieren de una conexión permanente a la red. Esta
consecuencia no significa que exista un vacío en el acercamiento a las tecnologías de la asistencia,
sino que por el contrario significa la contextualización de su uso a las condiciones descritas
anteriormente. Aun así, el hecho de no hacer tanto uso de las aplicaciones y de los juegos
interactivos recorta las posibilidades de diversificación y enriquecimiento de las experiencias
educativas. Un ejemplo muy claro de ello, lo encontramos en un estudio de García Rivas (2024)
que describe una situación parecida en Ecuador, donde considera que los docentes asumen
algunos beneficios de la tecnología de asistencia, aunque deban lidiar con obstáculos en relación
a la accesibilidad, los recursos disponibles, el apoyo institucional y la exigencia de formación
necesaria para su aplicación.
Esto permite inferir que el déficit tecnológico no se refiere únicamente a la cantidad de
equipos disponibles, sino, también a las capacidades de los o las docentes para elegir de la manera
más adecuada, aquellos o aquellas recursos que respondan a una función específica de la
enseñanza y a las posibilidades de ajustar sus modos de funcionamiento a las particularidades del
aula. Además, incluso en un aula, donde la cantidad de equipos es escasa, los profesores y las
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3827
profesoras han elaborado estrategias de respuesta a partir de imágenes, infografías y diapositivas
que han insertado en los dispositivos personales.No obstante, estas estrategias se ciñen a nivel del
esfuerzo individual, sin que necesariamente sea garantía de una integración tecnológica
planificada, igualitaria y sostenible por parte de la propia institución.
La utilización incesante de imágenes, vídeos, agendas visuales, pictogramas… en
definitiva, el empleo de la manera de presentar la información con la intención de que sea
comprensible y predecible. Wyeth et al. (2023) destacan que los vídeos, apps, ebooks, entre otros
medios, pueden facilitar el aprendizaje, la comunicación, la autorregulación y las habilidades
sociales de alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas específicas; aunque, según
los autores, su potencial depende del objetivo educativo que les otorgan, las características del
sujeto y la mediación profesional que puedan establecer. Los resultados que han sido obtenidos
apoyan esta afirmación, dado que los docentes e investigadores que los han llevado a cabo hacen
uso de estos recursos para ayudar a dar sentido, a prever y a organizar las actividades, alejado de
la idea de la creación de estímulos aislados.Las estrategias más frecuentemente utilizadas han sido
las rutinas/previsiones, instrucciones breves, soporte visual a la explicación. También se puede
comprobar lo relativo a las estrategias de evitar carga sensorial y comprobar la comprensión. Este
patrón evidencia cómo los/trabajaron prioritariamente la organización del ambiente y la
previsibilidad de la actividad para atender al requerimiento comunicacional y la sensorialidad de
los estudiantes. En el caso del TEA verbal, el hecho de poder utilizar el lenguaje oral no elimina
los problemas de comprensión de instrucciones, adaptación a los cambios, traducción de
situaciones sociales, etc. Por lo tanto, el soporte visual es aplicable aunque el alumno se exprese
con el habla.
Además, las estrategias para favorecer la interacción social y el incremento de
oportunidades de participación tuvieron un desarrollo menor.Lo anterior es coherente con lo que
asimismo sostiene la autora Ortuño-Zamora (2025) quien ubicó distintas barreras de enseñanza,
comunicación, emocionales, sociales y del entorno escolar en la inclusión de los estudiantes y las
estudiantes con TEA. La dificultad para participar no es sólo la debida a las características propias
del estudiante, sino que depende también de cómo se organizan las actividades, los apoyos que
existen en el aula y las oportunidades de interacción que se generan. Esto supone un cambio de
focos, es decir, del hecho de centrarse sólo en la persona estudiante a considerar las barreras o
dificultades existentes que genera la escuela. Los resultados también son coherentes con las
aportaciones de Mikropoulos e Iatraki (2023) siendo autores y autoras quienes señalan que las
tecnologías digitales pueden ayudar a mejorar la motivación y la experiencia de los estudiantes y
las estudiantes con discapacidad, aunque sus efectos dependen de las posibilidades pedagógicas
de cada herramienta y de la calidad de la intervención.No es suficiente con la mera existencia de
dispositivos o de la existencia de contenidos proyectados para asegurar que se produzca una
atención inclusiva: una herramienta o objeto educativo puede servir a la educación si ha surgido
profesoras han elaborado estrategias de respuesta a partir de imágenes, infografías y diapositivas
que han insertado en los dispositivos personales.No obstante, estas estrategias se ciñen a nivel del
esfuerzo individual, sin que necesariamente sea garantía de una integración tecnológica
planificada, igualitaria y sostenible por parte de la propia institución.
