3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3892
https://doi.org/10.69639/arandu.v13i3.2668
Estrategias de lectura para la comprensión de textos en los
estudiantes de primero de bachillerato
Reading strategies for text comprehension in tenth-grade high school students
Lorena Patricia Paredes Sanchez
lpparedess@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0002-4923-488X
Universidad Bolivariana del Ecuador, UBE
Ecuador – Durán
Janeth Marisol Granda Portilla
jmgrandap@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-9248-9537
Universidad Bolivariana del Ecuador, UBE
Ecuador – Durán
Jorge Vicente Cabrera Mendoza
jvcabreram@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-9047-938X
Universidad Bolivariana del Ecuador, UBE
Ecuador – Durán
Segress García Hevia
sgarciah@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-6178-9872
Universidad Bolivariana del Ecuador, UBE
Ecuador – Durán
Artículo recibido: 10 agosto 2026- Aceptado para publicación:16 septiembre 2026
Conflictos de intereses: Ninguno que declarar.
RESUMEN
La presente investigación abordó las dificultades en la comprensión de textos en los niveles
inferencial y crítico de los estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Matilde
Hidalgo de Procel. Ante un diagnóstico inicial deficitario y planificaciones docentes con escasa
orientación reflexiva, se planteó como objetivo diseñar y aplicar una propuesta metodológica
basada en estrategias de lectura contextualizadas. Bajo el paradigma sociocrítico y un enfoque
mixto, se empleó un diseño de investigación-acción con alcance pre-experimental y una muestra
censal de 61 estudiantes y 4 docentes. La intervención se desarrolló durante seis semanas
mediante sesiones lúdicas y textuales que incluyeron trabalenguas, adivinanzas, cuentos
narrativos, debates y producción escrita. Para la recolección de datos se aplicaron entrevistas
semiestructuradas, observaciones áulicas, análisis documentales y pruebas de comprensión
lectora, cuya confiabilidad alcanzó un coeficiente KR-20 de 0,77. Los resultados evidenciaron
mejoras en los tres niveles evaluados; el porcentaje de estudiantes en nivel bajo de comprensión
inferencial se redujo 34 puntos porcentuales, mientras que en el nivel crítico descendió 43 puntos
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3893
porcentuales, del 69% al 26%. Se concluye que la aplicación sistemática de estrategias de lectura
contextualizadas promueve la autonomía y consolida habilidades cognitivas superiores en el
bachillerato.
Palabras clave: comprensión lectora, estrategia de aprendizaje, intervención pedagógica
ABSTRACT
This research addressed reading comprehension difficulties at the inferential and critical levels
among first-year high school students at the Matilde Hidalgo de Procel Educational Unit. Given
a deficient initial diagnosis and teacher planning with limited reflective guidance, the objective
was to design and implement a methodological proposal based on contextualized reading
strategies. Under the socio-critical paradigm and a mixed-methods approach, an action-research
design with pre-experimental scope was used, with a census sample of 61 students and 4 teachers.
The intervention was carried out over six weeks through playful and textual sessions that included
tongue twisters, riddles, narrative short stories, debates, and written production. Data were
collected through semi-structured interviews, classroom observations, documentary analysis, and
reading comprehension tests, which achieved a KR-20 reliability coefficient of 0.77. The results
showed notable improvements across all three levels evaluated; the percentage of students at the
low level of inferential comprehension decreased by 34 percentage points, while at the critical
level it dropped 43 percentage points, from 69% to 26%. It is concluded that the systematic
application of contextualized reading strategies promotes autonomy and consolidates higher-
order cognitive skills in high school education.
Keywords: reading comprehension, learning strategy, pedagogical intervention
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
porcentuales, del 69% al 26%. Se concluye que la aplicación sistemática de estrategias de lectura
contextualizadas promueve la autonomía y consolida habilidades cognitivas superiores en el
bachillerato.
Palabras clave: comprensión lectora, estrategia de aprendizaje, intervención pedagógica
ABSTRACT
This research addressed reading comprehension difficulties at the inferential and critical levels
among first-year high school students at the Matilde Hidalgo de Procel Educational Unit. Given
a deficient initial diagnosis and teacher planning with limited reflective guidance, the objective
was to design and implement a methodological proposal based on contextualized reading
strategies. Under the socio-critical paradigm and a mixed-methods approach, an action-research
design with pre-experimental scope was used, with a census sample of 61 students and 4 teachers.
The intervention was carried out over six weeks through playful and textual sessions that included
tongue twisters, riddles, narrative short stories, debates, and written production. Data were
collected through semi-structured interviews, classroom observations, documentary analysis, and
reading comprehension tests, which achieved a KR-20 reliability coefficient of 0.77. The results
showed notable improvements across all three levels evaluated; the percentage of students at the
low level of inferential comprehension decreased by 34 percentage points, while at the critical
level it dropped 43 percentage points, from 69% to 26%. It is concluded that the systematic
application of contextualized reading strategies promotes autonomy and consolidates higher-
order cognitive skills in high school education.
Keywords: reading comprehension, learning strategy, pedagogical intervention
Todo el contenido de la Revista Científica Internacional Arandu UTIC publicado en este sitio está disponible bajo
licencia Creative Commons Atribution 4.0 International.
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3894
INTRODUCCIÓN
La lectura constituye una práctica esencial para la formación integral del ser humano, ya
que favorece la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades cognitivas. En este
sentido, Armijos et al. (2023) destacan que la lectura va más allá de la decodificación de signos:
implica interpretar, analizar y valorar distintos tipos de textos. De manera complementaria, Chura
et al. (2022) señalan que la lectura es una herramienta clave para el aprendizaje autónomo y la
construcción de nuevos conocimientos, aspectos fundamentales en el nivel de bachillerato, donde
las exigencias cognitivas son considerablemente más complejas.
En el ámbito internacional, Waldmann y Levlin (2024) destacan que los estudiantes con
mejor comprensión lectora poseen mayores habilidades cognitivas y de autorregulación. De igual
manera, De-la-Peña y Luque-Rojas (2021) identificaron dificultades en los niveles inferencial y
crítico, resaltando la necesidad de fortalecer estrategias de lectura orientadas a la reflexión y al
aprendizaje significativo. Asimismo, Chen y Xiao (2024) y Berroca y Ramírez (2021) concluyen
que las estrategias metacognitivas y el uso estratégico de la lectura son más determinantes que el
acceso a la tecnología para desarrollar competencias lectoras profundas. También la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2019) destaca que la comprensión de
textos es fundamental para el aprendizaje autónomo, pues permite a los estudiantes interpretar,
reflexionar y evaluar críticamente la información.
En el contexto latinoamericano, las investigaciones evidencian dificultades persistentes en
la comprensión lectora. Orellana et al. (2024), en Chile, determinaron que muchos estudiantes
presentan niveles lectores inferiores a las exigencias académicas. En Perú, Torres-Vega (2025)
identificó que el 72% de estudiantes de secundaria posee un bajo nivel de comprensión lectora,
asociado al uso de metodologías poco innovadoras. Tapia (2021), en Cuba, demostró que las
estrategias metacognitivas como la planificación y la autorregulación mejoran significativamente
la comprensión textual y fortalecen la autonomía del estudiante. En este marco, la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2017) sostiene que
la educación actual debe promover aprendizajes significativos y funcionales que trasciendan la
lectura fluida.
En Ecuador, las investigaciones recientes también evidencian dificultades en la
comprensión lectora en bachillerato. Según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEVAL, 2024), el 76,3% de los estudiantes de bachillerato se ubica en niveles insuficiente y
elemental en Lengua y Literatura, y solo el 23,4% alcanza un nivel satisfactorio. Esta realidad se
ratifica en los resultados del programa PISA-D (OCDE, 2019), donde Ecuador concentra la mayor
parte de sus estudiantes en el nivel mínimo de competencia lectora, con una presencia casi
inexistente en los niveles de lectura crítica y análisis complejo. Arteaga et al. (2024) añaden que
INTRODUCCIÓN
La lectura constituye una práctica esencial para la formación integral del ser humano, ya
que favorece la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades cognitivas. En este
sentido, Armijos et al. (2023) destacan que la lectura va más allá de la decodificación de signos:
implica interpretar, analizar y valorar distintos tipos de textos. De manera complementaria, Chura
et al. (2022) señalan que la lectura es una herramienta clave para el aprendizaje autónomo y la
construcción de nuevos conocimientos, aspectos fundamentales en el nivel de bachillerato, donde
las exigencias cognitivas son considerablemente más complejas.