La utilización incesante de imágenes, vídeos, agendas visuales, pictogramas… en
definitiva, el empleo de la manera de presentar la información con la intención de que sea
comprensible y predecible. Wyeth et al. (2023) destacan que los vídeos, apps, ebooks, entre otros
medios, pueden facilitar el aprendizaje, la comunicación, la autorregulación y las habilidades
sociales de alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas específicas; aunque, según
los autores, su potencial depende del objetivo educativo que les otorgan, las características del
sujeto y la mediación profesional que puedan establecer. Los resultados que han sido obtenidos
apoyan esta afirmación, dado que los docentes e investigadores que los han llevado a cabo hacen
uso de estos recursos para ayudar a dar sentido, a prever y a organizar las actividades, alejado de
la idea de la creación de estímulos aislados.Las estrategias más frecuentemente utilizadas han sido
las rutinas/previsiones, instrucciones breves, soporte visual a la explicación. También se puede
comprobar lo relativo a las estrategias de evitar carga sensorial y comprobar la comprensión. Este
patrón evidencia cómo los/trabajaron prioritariamente la organización del ambiente y la
previsibilidad de la actividad para atender al requerimiento comunicacional y la sensorialidad de
los estudiantes. En el caso del TEA verbal, el hecho de poder utilizar el lenguaje oral no elimina
los problemas de comprensión de instrucciones, adaptación a los cambios, traducción de
situaciones sociales, etc. Por lo tanto, el soporte visual es aplicable aunque el alumno se exprese
con el habla.
Además, las estrategias para favorecer la interacción social y el incremento de
oportunidades de participación tuvieron un desarrollo menor.Lo anterior es coherente con lo que
asimismo sostiene la autora Ortuño-Zamora (2025) quien ubicó distintas barreras de enseñanza,
comunicación, emocionales, sociales y del entorno escolar en la inclusión de los estudiantes y las
estudiantes con TEA. La dificultad para participar no es sólo la debida a las características propias
del estudiante, sino que depende también de cómo se organizan las actividades, los apoyos que
existen en el aula y las oportunidades de interacción que se generan. Esto supone un cambio de
focos, es decir, del hecho de centrarse sólo en la persona estudiante a considerar las barreras o
dificultades existentes que genera la escuela. Los resultados también son coherentes con las
aportaciones de Mikropoulos e Iatraki (2023) siendo autores y autoras quienes señalan que las
tecnologías digitales pueden ayudar a mejorar la motivación y la experiencia de los estudiantes y
las estudiantes con discapacidad, aunque sus efectos dependen de las posibilidades pedagógicas
de cada herramienta y de la calidad de la intervención.No es suficiente con la mera existencia de
dispositivos o de la existencia de contenidos proyectados para asegurar que se produzca una
atención inclusiva: una herramienta o objeto educativo puede servir a la educación si ha surgido
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de la necesidad que han identificado previamente, si ha sido tenida en cuenta en la planificación
educativa, si ha sido utilizada con el acompañamiento de los profesores y si se evalúa su
rendimiento en cuanto a los procesos de aprendizaje, comunicación o participación.