En el ámbito internacional, Waldmann y Levlin (2024) destacan que los estudiantes con
mejor comprensión lectora poseen mayores habilidades cognitivas y de autorregulación. De igual
manera, De-la-Peña y Luque-Rojas (2021) identificaron dificultades en los niveles inferencial y
crítico, resaltando la necesidad de fortalecer estrategias de lectura orientadas a la reflexión y al
aprendizaje significativo. Asimismo, Chen y Xiao (2024) y Berroca y Ramírez (2021) concluyen
que las estrategias metacognitivas y el uso estratégico de la lectura son más determinantes que el
acceso a la tecnología para desarrollar competencias lectoras profundas. También la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2019) destaca que la comprensión de
textos es fundamental para el aprendizaje autónomo, pues permite a los estudiantes interpretar,
reflexionar y evaluar críticamente la información.
En el contexto latinoamericano, las investigaciones evidencian dificultades persistentes en
la comprensión lectora. Orellana et al. (2024), en Chile, determinaron que muchos estudiantes
presentan niveles lectores inferiores a las exigencias académicas. En Perú, Torres-Vega (2025)
identificó que el 72% de estudiantes de secundaria posee un bajo nivel de comprensión lectora,
asociado al uso de metodologías poco innovadoras. Tapia (2021), en Cuba, demostró que las
estrategias metacognitivas como la planificación y la autorregulación mejoran significativamente
la comprensión textual y fortalecen la autonomía del estudiante. En este marco, la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2017) sostiene que
la educación actual debe promover aprendizajes significativos y funcionales que trasciendan la
lectura fluida.
En Ecuador, las investigaciones recientes también evidencian dificultades en la
comprensión lectora en bachillerato. Según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEVAL, 2024), el 76,3% de los estudiantes de bachillerato se ubica en niveles insuficiente y
elemental en Lengua y Literatura, y solo el 23,4% alcanza un nivel satisfactorio. Esta realidad se
ratifica en los resultados del programa PISA-D (OCDE, 2019), donde Ecuador concentra la mayor
parte de sus estudiantes en el nivel mínimo de competencia lectora, con una presencia casi
inexistente en los niveles de lectura crítica y análisis complejo. Arteaga et al. (2024) añaden que
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3895
la lectura recreativa fortalece el rendimiento académico y favorece hábitos lectores sostenibles
con apoyo familiar y escolar.
Frente a este panorama, distintos estudios ecuatorianos han abordado el fortalecimiento de
la comprensión lectora desde el nivel de bachillerato. Mero et al. (2025) señalan que las estrategias
de lectura son fundamentales para responder a las exigencias cognitivas de esta etapa, ya que
favorecen la interpretación, la reflexión y la construcción de aprendizajes significativos mediante
lecturas dinámicas, organizadores gráficos y herramientas tecnológicas, tal como también
subrayan Alarcón et al. (2023) en su experiencia con estudiantes de la Unidad Educativa Jorge
Álvarez. Además, Cárdenas et al. (2025) destacan que estas estrategias permiten comprender
mejor los textos e identificar dificultades durante la lectura. En consonancia con lo anterior,
Valarezo y Córdova (2025) señalan que el docente cumple un papel clave al relacionar las
actividades lectoras con el contexto e intereses de los estudiantes, mientras que el apoyo familiar
y escolar fortalece el desarrollo de hábitos lectores en los adolescentes.
Freire-Cunalata (2024) demostró, mediante un estudio con estudiantes de primero de
bachillerato, que las estrategias contextualizadas y motivadoras mejoran la comprensión y el
pensamiento crítico. No obstante, Ayala y Lescay (2022) advierten que, aunque los docentes
aplican actividades de prelectura, lectura y poslectura, todavía predominan prácticas mecánicas
que limitan la autonomía y la comprensión profunda. Rivadeneira y Ruiz-Onofre (2025) señalan
que el apoyo de docentes y padres fortalece actitudes positivas hacia la lectura, mejorando la
comprensión textual y el pensamiento crítico. En este sentido, Armijos et al. (2023) evidencian
que no siempre se emplean estrategias que conecten la lectura con experiencias reales y
significativas, lo cual convierte la lectura en una actividad superficial.
Esta problemática se agudiza en la Unidad Educativa Matilde Hidalgo de Procel, donde se
han identificado debilidades en la interpretación, la inferencia y el análisis de contenidos textuales
en los estudiantes de primero de bachillerato. A ello se suma la escasa aplicación de estrategias
de lectura y el predominio de metodologías tradicionales centradas en la memorización. Ayala y
Lescay (2022) sostienen que la comprensión lectora involucra habilidades complejas como la
reflexión, la inferencia y el análisis crítico, por lo que no basta con que el estudiante lea: es
necesario despertar el interés, la concentración y el uso de estrategias que permitan construir
significados de manera consciente. Cuando estos elementos se articulan adecuadamente, se
favorece un aprendizaje más autónomo y significativo, tal como plantean Vera y Muyolema
(2026).
Desde el punto de vista teórico, la investigación se sustenta en tres marcos
complementarios. Piaget (1980) concibe el aprendizaje como un proceso activo de construcción
del conocimiento a partir de la interacción con el entorno; Vygotsky (1978) resalta la importancia
de la mediación pedagógica y el contexto social en el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores, incluida la comprensión lectora; y Ausubel (1983) subraya la necesidad de vincular
la lectura recreativa fortalece el rendimiento académico y favorece hábitos lectores sostenibles
con apoyo familiar y escolar.
Frente a este panorama, distintos estudios ecuatorianos han abordado el fortalecimiento de
la comprensión lectora desde el nivel de bachillerato. Mero et al. (2025) señalan que las estrategias
de lectura son fundamentales para responder a las exigencias cognitivas de esta etapa, ya que
favorecen la interpretación, la reflexión y la construcción de aprendizajes significativos mediante
lecturas dinámicas, organizadores gráficos y herramientas tecnológicas, tal como también
subrayan Alarcón et al. (2023) en su experiencia con estudiantes de la Unidad Educativa Jorge
Álvarez. Además, Cárdenas et al. (2025) destacan que estas estrategias permiten comprender
mejor los textos e identificar dificultades durante la lectura. En consonancia con lo anterior,
Valarezo y Córdova (2025) señalan que el docente cumple un papel clave al relacionar las
actividades lectoras con el contexto e intereses de los estudiantes, mientras que el apoyo familiar
y escolar fortalece el desarrollo de hábitos lectores en los adolescentes.
Freire-Cunalata (2024) demostró, mediante un estudio con estudiantes de primero de
bachillerato, que las estrategias contextualizadas y motivadoras mejoran la comprensión y el
pensamiento crítico. No obstante, Ayala y Lescay (2022) advierten que, aunque los docentes
aplican actividades de prelectura, lectura y poslectura, todavía predominan prácticas mecánicas
que limitan la autonomía y la comprensión profunda. Rivadeneira y Ruiz-Onofre (2025) señalan
que el apoyo de docentes y padres fortalece actitudes positivas hacia la lectura, mejorando la
comprensión textual y el pensamiento crítico. En este sentido, Armijos et al. (2023) evidencian
que no siempre se emplean estrategias que conecten la lectura con experiencias reales y
significativas, lo cual convierte la lectura en una actividad superficial.
Esta problemática se agudiza en la Unidad Educativa Matilde Hidalgo de Procel, donde se
han identificado debilidades en la interpretación, la inferencia y el análisis de contenidos textuales
en los estudiantes de primero de bachillerato. A ello se suma la escasa aplicación de estrategias
de lectura y el predominio de metodologías tradicionales centradas en la memorización. Ayala y
Lescay (2022) sostienen que la comprensión lectora involucra habilidades complejas como la
reflexión, la inferencia y el análisis crítico, por lo que no basta con que el estudiante lea: es
necesario despertar el interés, la concentración y el uso de estrategias que permitan construir
significados de manera consciente. Cuando estos elementos se articulan adecuadamente, se
favorece un aprendizaje más autónomo y significativo, tal como plantean Vera y Muyolema
(2026).
Desde el punto de vista teórico, la investigación se sustenta en tres marcos
complementarios. Piaget (1980) concibe el aprendizaje como un proceso activo de construcción
del conocimiento a partir de la interacción con el entorno; Vygotsky (1978) resalta la importancia
de la mediación pedagógica y el contexto social en el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores, incluida la comprensión lectora; y Ausubel (1983) subraya la necesidad de vincular
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3896
los nuevos contenidos con los conocimientos previos del estudiante para lograr una comprensión
profunda y duradera. Estos tres enfoques orientan el diseño de las estrategias propuestas en este
estudio y justifican la transición desde prácticas memorísticas hacia metodologías activas y
contextualizadas.
A pesar de que los estudios previos coinciden en la necesidad de fortalecer la comprensión
lectora en bachillerato, la mayoría se limita a describir la magnitud del problema o a proponer
actividades aisladas, sin diseñar ni validar una intervención metodológica secuencial y
contextualizada que articule los tres niveles de comprensión literal, inferencial y crítico en un
mismo plan de acción. Este vacío es particularmente visible en el contexto ecuatoriano, donde
investigaciones como las de Ayala y Lescay (2022) y Freire-Cunalata (2024) aportan evidencia
diagnóstica valiosa, pero no ofrecen una propuesta de intervención evaluada con pre y postest. La
presente investigación busca cubrir esa brecha mediante el diseño, la aplicación y la evaluación
de estrategias de lectura contextualizadas en estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad
Educativa Matilde Hidalgo de Procel. Este vacío conduce a la siguiente pregunta de investigación
¿De qué manera el diseño y la aplicación de estrategias de lectura contextualizadas pueden
fortalecer la comprensión de textos en los estudiantes de primero de bachillerato de esta
institución?
Se planteó como supuesto de investigación que la aplicación sistemática y progresiva de
estrategias de lectura contextualizadas organizadas de lo literal hacia lo crítico fortalecería la
comprensión textual de los estudiantes, particularmente en los niveles inferencial y crítico, donde
el diagnóstico inicial evidenció las mayores deficiencias.
En función de lo expuesto, la presente investigación, tiene como objetivo diseñar y aplicar
estrategias de lectura contextualizadas orientadas a fortalecer la comprensión de textos en los
estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Matilde Hidalgo de Procel. Desde
el ámbito pedagógico, el estudio aporta una guía de estrategias metodológicas activas orientadas
a fortalecer la interpretación y el pensamiento superior, ofreciendo al docente herramientas
prácticas acordes con las necesidades del sistema educativo ecuatoriano. En el plano social, el
fortalecimiento de la competencia lectora contribuye a reducir brechas de aprendizaje y proyecta
el estudio como una propuesta aplicable y pertinente para la realidad educativa institucional.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló bajo el paradigma sociocrítico con un enfoque mixto y de
tipo aplicada, adoptando un diseño pre-experimental dentro de investigación-acción, que buscó
transformar directamente las prácticas pedagógicas en el aula. El proceso se estructuró de manera
cíclica en tres fases sucesivas, una etapa diagnóstica orientada a identificar las dificultades
lectoras de los estudiantes, una fase de intervención centrada en la aplicación de la propuesta
pedagógica, y una evaluación final para medir el impacto alcanzado.
los nuevos contenidos con los conocimientos previos del estudiante para lograr una comprensión
profunda y duradera. Estos tres enfoques orientan el diseño de las estrategias propuestas en este
estudio y justifican la transición desde prácticas memorísticas hacia metodologías activas y
contextualizadas.
A pesar de que los estudios previos coinciden en la necesidad de fortalecer la comprensión
lectora en bachillerato, la mayoría se limita a describir la magnitud del problema o a proponer
actividades aisladas, sin diseñar ni validar una intervención metodológica secuencial y
contextualizada que articule los tres niveles de comprensión literal, inferencial y crítico en un
mismo plan de acción. Este vacío es particularmente visible en el contexto ecuatoriano, donde
investigaciones como las de Ayala y Lescay (2022) y Freire-Cunalata (2024) aportan evidencia
diagnóstica valiosa, pero no ofrecen una propuesta de intervención evaluada con pre y postest. La
presente investigación busca cubrir esa brecha mediante el diseño, la aplicación y la evaluación
de estrategias de lectura contextualizadas en estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad
Educativa Matilde Hidalgo de Procel. Este vacío conduce a la siguiente pregunta de investigación
¿De qué manera el diseño y la aplicación de estrategias de lectura contextualizadas pueden
fortalecer la comprensión de textos en los estudiantes de primero de bachillerato de esta
institución?
Se planteó como supuesto de investigación que la aplicación sistemática y progresiva de
estrategias de lectura contextualizadas organizadas de lo literal hacia lo crítico fortalecería la
comprensión textual de los estudiantes, particularmente en los niveles inferencial y crítico, donde
el diagnóstico inicial evidenció las mayores deficiencias.
En función de lo expuesto, la presente investigación, tiene como objetivo diseñar y aplicar
estrategias de lectura contextualizadas orientadas a fortalecer la comprensión de textos en los
estudiantes de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Matilde Hidalgo de Procel. Desde
el ámbito pedagógico, el estudio aporta una guía de estrategias metodológicas activas orientadas
a fortalecer la interpretación y el pensamiento superior, ofreciendo al docente herramientas
prácticas acordes con las necesidades del sistema educativo ecuatoriano. En el plano social, el
fortalecimiento de la competencia lectora contribuye a reducir brechas de aprendizaje y proyecta
el estudio como una propuesta aplicable y pertinente para la realidad educativa institucional.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se desarrolló bajo el paradigma sociocrítico con un enfoque mixto y de
tipo aplicada, adoptando un diseño pre-experimental dentro de investigación-acción, que buscó
transformar directamente las prácticas pedagógicas en el aula. El proceso se estructuró de manera
cíclica en tres fases sucesivas, una etapa diagnóstica orientada a identificar las dificultades
lectoras de los estudiantes, una fase de intervención centrada en la aplicación de la propuesta
pedagógica, y una evaluación final para medir el impacto alcanzado.
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3897
La intervención se extendió durante 6 semanas consecutivas mediante sesiones de 45
minutos, estructuradas en tres momentos didácticos: prelectura, lectura y poslectura. La
progresión didáctica fue deliberadamente secuencial: las primeras dos semanas se destinaron a
actividades lúdicas (trabalenguas y adivinanzas) con el objetivo de reducir el temor al error y
activar procesos de comprensión literal; las semanas 3 y 4 se centraron en la lectura comprensiva
e inferencial de cuentos narrativos mediante preguntas abiertas, mapas conceptuales y análisis de
causas y efectos; y las semanas 5 y 6 abordaron la lectura crítica y la producción escrita a través
de debates, dilemas éticos y elaboración grupal de cuentos. Los textos fueron seleccionados bajo
criterios de pertinencia literaria, complejidad léxica acorde al nivel de bachillerato y vinculación
con el contexto e intereses de los estudiantes, criterios que fueron validados mediante juicio de
expertos.
El estudio se llevó a cabo en la Unidad Educativa Matilde Hidalgo de Procel, debido al
reducido tamaño de la población, se optó por un muestreo censal, incorporando la totalidad de los
61 estudiantes matriculados en primero de bachillerato, distribuidos en dos paralelos de 31 y 30
alumnos, junto a los 4 docentes del área de Lengua y Literatura de la institución. Dentro de esta
estructura, las estrategias de lectura operaron como la variable independiente, mientras que la
comprensión de textos en sus tres niveles constituyó la variable dependiente.
Para la recolección de los datos cualitativos, se aplicó una entrevista semiestructurada a los
docentes al finalizar las 6 semanas de intervención, con el propósito de recoger su percepción
retrospectiva sobre las metodologías habituales previas y los cambios observados durante el
proceso, se realizaron observaciones áulicas y se empleó una ficha de análisis documental sobre
las planificaciones microcurriculares del área. En el ámbito cuantitativo, se diseñaron dos pruebas
de comprensión lectora con preguntas de selección múltiple.
Para el pretest se utilizó el cuento El almohadón de plumas de Horacio Quiroga, mientras
que para el postest se empleó La noche boca arriba de Julio Cortázar. Ambos textos pertenecen
al género narrativo fantástico-psicológico, presentan una extensión y complejidad léxica
equivalentes y son pertinentes para el nivel de bachillerato. La comparabilidad de dificultad entre
ambos instrumentos fue validada mediante juicio de expertos, quienes confirmaron que los dos
textos exigen procesos cognitivos equivalentes en los niveles literal, inferencial y crítico, lo que
garantiza la validez de la comparación entre el pretest y el postest.
Los instrumentos cuantitativos fueron sometidos a una prueba de confiabilidad mediante el
coeficiente KR-20 (Kuder-Richardson), estadístico apropiado para ítems dicotómicos de
selección múltiple, procesado con el soporte de IBM SPSS Statistics. Las pruebas de comprensión
lectora alcanzaron un índice de 0,77, valor que evidencia una consistencia interna aceptable de
los ítems. Asimismo, las herramientas cualitativas y el diseño de la propuesta pedagógica se
sometieron a un juicio de expertos que evaluó criterios de pertinencia, claridad y coherencia,
obteniendo una calificación promedio excelente de 9,5/10.