La otra cuestión que merece ser comentada tiene que ver con la brecha existente entre
experiencia y formación: la mayoría de profesores había tenido experiencia con alumnos con TEA
verbal, pero no más de un cuarto de los docentes declaraba haber recibido formación específica.La
experiencia diaria de trabajo ha enseñado la potencia de estrategias como las rutinas, las
anticipaciones, los apoyos visuales, pero no permite llegar a un conocimiento reglado o
sistematizado para saber elegir las aplicaciones que más pueden beneficiar a alumnos con TEA,
adaptar los materiales digitales o utilizar herramientas para llevar a cabo la comunicación social
o la autorregulación emocional. De esta diferencia se deriva cómo unas u otras prácticas inclusivas
están más extendidas y generalizadas y otras están condicionadas únicamente al conocimiento y
voluntad que tenga un/a profesor/a a título individual.
En cuanto a la investigación, un punto cuestionable es la contradicción aparente entre una
buena atención educativa y una baja utilización de la tecnología.Es posible que alguien llegue a
pensar que no es necesaria la tecnología porque los docentes ya mantienen buenas prácticas de
atención a la diversidad incluso con los recursos más básicos posibles. Pero esta afirmación
desacredita a la tecnología desde la visión de que es sólo un recurso que tiene que ver con la
sustitución de un libro o un impreso en papel. El verdadero valor que puede aportar la tecnología
consiste en la ampliación de los modos de representación, en permitir la personalización y la
autonomía de los estudiantes, en ofrecer medios de comunicación e interacción que, en ocasiones,
no se pueden conseguir con los recursos tradicionales. La tecnología tiene que sumar a las
prácticas docentes, pero nunca con la idea de sustituir la mediación educativa ni la interacción
con los otros compañeros o compañeras de clase. A partir de estas pautas se deriva una propuesta
de formación. La estructuración en cuatro encuentros va dirigida a las necesidades observadas
sobre cómo conocer el TEA verbal, cómo seleccionar herramientas accesibles, cómo adaptar
materiales y cómo planificar evaluación y coordinación. El hincapié en aplicaciones gratuitas,
offline o ya instaladas, da cuenta del nivel tecnológico encontrado. La elaboración de
cronogramas, secuencias, soportes comunicacionales o de actividades de autorregulación ponen
de manifiesto la articulación de la habilidad en el uso de la herramienta con las intenciones
pedagógicas.
La propuesta va más allá de listar aplicaciones. De corte eminentemente práctico, busca
que los docentes identifiquen necesidades, evalúen la adecuación de la herramienta, creen
recursos que respondan a la realidad particular, y los vinculen en una microplanificación. Esto
ocurre en la misma dirección de la reflexión que hacen Wyeth et al. (2023), de que la introducción
de cualquier tecnología de asistencia en particular necesita ser de alguna manera guiada, requiere
de la presencia de profesionales y de espacios colaborativos para compartir experiencias. La
de la necesidad que han identificado previamente, si ha sido tenida en cuenta en la planificación
educativa, si ha sido utilizada con el acompañamiento de los profesores y si se evalúa su
rendimiento en cuanto a los procesos de aprendizaje, comunicación o participación.
La otra cuestión que merece ser comentada tiene que ver con la brecha existente entre
experiencia y formación: la mayoría de profesores había tenido experiencia con alumnos con TEA
verbal, pero no más de un cuarto de los docentes declaraba haber recibido formación específica.La
experiencia diaria de trabajo ha enseñado la potencia de estrategias como las rutinas, las
anticipaciones, los apoyos visuales, pero no permite llegar a un conocimiento reglado o
sistematizado para saber elegir las aplicaciones que más pueden beneficiar a alumnos con TEA,
adaptar los materiales digitales o utilizar herramientas para llevar a cabo la comunicación social
o la autorregulación emocional. De esta diferencia se deriva cómo unas u otras prácticas inclusivas
están más extendidas y generalizadas y otras están condicionadas únicamente al conocimiento y
voluntad que tenga un/a profesor/a a título individual.