La intervención se extendió durante 6 semanas consecutivas mediante sesiones de 45
minutos, estructuradas en tres momentos didácticos: prelectura, lectura y poslectura. La
progresión didáctica fue deliberadamente secuencial: las primeras dos semanas se destinaron a
actividades lúdicas (trabalenguas y adivinanzas) con el objetivo de reducir el temor al error y
activar procesos de comprensión literal; las semanas 3 y 4 se centraron en la lectura comprensiva
e inferencial de cuentos narrativos mediante preguntas abiertas, mapas conceptuales y análisis de
causas y efectos; y las semanas 5 y 6 abordaron la lectura crítica y la producción escrita a través
de debates, dilemas éticos y elaboración grupal de cuentos. Los textos fueron seleccionados bajo
criterios de pertinencia literaria, complejidad léxica acorde al nivel de bachillerato y vinculación
con el contexto e intereses de los estudiantes, criterios que fueron validados mediante juicio de
expertos.
El estudio se llevó a cabo en la Unidad Educativa Matilde Hidalgo de Procel, debido al
reducido tamaño de la población, se optó por un muestreo censal, incorporando la totalidad de los
61 estudiantes matriculados en primero de bachillerato, distribuidos en dos paralelos de 31 y 30
alumnos, junto a los 4 docentes del área de Lengua y Literatura de la institución. Dentro de esta
estructura, las estrategias de lectura operaron como la variable independiente, mientras que la
comprensión de textos en sus tres niveles constituyó la variable dependiente.
Para la recolección de los datos cualitativos, se aplicó una entrevista semiestructurada a los
docentes al finalizar las 6 semanas de intervención, con el propósito de recoger su percepción
retrospectiva sobre las metodologías habituales previas y los cambios observados durante el
proceso, se realizaron observaciones áulicas y se empleó una ficha de análisis documental sobre
las planificaciones microcurriculares del área. En el ámbito cuantitativo, se diseñaron dos pruebas
de comprensión lectora con preguntas de selección múltiple.
Para el pretest se utilizó el cuento El almohadón de plumas de Horacio Quiroga, mientras
que para el postest se empleó La noche boca arriba de Julio Cortázar. Ambos textos pertenecen
al género narrativo fantástico-psicológico, presentan una extensión y complejidad léxica
equivalentes y son pertinentes para el nivel de bachillerato. La comparabilidad de dificultad entre
ambos instrumentos fue validada mediante juicio de expertos, quienes confirmaron que los dos
textos exigen procesos cognitivos equivalentes en los niveles literal, inferencial y crítico, lo que
garantiza la validez de la comparación entre el pretest y el postest.
Los instrumentos cuantitativos fueron sometidos a una prueba de confiabilidad mediante el
coeficiente KR-20 (Kuder-Richardson), estadístico apropiado para ítems dicotómicos de
selección múltiple, procesado con el soporte de IBM SPSS Statistics. Las pruebas de comprensión
lectora alcanzaron un índice de 0,77, valor que evidencia una consistencia interna aceptable de
los ítems. Asimismo, las herramientas cualitativas y el diseño de la propuesta pedagógica se
sometieron a un juicio de expertos que evaluó criterios de pertinencia, claridad y coherencia,
obteniendo una calificación promedio excelente de 9,5/10.
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3898
El análisis de la información se diferenció según la naturaleza de los datos. Las respuestas
cuantitativas del pretest y postest se tabularon mediante estadística descriptiva, calculando
frecuencias y porcentajes con el soporte de IBM SPSS para evidenciar los cambios en el
desempeño del alumnado. Los registros cualitativos de las entrevistas, observaciones y
documentos se examinaron mediante un análisis de contenido que permitió estructurar categorías
temáticas claras. Finalmente, se realizó una triangulación metodológica que contrastó ambas
fuentes de información para robustecer la validez del estudio. Todo este proceso se orientó por
estrictos principios éticos, garantizando la participación voluntaria de la comunidad, el
consentimiento informado, la autorización institucional y la absoluta confidencialidad en el
manejo académico de los datos.
Propuesta de intervención pedagógica
A partir del diagnóstico inicial, se diseñó una propuesta de intervención pedagógica
basada en estrategias de lectura contextualizadas, estructurada en 6 semanas consecutivas y
organizada en tres momentos didácticos: prelectura, lectura y poslectura.
Tabla 1
Matriz de articulación de niveles de lectura y estrategias
Nivel de
lectura
Proceso cognitivo Estrategias didácticas Recursos Evidencias de
aprendizaje
Literal Identificación de
información
explícita
Preguntas directas,
subrayado, fichas de
lectura
Textos narrativos,
organizadores
gráficos
Respuestas
correctas,
identificación de
datos
Inferencial Interpretación y
deducción
Predicciones, análisis de
causas y efectos, tarjetas
de preguntas
Cuestionarios, mapas
conceptuales,
cuentos digitales
Inferencias
correctas,
interpretación
coherente
Crítico Valoración y juicio
argumentado
Debate, dilemas éticos,
análisis de decisiones
Guías de debate,
rúbricas, hojas de
reflexión
Argumentos
fundamentados y
opiniones críticas
Nota. Elaboración propia
La tabla 1 muestra cómo la propuesta avanza de menor a mayor demanda cognitiva. El
nivel literal se trabaja con preguntas directas y fichas de lectura. El inferencial usa predicciones
y análisis de causas y efectos. El crítico recurre al debate y a los dilemas éticos. Esta organización
responde al diagnóstico inicial, que ubicó al 54% de los estudiantes en nivel bajo inferencial y al
69% en nivel bajo crítico. La columna de evidencias define qué producto se espera en cada nivel.
Tabla 2
Plan de intervención pedagógica para fortalecer la comprensión de textos en estudiantes de
primero de bachillerato
Sem Estrategia de
lectura
Nivel de
comprensión
Desarrollo metodológico Recursos
didácticos
Objetivos de la
sesión
1 Trabalenguas y
análisis textual
Literal,
inferencial y
crítico
Experiencia: Dinámica de
activación de saberes previos
sobre la lectura.
Reflexión: Lectura expresiva e
identificación de ideas clave y
estructura.
Tarjetas impresas,
fichas de trabajo,
computador,
proyector
Fortalecer la
identificación de
información
explícita, la
interpretación de
significados
El análisis de la información se diferenció según la naturaleza de los datos. Las respuestas
cuantitativas del pretest y postest se tabularon mediante estadística descriptiva, calculando
frecuencias y porcentajes con el soporte de IBM SPSS para evidenciar los cambios en el
desempeño del alumnado. Los registros cualitativos de las entrevistas, observaciones y
documentos se examinaron mediante un análisis de contenido que permitió estructurar categorías
temáticas claras. Finalmente, se realizó una triangulación metodológica que contrastó ambas
fuentes de información para robustecer la validez del estudio. Todo este proceso se orientó por
estrictos principios éticos, garantizando la participación voluntaria de la comunidad, el
consentimiento informado, la autorización institucional y la absoluta confidencialidad en el
manejo académico de los datos.
Propuesta de intervención pedagógica
A partir del diagnóstico inicial, se diseñó una propuesta de intervención pedagógica
basada en estrategias de lectura contextualizadas, estructurada en 6 semanas consecutivas y
organizada en tres momentos didácticos: prelectura, lectura y poslectura.
Tabla 1
Matriz de articulación de niveles de lectura y estrategias
Nivel de
lectura
Proceso cognitivo Estrategias didácticas Recursos Evidencias de
aprendizaje
Literal Identificación de
información
explícita
Preguntas directas,
subrayado, fichas de
lectura
Textos narrativos,
organizadores
gráficos
Respuestas
correctas,
identificación de
datos
Inferencial Interpretación y
deducción
Predicciones, análisis de
causas y efectos, tarjetas
de preguntas
Cuestionarios, mapas
conceptuales,
cuentos digitales
Inferencias
correctas,
interpretación
coherente
Crítico Valoración y juicio
argumentado
Debate, dilemas éticos,
análisis de decisiones
Guías de debate,
rúbricas, hojas de
reflexión
Argumentos
fundamentados y
opiniones críticas
Nota. Elaboración propia
La tabla 1 muestra cómo la propuesta avanza de menor a mayor demanda cognitiva. El
nivel literal se trabaja con preguntas directas y fichas de lectura. El inferencial usa predicciones
y análisis de causas y efectos. El crítico recurre al debate y a los dilemas éticos. Esta organización
responde al diagnóstico inicial, que ubicó al 54% de los estudiantes en nivel bajo inferencial y al
69% en nivel bajo crítico. La columna de evidencias define qué producto se espera en cada nivel.