En cuanto a la investigación, un punto cuestionable es la contradicción aparente entre una
buena atención educativa y una baja utilización de la tecnología.Es posible que alguien llegue a
pensar que no es necesaria la tecnología porque los docentes ya mantienen buenas prácticas de
atención a la diversidad incluso con los recursos más básicos posibles. Pero esta afirmación
desacredita a la tecnología desde la visión de que es sólo un recurso que tiene que ver con la
sustitución de un libro o un impreso en papel. El verdadero valor que puede aportar la tecnología
consiste en la ampliación de los modos de representación, en permitir la personalización y la
autonomía de los estudiantes, en ofrecer medios de comunicación e interacción que, en ocasiones,
no se pueden conseguir con los recursos tradicionales. La tecnología tiene que sumar a las
prácticas docentes, pero nunca con la idea de sustituir la mediación educativa ni la interacción
con los otros compañeros o compañeras de clase. A partir de estas pautas se deriva una propuesta
de formación. La estructuración en cuatro encuentros va dirigida a las necesidades observadas
sobre cómo conocer el TEA verbal, cómo seleccionar herramientas accesibles, cómo adaptar
materiales y cómo planificar evaluación y coordinación. El hincapié en aplicaciones gratuitas,
offline o ya instaladas, da cuenta del nivel tecnológico encontrado. La elaboración de
cronogramas, secuencias, soportes comunicacionales o de actividades de autorregulación ponen
de manifiesto la articulación de la habilidad en el uso de la herramienta con las intenciones
pedagógicas.
La propuesta va más allá de listar aplicaciones. De corte eminentemente práctico, busca
que los docentes identifiquen necesidades, evalúen la adecuación de la herramienta, creen
recursos que respondan a la realidad particular, y los vinculen en una microplanificación. Esto
ocurre en la misma dirección de la reflexión que hacen Wyeth et al. (2023), de que la introducción
de cualquier tecnología de asistencia en particular necesita ser de alguna manera guiada, requiere
de la presencia de profesionales y de espacios colaborativos para compartir experiencias. La
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construcción de un banco de recursos a nivel institucional ayudaría a no depender de la
identificación personal de recursos, pero también facilitaría que el DECE, la UDAI y el
profesorado logren acuerdos en cuanto a los recursos a seleccionar y su forma de aplicación.
La aportación científica del trabajo radica en la combinación de tres factores que suelen ser
analizados de manera independiente, a saber: las condiciones tecnológicas de una institución
rural; las prácticas de atención educativa a estudiantes con TEA, verbal; y las necesidades de
formación de los docentes. La investigación no extiende los beneficios de haber utilizado la
tecnología más allá de indicar las condiciones pedagógicas e institucionales de uso, en un marco
de baja disponibilidad de conectividad. La combinación de la encuesta de contexto con las
preguntas abiertas y las entrevistas, hizo posible identificar una propuesta ajustada a las
necesidades reales de formación y no proponer un programa de formación elaborado a partir de
contextos que dan por hecho una mayor disponibilidad de tecnología.
En conclusión, y en un sentido teórico, tendrían que considerarse favorablemente estos
resultados de cara a considerar la tecnología como mediación pedagógica y no como medio
inclusivo en sí mismo. Esta consideración puede ser utilizada para realizar futuros estudios
relacionados con la competencia digital del profesorado, el uso de herramientas, la implicación
de los alumnos, la eliminación de obstáculos. A su vez, sería muy importante continuar
investigando las diferencias de uso en las herramientas como una forma para organizar actividades
y en aquellas diseñadas específicamente para mejorar la comunicación pragmática, la interacción
social y la autonomía de los alumnos TEA verbal.
En lo práctico, la propuesta puede ser utilizada como punto de partida para desarrollar
procesos de capacitación docente breves, construir recursos accesibles y elaborar criterios de
selección institucional de herramientas digitales. Su uso puede ser extendido en cuanto a procesos
de acompañamiento en el aula y en la valoración de los materiales producidos, en el seguimiento
de los cambios en las prácticas docentes. También estaría justificando una extensión de la
investigación en la necesidad de diseñar la capacitación y en el consiguiente estudio de los
resultados mediante mediciones previas y posteriores, observación directa en el aula y recogida
de opiniones de las familias. Con ello se podría establecer si las competencias adquiridas se
transfieren realmente a la atención educativa y la planificación.