Tabla 2
Plan de intervención pedagógica para fortalecer la comprensión de textos en estudiantes de
primero de bachillerato
Sem Estrategia de
lectura
Nivel de
comprensión
Desarrollo metodológico Recursos
didácticos
Objetivos de la
sesión
1 Trabalenguas y
análisis textual
Literal,
inferencial y
crítico
Experiencia: Dinámica de
activación de saberes previos
sobre la lectura.
Reflexión: Lectura expresiva e
identificación de ideas clave y
estructura.
Tarjetas impresas,
fichas de trabajo,
computador,
proyector
Fortalecer la
identificación de
información
explícita, la
interpretación de
significados
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3899
Conceptualización:
Formulación de preguntas
inferenciales y diálogo sobre la
intención comunicativa.
Aplicación: Creación y
exposición de trabalenguas
contextualmente relevantes.
implícitos y la
reflexión crítica
mediante
actividades
lúdicas de
lectura.
2
Adivinanzas y
comprensión
textual
Literal,
inferencial y
crítico
Experiencia: Lluvia de ideas
sobre adivinanzas y pensamiento
analítico.
Reflexión: Resolución grupal
mediante la formulación de
hipótesis y pistas textuales.
Conceptualización: Análisis
literal, inferencial y crítico con
justificación de conclusiones.
Aplicación: Elaboración y
evaluación cruzada de
adivinanzas cotidianas.
Fichas de lectura,
cuestionarios,
hojas de trabajo,
proyector y
material impreso
Desarrollar
habilidades de
interpretación,
deducción y
argumentación
mediante
actividades
dinámicas de
lectura.
3
Lectura
comprensiva de
cuentos
narrativos
Literal
Experiencia: Activación de
saberes previos a partir de un
cuento de bachillerato.
Reflexión: Lectura guiada
identificando personajes,
escenarios, acontecimientos
principales y secuencia de
hechos.
Conceptualización: Enseñanza
de estrategias con preguntas
estructuradas, cuadros
organizativos y resúmenes
breves.
Aplicación: Desarrollo de ficha
de comprensión lectora y
elaboran un resumen utilizando
sus propias palabras.
Texto narrativo,
fichas de
comprensión,
organizadores
gráficos,
computador y
proyector
Mejorar la
capacidad para
reconocer
información
explícita y
comprender
datos directos
presentes en el
texto.
4
Interpretación y
análisis
inferencial
Inferencial
Experiencia: Conversatorio
sobre emociones e intenciones
del relato.
Reflexión: Análisis de
relaciones de causa-efecto y
significados implícitos.
Conceptualización:
Explicación de técnicas de
deducción e interpretación
implícita, relacionar hechos y
deducir significados no
expresados directamente en el
texto.
Aplicación: Construcción de
mapas conceptuales y cuadros
comparativos.
Organizadores
gráficos, tarjetas
de preguntas,
fichas analíticas y
material de lectura
Potenciar la
capacidad de
inferir
información
implícita y
establecer
relaciones
lógicas dentro
del texto.
5 Lectura crítica y
argumentación Crítico
Experiencia: Preguntas
generadoras sobre
dilemas/problemáticas del texto.
Reflexión: Debate grupal y
argumentación sobre las
posturas de los personajes.
Conceptualización: Formación
en postura crítica y
Guías de debate,
listas de cotejo,
cuestionarios
críticos y hojas de
reflexión
Fortalecer el
pensamiento
crítico, la
argumentación y
la valoración
reflexiva de
textos narrativos.
Conceptualización:
Formulación de preguntas
inferenciales y diálogo sobre la
intención comunicativa.
Aplicación: Creación y
exposición de trabalenguas
contextualmente relevantes.
implícitos y la
reflexión crítica
mediante
actividades
lúdicas de
lectura.
2
Adivinanzas y
comprensión
textual
Literal,
inferencial y
crítico
Experiencia: Lluvia de ideas
sobre adivinanzas y pensamiento
analítico.
Reflexión: Resolución grupal
mediante la formulación de
hipótesis y pistas textuales.
Conceptualización: Análisis
literal, inferencial y crítico con
justificación de conclusiones.
Aplicación: Elaboración y
evaluación cruzada de
adivinanzas cotidianas.
Fichas de lectura,
cuestionarios,
hojas de trabajo,
proyector y
material impreso
Desarrollar
habilidades de
interpretación,
deducción y
argumentación
mediante
actividades
dinámicas de
lectura.
3
Lectura
comprensiva de
cuentos
narrativos
Literal
Experiencia: Activación de
saberes previos a partir de un
cuento de bachillerato.
Reflexión: Lectura guiada
identificando personajes,
escenarios, acontecimientos
principales y secuencia de
hechos.
Conceptualización: Enseñanza
de estrategias con preguntas
estructuradas, cuadros
organizativos y resúmenes
breves.
Aplicación: Desarrollo de ficha
de comprensión lectora y
elaboran un resumen utilizando
sus propias palabras.
Texto narrativo,
fichas de
comprensión,
organizadores
gráficos,
computador y
proyector
Mejorar la
capacidad para
reconocer
información
explícita y
comprender
datos directos
presentes en el
texto.
4
Interpretación y
análisis
inferencial
Inferencial
Experiencia: Conversatorio
sobre emociones e intenciones
del relato.
Reflexión: Análisis de
relaciones de causa-efecto y
significados implícitos.
Conceptualización:
Explicación de técnicas de
deducción e interpretación
implícita, relacionar hechos y
deducir significados no
expresados directamente en el
texto.
Aplicación: Construcción de
mapas conceptuales y cuadros
comparativos.
Organizadores
gráficos, tarjetas
de preguntas,
fichas analíticas y
material de lectura
Potenciar la
capacidad de
inferir
información
implícita y
establecer
relaciones
lógicas dentro
del texto.
5 Lectura crítica y
argumentación Crítico
Experiencia: Preguntas
generadoras sobre
dilemas/problemáticas del texto.
Reflexión: Debate grupal y
argumentación sobre las
posturas de los personajes.
Conceptualización: Formación
en postura crítica y
Guías de debate,
listas de cotejo,
cuestionarios
críticos y hojas de
reflexión
Fortalecer el
pensamiento
crítico, la
argumentación y
la valoración
reflexiva de
textos narrativos.
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3900
argumentación para valorar el
contenido textual.
Aplicación: Redacción de
comentarios reflexivos y
solución sustentada de dilemas
éticos, sustentando sus
respuestas mediante argumentos
claros y coherentes.
6
Producción
escrita y
aplicación
integral de
estrategias
lectoras
Literal,
inferencial y
crítico
Experiencia: Diálogo sobre la
estructura de cuentos juveniles
breves.
Reflexión: Análisis de
personajes y conflictos ligados a
experiencias personales.
Conceptualización: Guía para
la creación literaria y
formulación de preguntas
multidimensionales de
comprensión literal, inferencial
y crítica.
Aplicación: Escritura
colaborativa de un cuento,
evaluación por pares y
socialización final. Finalmente,
presentan sus trabajos y
reflexionan sobre el proceso
lector desarrollado durante la
intervención.
Hojas de trabajo,
rúbricas, fichas de
lectura,
computador y
material impreso
Integrar los tres
niveles de
comprensión
lectora mediante
actividades de
producción
escrita, análisis
textual y
reflexión crítica.
Nota. El plan de intervención pedagógica se desarrollará durante 6 semanas consecutivas, mediante sesiones de 45
minutos. Elaboración propia
La Tabla 2 demuestra la secuencia de las 6 sesiones, con metodología ERCA(experiencia,
reflexión, conceptualización y aplicación), además las semanas 1 y 2 usan trabalenguas y
adivinanzas para reducir el temor a equivocarse. La semana 3 a la 5 trabajan un nivel por sesión
con cuentos narrativos, en el orden literal, inferencial y crítico y la semana 6 integra los tres
niveles mediante la escritura colaborativa de un cuento. Los recursos son sobre todo impresos por
las limitaciones de conectividad de la institución.
Tabla 3
Plan de seguimiento pedagógico
Aspecto a evaluar Actividad de seguimiento Responsable Frecuencia
Participación estudiantil Observación de intervenciones y
trabajo grupal
Docente Cada sesión
Comprensión lectora Aplicación de actividades y
fichas de lectura
Docente Semanal
Desarrollo inferencial y
crítico
Debates, preguntas reflexivas y
análisis textual
Docente y
estudiantes
Semanal
Producción escrita Elaboración de cuentos y
comentarios críticos
Docente Final de la
intervención
Retroalimentación Orientaciones y corrección de
dificultades
Docente Permanente
Nota. El seguimiento permitió verificar de manera continua el cumplimiento del supuesto de investigación planteado,
a través de los cinco aspectos evaluados. Elaboración propia
argumentación para valorar el
contenido textual.
Aplicación: Redacción de
comentarios reflexivos y
solución sustentada de dilemas
éticos, sustentando sus
respuestas mediante argumentos
claros y coherentes.
6
Producción
escrita y
aplicación
integral de
estrategias
lectoras
Literal,
inferencial y
crítico
Experiencia: Diálogo sobre la
estructura de cuentos juveniles
breves.
Reflexión: Análisis de
personajes y conflictos ligados a
experiencias personales.
Conceptualización: Guía para
la creación literaria y
formulación de preguntas
multidimensionales de
comprensión literal, inferencial
y crítica.
Aplicación: Escritura
colaborativa de un cuento,
evaluación por pares y
socialización final. Finalmente,
presentan sus trabajos y
reflexionan sobre el proceso
lector desarrollado durante la
intervención.
Hojas de trabajo,
rúbricas, fichas de
lectura,
computador y
material impreso
Integrar los tres
niveles de
comprensión
lectora mediante
actividades de
producción
escrita, análisis
textual y
reflexión crítica.
Nota. El plan de intervención pedagógica se desarrollará durante 6 semanas consecutivas, mediante sesiones de 45
minutos. Elaboración propia
La Tabla 2 demuestra la secuencia de las 6 sesiones, con metodología ERCA(experiencia,
reflexión, conceptualización y aplicación), además las semanas 1 y 2 usan trabalenguas y
adivinanzas para reducir el temor a equivocarse. La semana 3 a la 5 trabajan un nivel por sesión
con cuentos narrativos, en el orden literal, inferencial y crítico y la semana 6 integra los tres
niveles mediante la escritura colaborativa de un cuento. Los recursos son sobre todo impresos por
las limitaciones de conectividad de la institución.
Tabla 3
Plan de seguimiento pedagógico
Aspecto a evaluar Actividad de seguimiento Responsable Frecuencia
Participación estudiantil Observación de intervenciones y
trabajo grupal
Docente Cada sesión
Comprensión lectora Aplicación de actividades y
fichas de lectura
Docente Semanal
Desarrollo inferencial y
crítico
Debates, preguntas reflexivas y
análisis textual
Docente y
estudiantes
Semanal
Producción escrita Elaboración de cuentos y
comentarios críticos
Docente Final de la
intervención
Retroalimentación Orientaciones y corrección de
dificultades
Docente Permanente
Nota. El seguimiento permitió verificar de manera continua el cumplimiento del supuesto de investigación planteado,
a través de los cinco aspectos evaluados. Elaboración propia
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3901
La Tabla 3 resume los 5 aspectos monitoreados durante la intervención. La participación
se registró en cada sesión y la retroalimentación fue permanente, la comprensión lectora y el
desarrollo inferencial y crítico se evaluaron cada semana, al mismo ritmo en que cambiaban las
estrategias. La producción escrita se valoró al cierre como producto final, el docente por su parte
es responsable de casi todos los aspectos, salvo el desarrollo inferencial y crítico, en el que los
estudiantes también participan a través de debates y preguntas reflexivas.
RESULTADOS
Resultados del análisis documental de las planificaciones
El análisis de las planificaciones microcurriculares permitió identificar el nivel de
incorporación de estrategias de lectura orientadas al fortalecimiento de la comprensión textual.
Los resultados evidenciaron predominio de cumplimiento parcial en la mayoría de los criterios
evaluados.
Tabla 4
Análisis documental de las estrategias de lectura en las planificaciones de Lengua y Literatura
Criterio de análisis Sí
cumple
f (%)
Cumple
parcialmente
f (%)
No cumple
f (%)
Total
f % f % f % f %
Se evidencia la promoción del hábito
lector en las actividades planificadas.
1 25% 2 50% 1 25% 4 100%
Se incluyen actividades relacionadas
con el contexto e intereses del
estudiante.
1 25% 1 25% 2 50% 4 100%
Se desarrollan actividades de
activación de conocimientos previos.
1 25% 2 50% 1 25% 4 100%
Se plantean predicciones o formulación
de hipótesis antes de la lectura.
0 0% 2 50% 2 50% 4 100%
Se aplican estrategias para identificar
ideas principales.
1 25% 2 50% 1 25% 4 100%
Se utilizan técnicas de interpretación y
análisis textual.
0 0% 2 50% 2 50% 4 100%
Se realizan actividades de síntesis o
reflexión sobre la lectura.
1 25% 1 25% 2 50% 4 100%
Se promueve la argumentación y el
pensamiento crítico.
0 0% 1 25% 3 75% 4 100%
Se incorporan herramientas
tecnológicas o recursos interactivos
para fortalecer la lectura.
0 0% 1 25% 3 75% 4 100%
Nota. f corresponde a la frecuencia y % al porcentaje de las planificaciones analizadas en cada categoría de evaluación.
Elaboración propia
Los resultados del análisis documental evidenciaron que, dentro de la categoría
Importancia de la lectura, predominó el cumplimiento parcial en las actividades relacionadas con
La Tabla 3 resume los 5 aspectos monitoreados durante la intervención. La participación
se registró en cada sesión y la retroalimentación fue permanente, la comprensión lectora y el
desarrollo inferencial y crítico se evaluaron cada semana, al mismo ritmo en que cambiaban las
estrategias. La producción escrita se valoró al cierre como producto final, el docente por su parte
es responsable de casi todos los aspectos, salvo el desarrollo inferencial y crítico, en el que los
estudiantes también participan a través de debates y preguntas reflexivas.
RESULTADOS
Resultados del análisis documental de las planificaciones
El análisis de las planificaciones microcurriculares permitió identificar el nivel de
incorporación de estrategias de lectura orientadas al fortalecimiento de la comprensión textual.
Los resultados evidenciaron predominio de cumplimiento parcial en la mayoría de los criterios
evaluados.
Tabla 4
Análisis documental de las estrategias de lectura en las planificaciones de Lengua y Literatura
Criterio de análisis Sí
cumple
f (%)
Cumple
parcialmente
f (%)
No cumple
f (%)
Total
f % f % f % f %
Se evidencia la promoción del hábito
lector en las actividades planificadas.
1 25% 2 50% 1 25% 4 100%
Se incluyen actividades relacionadas
con el contexto e intereses del
estudiante.
1 25% 1 25% 2 50% 4 100%
Se desarrollan actividades de
activación de conocimientos previos.
1 25% 2 50% 1 25% 4 100%
Se plantean predicciones o formulación
de hipótesis antes de la lectura.
0 0% 2 50% 2 50% 4 100%
Se aplican estrategias para identificar
ideas principales.
1 25% 2 50% 1 25% 4 100%
Se utilizan técnicas de interpretación y
análisis textual.
0 0% 2 50% 2 50% 4 100%
Se realizan actividades de síntesis o
reflexión sobre la lectura.
1 25% 1 25% 2 50% 4 100%
Se promueve la argumentación y el
pensamiento crítico.
0 0% 1 25% 3 75% 4 100%
Se incorporan herramientas
tecnológicas o recursos interactivos
para fortalecer la lectura.
0 0% 1 25% 3 75% 4 100%
Nota. f corresponde a la frecuencia y % al porcentaje de las planificaciones analizadas en cada categoría de evaluación.
Elaboración propia
Los resultados del análisis documental evidenciaron que, dentro de la categoría
Importancia de la lectura, predominó el cumplimiento parcial en las actividades relacionadas con
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3902
la promoción del hábito lector, presente en 2 de las 4 planificaciones analizadas (50%). Asimismo,
las actividades vinculadas con el contexto e intereses del estudiante registraron mayores niveles
de incumplimiento, alcanzando 2 planificaciones (50%) en la categoría “No cumple”.
En la categoría Prelectura, se observó que las actividades de activación de conocimientos
previos presentan un cumplimiento parcial en la mayoría de las planificaciones analizadas. De
igual manera, las estrategias relacionadas con la formulación de predicciones e hipótesis antes de
la lectura mostraron bajos niveles de incorporación, debido a que 2 planificaciones (50%) no
evidenciaron este tipo de actividades.
Respecto a la categoría Lectura, los resultados mostraron que las estrategias para
identificar ideas principales alcanzaron principalmente niveles de cumplimiento parcial,
representando 2 planificaciones (50%). Sin embargo, las técnicas de interpretación y análisis
textual presentaron limitaciones, registrando igual proporción entre “Cumple parcialmente” y
“No cumple”.