La investigación es relevante para la línea de educación inclusiva e innovación educativa
con apoyo tecnológico ya que parte de una problemática particular, pero a la vez presenta una
solución localizada. Su aporte se centra en potenciar la acción de los maestros en las decisiones
metodológicas acerca del uso de los recursos tecnológicos para atender a la diversidad, desde las
posibilidades y circunstancias específicas de la escuela. Sin embargo, los datos reflejan la
situación de un grupo de 12 profesores y tres directivos de un solo colegio y, además, se basan en
juicios manifestados, por lo que no pueden transferirse a otras realidades ni en su totalidad.
Asimismo, como forman parte de un estudio diagnóstico de la situación y de propuesta de
construcción de un banco de recursos a nivel institucional ayudaría a no depender de la
identificación personal de recursos, pero también facilitaría que el DECE, la UDAI y el
profesorado logren acuerdos en cuanto a los recursos a seleccionar y su forma de aplicación.
La aportación científica del trabajo radica en la combinación de tres factores que suelen ser
analizados de manera independiente, a saber: las condiciones tecnológicas de una institución
rural; las prácticas de atención educativa a estudiantes con TEA, verbal; y las necesidades de
formación de los docentes. La investigación no extiende los beneficios de haber utilizado la
tecnología más allá de indicar las condiciones pedagógicas e institucionales de uso, en un marco
de baja disponibilidad de conectividad. La combinación de la encuesta de contexto con las
preguntas abiertas y las entrevistas, hizo posible identificar una propuesta ajustada a las
necesidades reales de formación y no proponer un programa de formación elaborado a partir de
contextos que dan por hecho una mayor disponibilidad de tecnología.
En conclusión, y en un sentido teórico, tendrían que considerarse favorablemente estos
resultados de cara a considerar la tecnología como mediación pedagógica y no como medio
inclusivo en sí mismo. Esta consideración puede ser utilizada para realizar futuros estudios
relacionados con la competencia digital del profesorado, el uso de herramientas, la implicación
de los alumnos, la eliminación de obstáculos. A su vez, sería muy importante continuar
investigando las diferencias de uso en las herramientas como una forma para organizar actividades
y en aquellas diseñadas específicamente para mejorar la comunicación pragmática, la interacción
social y la autonomía de los alumnos TEA verbal.
En lo práctico, la propuesta puede ser utilizada como punto de partida para desarrollar
procesos de capacitación docente breves, construir recursos accesibles y elaborar criterios de
selección institucional de herramientas digitales. Su uso puede ser extendido en cuanto a procesos
de acompañamiento en el aula y en la valoración de los materiales producidos, en el seguimiento
de los cambios en las prácticas docentes. También estaría justificando una extensión de la
investigación en la necesidad de diseñar la capacitación y en el consiguiente estudio de los
resultados mediante mediciones previas y posteriores, observación directa en el aula y recogida
de opiniones de las familias. Con ello se podría establecer si las competencias adquiridas se
transfieren realmente a la atención educativa y la planificación.
La investigación es relevante para la línea de educación inclusiva e innovación educativa
con apoyo tecnológico ya que parte de una problemática particular, pero a la vez presenta una
solución localizada. Su aporte se centra en potenciar la acción de los maestros en las decisiones
metodológicas acerca del uso de los recursos tecnológicos para atender a la diversidad, desde las
posibilidades y circunstancias específicas de la escuela. Sin embargo, los datos reflejan la
situación de un grupo de 12 profesores y tres directivos de un solo colegio y, además, se basan en
juicios manifestados, por lo que no pueden transferirse a otras realidades ni en su totalidad.