En relación con la categoría Poslectura, se identificó una escasa presencia de actividades
orientadas al desarrollo del pensamiento crítico y la argumentación. En este criterio, 3 de las 4
planificaciones analizadas (75%) se ubicaron en la categoría “No cumple”, evidenciando una
limitada incorporación de procesos reflexivos posteriores a la lectura.
Para finalizar, en la categoría Recursos didácticos, predominó la ausencia de herramientas
tecnológicas o recursos interactivos para fortalecer la comprensión lectora, debido a que 3
planificaciones (75%) no incorporan este tipo de estrategias dentro de las actividades
pedagógicas.
Resultados de la entrevista a docentes sobre las estrategias de lectura y las dificultades de
comprensión
La entrevista semiestructurada fue aplicada a los 4 docentes del área de Lengua y
Literatura (D1-D4, con 8 a 14 años de experiencia) una vez concluidas las 6 semanas de
intervención, este instrumento permitió complementar el análisis documental con una perspectiva
cualitativa sobre la práctica pedagógica cotidiana.
En relación con las fases de lectura, los docentes coincidieron en que, aunque planifican
formalmente la prelectura, la lectura y la poslectura, el tiempo pedagógico de 45 minutos por
sesión tiende a concentrarse en la lectura formal, en detrimento de una poslectura verdaderamente
reflexiva. Al respecto, uno de los docentes señaló que la poslectura casi siempre se reducía a
responder un cuestionario de opción múltiple o a transcribir un resumen, sin espacio real para el
debate.
Sobre los recursos didácticos, el texto impreso continúa siendo el recurso predominante,
mientras que el uso de herramientas tecnológicas resultaba prácticamente inexistente antes de la
intervención, debido a las limitaciones de conectividad de la institución. Respecto a los niveles
de comprensión, los 4 docentes coincidieron en que el nivel literal no representa mayor dificultad,
la promoción del hábito lector, presente en 2 de las 4 planificaciones analizadas (50%). Asimismo,
las actividades vinculadas con el contexto e intereses del estudiante registraron mayores niveles
de incumplimiento, alcanzando 2 planificaciones (50%) en la categoría “No cumple”.
En la categoría Prelectura, se observó que las actividades de activación de conocimientos
previos presentan un cumplimiento parcial en la mayoría de las planificaciones analizadas. De
igual manera, las estrategias relacionadas con la formulación de predicciones e hipótesis antes de
la lectura mostraron bajos niveles de incorporación, debido a que 2 planificaciones (50%) no
evidenciaron este tipo de actividades.
Respecto a la categoría Lectura, los resultados mostraron que las estrategias para
identificar ideas principales alcanzaron principalmente niveles de cumplimiento parcial,
representando 2 planificaciones (50%). Sin embargo, las técnicas de interpretación y análisis
textual presentaron limitaciones, registrando igual proporción entre “Cumple parcialmente” y
“No cumple”.
En relación con la categoría Poslectura, se identificó una escasa presencia de actividades
orientadas al desarrollo del pensamiento crítico y la argumentación. En este criterio, 3 de las 4
planificaciones analizadas (75%) se ubicaron en la categoría “No cumple”, evidenciando una
limitada incorporación de procesos reflexivos posteriores a la lectura.
Para finalizar, en la categoría Recursos didácticos, predominó la ausencia de herramientas
tecnológicas o recursos interactivos para fortalecer la comprensión lectora, debido a que 3
planificaciones (75%) no incorporan este tipo de estrategias dentro de las actividades
pedagógicas.
Resultados de la entrevista a docentes sobre las estrategias de lectura y las dificultades de
comprensión
La entrevista semiestructurada fue aplicada a los 4 docentes del área de Lengua y
Literatura (D1-D4, con 8 a 14 años de experiencia) una vez concluidas las 6 semanas de
intervención, este instrumento permitió complementar el análisis documental con una perspectiva
cualitativa sobre la práctica pedagógica cotidiana.
En relación con las fases de lectura, los docentes coincidieron en que, aunque planifican
formalmente la prelectura, la lectura y la poslectura, el tiempo pedagógico de 45 minutos por
sesión tiende a concentrarse en la lectura formal, en detrimento de una poslectura verdaderamente
reflexiva. Al respecto, uno de los docentes señaló que la poslectura casi siempre se reducía a
responder un cuestionario de opción múltiple o a transcribir un resumen, sin espacio real para el
debate.
Sobre los recursos didácticos, el texto impreso continúa siendo el recurso predominante,
mientras que el uso de herramientas tecnológicas resultaba prácticamente inexistente antes de la
intervención, debido a las limitaciones de conectividad de la institución. Respecto a los niveles
de comprensión, los 4 docentes coincidieron en que el nivel literal no representa mayor dificultad,
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3903
mientras que el nivel inferencial concentra las principales limitaciones: uno de ellos ejemplificó
que los estudiantes identifican con facilidad información explícita, como la vestimenta de un
personaje, pero "se quedan en blanco" al intentar deducir el motivo de una acción o el sentido de
una metáfora. Los docentes atribuyeron esta dificultad a una costumbre arraigada desde la
educación básica de leer para memorizar y no para interpretar, agravada por la ausencia de hábitos
lectores en el hogar y por la presión institucional de avanzar contenidos curriculares por encima
de la comprensión profunda.
En cuanto a la metodología, los docentes estimaron que las actividades memorísticas
ocupaban alrededor del 70% del tiempo dedicado a la lectura antes de la propuesta, y señalaron
que el principal obstáculo para introducir actividades reflexivas era el temor de los estudiantes a
equivocarse al argumentar. Tras la implementación de la propuesta de intervención, los 4 docentes
reportaron cambios notorios en la participación y el desempeño de los estudiantes a partir de la
tercera semana, particularmente durante el trabajo con los cuentos narrativos, cuando los
estudiantes comenzaron a identificar de manera autónoma las pistas inferenciales del texto.
Coincidieron en que las estrategias lúdicas iniciales como trabalenguas y adivinanzas redujeron
el temor al juicio grupal y facilitaron la participación posterior en los debates, y recomendaron
mantener estas dinámicas de manera permanente como activación cognitiva al inicio de la clase,
además de ampliar el tiempo de las sesiones a 60 minutos para no interrumpir los debates de
poslectura.
Resultados iniciales de la prueba de comprensión lectora
La prueba de comprensión lectora aplicada a los estudiantes de primero de bachillerato
permitió evaluar los niveles literal, inferencial y crítico mediante preguntas de selección múltiple
basadas en un texto narrativo. Los resultados evidencian diferencias en el desempeño de los
estudiantes según el nivel de comprensión evaluado.
Tabla 5
Resultados de la prueba de comprensión lectora según niveles evaluados
Nivel de comprensión Alto Medio Bajo Total
f % f % f % f %
Literal 18 30% 27 44% 16 26% 61 100%
Inferencial 9 15% 19 31% 33 54% 61 100%
Crítico 5 8% 14 23% 42 69% 61 100%
Nota. f corresponde a la frecuencia y % al porcentaje de estudiantes evaluados en cada nivel de comprensión lectora.
Elaboración propia.
Los resultados de la prueba de comprensión lectora evidencian diferencias entre los
niveles evaluados, en el nivel literal, predomina el nivel medio con el 44%, seguido del nivel alto
con el 30% y el nivel bajo con el 26%, lo que refleja un desempeño relativamente equilibrado en
la identificación de información explícita del texto.
mientras que el nivel inferencial concentra las principales limitaciones: uno de ellos ejemplificó
que los estudiantes identifican con facilidad información explícita, como la vestimenta de un
personaje, pero "se quedan en blanco" al intentar deducir el motivo de una acción o el sentido de
una metáfora. Los docentes atribuyeron esta dificultad a una costumbre arraigada desde la
educación básica de leer para memorizar y no para interpretar, agravada por la ausencia de hábitos
lectores en el hogar y por la presión institucional de avanzar contenidos curriculares por encima
de la comprensión profunda.
En cuanto a la metodología, los docentes estimaron que las actividades memorísticas
ocupaban alrededor del 70% del tiempo dedicado a la lectura antes de la propuesta, y señalaron
que el principal obstáculo para introducir actividades reflexivas era el temor de los estudiantes a
equivocarse al argumentar. Tras la implementación de la propuesta de intervención, los 4 docentes
reportaron cambios notorios en la participación y el desempeño de los estudiantes a partir de la
tercera semana, particularmente durante el trabajo con los cuentos narrativos, cuando los
estudiantes comenzaron a identificar de manera autónoma las pistas inferenciales del texto.