Asimismo, como forman parte de un estudio diagnóstico de la situación y de propuesta de
Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3830
intervenciones, sus datos sirven de base para la formación pero aún no reflejan la eficacia de esta
propuesta ni los impactos de su uso.
CONCLUSIONES
A partir de la fundamentación teórica, se ha podido evidenciar que la formación docente es
indispensable para la incorporación de las tecnologías en la atención educativa de los alumnos
con TEA verbal. Cuando estos dispositivos se eligen en función de las necesidades del alumno,
son incorporados con una finalidad educativa, y pueden contribuir a la comunicación, a la
comprensión, a la previsión y a la autorregulación y participación de principios. Sin embargo, su
solo uso no implica una práctica inclusiva; por el contrario, dependerá principalmente de la
planificación, adaptación y mediación del docente.
Se concluye que los docentes utilizan de las estrategias tecnológico pedagógicas las más
necesarias, las que se identificaron como prioritarias, como son las rutinas y anticipaciones, el dar
instrucciones breves y el apoyo con fotos u otros recursos. No obstante, muestran mayores
dificultades para usar las aplicaciones interactivas, adaptar recursos digitales y favorecer la
interacción social con la tecnología. Al confrontar los resultados cuantitativos con los cualitativos,
se logra confirmar estas necesidades y relacionarlas con la conectividad inestable, la baja
disponibilidad de los dispositivos, la baja capacitación en estrategias tecnológicos pedagógicas y
la necesidad de fortalecer la coordinación con las familias, con el DECE y con la UDAI.
De las necesidades identificadas se desarrolló una propuesta de formación presencial en
modalidad de cuatro encuentros, tratándose de: conocimiento del TEA verbal, selección de
herramientas disponibles, adaptación y adecuación pedagógica y planificación con criterios de
evaluación. La propuesta continua en una perspectiva de aplicación con software libre, de
herramientas que puedan funcionar sin conexión y materiales adecuados al contexto. Dado que
no ha sido implementada, su posible efecto en las competencias docentes y en la atención
educativa debe verificarse en su realización futura.
intervenciones, sus datos sirven de base para la formación pero aún no reflejan la eficacia de esta
propuesta ni los impactos de su uso.
CONCLUSIONES
A partir de la fundamentación teórica, se ha podido evidenciar que la formación docente es
indispensable para la incorporación de las tecnologías en la atención educativa de los alumnos
con TEA verbal. Cuando estos dispositivos se eligen en función de las necesidades del alumno,
son incorporados con una finalidad educativa, y pueden contribuir a la comunicación, a la
comprensión, a la previsión y a la autorregulación y participación de principios. Sin embargo, su
solo uso no implica una práctica inclusiva; por el contrario, dependerá principalmente de la
planificación, adaptación y mediación del docente.
Se concluye que los docentes utilizan de las estrategias tecnológico pedagógicas las más
necesarias, las que se identificaron como prioritarias, como son las rutinas y anticipaciones, el dar
instrucciones breves y el apoyo con fotos u otros recursos. No obstante, muestran mayores
dificultades para usar las aplicaciones interactivas, adaptar recursos digitales y favorecer la
interacción social con la tecnología. Al confrontar los resultados cuantitativos con los cualitativos,
se logra confirmar estas necesidades y relacionarlas con la conectividad inestable, la baja
disponibilidad de los dispositivos, la baja capacitación en estrategias tecnológicos pedagógicas y
la necesidad de fortalecer la coordinación con las familias, con el DECE y con la UDAI.
De las necesidades identificadas se desarrolló una propuesta de formación presencial en
modalidad de cuatro encuentros, tratándose de: conocimiento del TEA verbal, selección de
herramientas disponibles, adaptación y adecuación pedagógica y planificación con criterios de
evaluación. La propuesta continua en una perspectiva de aplicación con software libre, de
herramientas que puedan funcionar sin conexión y materiales adecuados al contexto. Dado que
no ha sido implementada, su posible efecto en las competencias docentes y en la atención
educativa debe verificarse en su realización futura.
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