Coincidieron en que las estrategias lúdicas iniciales como trabalenguas y adivinanzas redujeron
el temor al juicio grupal y facilitaron la participación posterior en los debates, y recomendaron
mantener estas dinámicas de manera permanente como activación cognitiva al inicio de la clase,
además de ampliar el tiempo de las sesiones a 60 minutos para no interrumpir los debates de
poslectura.
Resultados iniciales de la prueba de comprensión lectora
La prueba de comprensión lectora aplicada a los estudiantes de primero de bachillerato
permitió evaluar los niveles literal, inferencial y crítico mediante preguntas de selección múltiple
basadas en un texto narrativo. Los resultados evidencian diferencias en el desempeño de los
estudiantes según el nivel de comprensión evaluado.
Tabla 5
Resultados de la prueba de comprensión lectora según niveles evaluados
Nivel de comprensión Alto Medio Bajo Total
f % f % f % f %
Literal 18 30% 27 44% 16 26% 61 100%
Inferencial 9 15% 19 31% 33 54% 61 100%
Crítico 5 8% 14 23% 42 69% 61 100%
Nota. f corresponde a la frecuencia y % al porcentaje de estudiantes evaluados en cada nivel de comprensión lectora.
Elaboración propia.
Los resultados de la prueba de comprensión lectora evidencian diferencias entre los
niveles evaluados, en el nivel literal, predomina el nivel medio con el 44%, seguido del nivel alto
con el 30% y el nivel bajo con el 26%, lo que refleja un desempeño relativamente equilibrado en
la identificación de información explícita del texto.
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3904
En el nivel inferencial, se observa una mayor concentración en el nivel bajo con el 54%, mientras
que el 31% se ubica en un nivel medio y solo el 15% alcanza un nivel alto. Estos resultados
evidencian dificultades en la interpretación de información implícita y en el establecimiento de
relaciones entre ideas dentro del texto.
Por su parte, el nivel crítico presenta la situación más compleja, debido a que el 69% de
los estudiantes se ubica en el nivel bajo, el 23% en el nivel medio y apenas el 8% en el nivel alto.
Esto refleja limitaciones en la capacidad de análisis, argumentación y valoración crítica del
contenido leído.
De manera global, se evidencia un mejor desempeño en el nivel literal, mientras que los
niveles inferencial y crítico concentran los mayores porcentajes en el nivel bajo, lo que sugiere
una menor consolidación de habilidades de comprensión profunda del texto.
Observación áulica durante la intervención
Tabla 6
Registro de observación áulica durante la intervención pedagógica
Dimensión Indicador Evaluación Observación cualitativa
Prelectura Activación de
conocimientos previos
Sí Lluvia de ideas en semanas 1-2; preguntas
puente entre la trama y las vivencias de los
estudiantes en semanas 3-4
Prelectura Dinámicas que
generan interés por el
texto
Sí La lúdica inicial (adivinanzas, retos verbales)
redujo la apatía hacia la lectura formal
posterior
Lectura Participación activa en
la lectura guiada o
grupal
Sí Transición de una lectura tímida (semana 1) a
una lectura compartida e interactiva (semanas
3-4)
Lectura Preguntas de nivel
literal
Sí Cumplido con facilidad en todas las sesiones
mediante fichas de trabajo y subrayado
Lectura Preguntas de nivel
inferencial
Sí (evolutivo) Esfuerzo docente notable en semanas 1-3;
deducción más autónoma en semanas 4 y 6
mediante ruletas de preguntas y mapas
conceptuales
Poslectura Debate,
argumentación o
valoración crítica
Parcialmente Ejecutado con éxito metodológico, pero en 2
de 6 sesiones el tiempo (45 min) resultó
insuficiente
Poslectura Producción de
respuesta escrita u oral
reflexiva
Sí Comentarios críticos, organizadores
analíticos y, en semana 6, cuento corto grupal
Recursos Uso de recursos
tecnológicos o
interactivos
Parcialmente Limitado por infraestructura institucional;
solventado con proyector de aula
Clima de
aula
Interés y participación
voluntaria
Sí Transición de un esquema pasivo a una
dinámica colaborativa
Dificultades Resistencias ante la
estrategia aplicada
Sí (semanas
iniciales)
Frustración en estudiantes de bajo desempeño
en pretest, superada mediante
retroalimentación afectiva
En el nivel inferencial, se observa una mayor concentración en el nivel bajo con el 54%, mientras
que el 31% se ubica en un nivel medio y solo el 15% alcanza un nivel alto. Estos resultados
evidencian dificultades en la interpretación de información implícita y en el establecimiento de
relaciones entre ideas dentro del texto.
Por su parte, el nivel crítico presenta la situación más compleja, debido a que el 69% de
los estudiantes se ubica en el nivel bajo, el 23% en el nivel medio y apenas el 8% en el nivel alto.
Esto refleja limitaciones en la capacidad de análisis, argumentación y valoración crítica del
contenido leído.
De manera global, se evidencia un mejor desempeño en el nivel literal, mientras que los
niveles inferencial y crítico concentran los mayores porcentajes en el nivel bajo, lo que sugiere
una menor consolidación de habilidades de comprensión profunda del texto.
Observación áulica durante la intervención
Tabla 6
Registro de observación áulica durante la intervención pedagógica
Dimensión Indicador Evaluación Observación cualitativa
Prelectura Activación de
conocimientos previos
Sí Lluvia de ideas en semanas 1-2; preguntas
puente entre la trama y las vivencias de los
estudiantes en semanas 3-4
Prelectura Dinámicas que
generan interés por el
texto
Sí La lúdica inicial (adivinanzas, retos verbales)
redujo la apatía hacia la lectura formal
posterior
Lectura Participación activa en
la lectura guiada o
grupal
Sí Transición de una lectura tímida (semana 1) a
una lectura compartida e interactiva (semanas
3-4)
Lectura Preguntas de nivel
literal
Sí Cumplido con facilidad en todas las sesiones
mediante fichas de trabajo y subrayado
Lectura Preguntas de nivel
inferencial
Sí (evolutivo) Esfuerzo docente notable en semanas 1-3;
deducción más autónoma en semanas 4 y 6
mediante ruletas de preguntas y mapas
conceptuales
Poslectura Debate,
argumentación o
valoración crítica
Parcialmente Ejecutado con éxito metodológico, pero en 2
de 6 sesiones el tiempo (45 min) resultó
insuficiente
Poslectura Producción de
respuesta escrita u oral
reflexiva
Sí Comentarios críticos, organizadores
analíticos y, en semana 6, cuento corto grupal
Recursos Uso de recursos
tecnológicos o
interactivos
Parcialmente Limitado por infraestructura institucional;
solventado con proyector de aula
Clima de
aula
Interés y participación
voluntaria
Sí Transición de un esquema pasivo a una
dinámica colaborativa
Dificultades Resistencias ante la
estrategia aplicada
Sí (semanas
iniciales)
Frustración en estudiantes de bajo desempeño
en pretest, superada mediante
retroalimentación afectiva
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3905
Nota. Registro elaborado a partir de la observación no participante realizada durante las 6 sesiones de intervención
pedagógica. Elaboración propia
Los registros de observación evidencian que el cumplimiento de los indicadores no fue
homogéneo a lo largo de las 6 semanas, sino que siguió una curva de progresión ligada al tipo de
estrategia aplicada en cada momento del plan de intervención. Las dimensiones de prelectura y
lectura literal se cumplieron de manera estable desde el inicio, lo que sugiere que estos procesos
ya estaban parcialmente consolidados en la práctica docente antes de la intervención. En contraste,
el nivel inferencial y el trabajo de poslectura mostraron un comportamiento evolutivo: su
cumplimiento dependió de que los estudiantes acumularan primero experiencia con las estrategias
lúdicas y narrativas de las semanas iniciales, lo cual respalda la lógica secuencial del diseño
metodológico de lo literal hacia lo inferencial y crítico, más que un efecto inmediato de una sola
sesión.
Los dos indicadores con cumplimiento parcial (debate de poslectura y uso de recursos
tecnológicos) no reflejan una debilidad de la propuesta en sí, sino restricciones del contexto
institucional: el límite de 45 minutos por sesión y las carencias de conectividad de la institución
educativa. Esto es coherente con lo señalado por los docentes en la entrevista, quienes
identificaron estas mismas limitaciones de tiempo e infraestructura como obstáculos estructurales,
y no como fallas atribuibles a las estrategias diseñadas. Finalmente, la resistencia inicial
observada en los estudiantes de menor desempeño en el pretest, y su posterior superación
mediante retroalimentación afectiva, indica que el componente motivacional y emocional
cumplió un papel tan relevante como el estrictamente cognitivo en el fortalecimiento de la
comprensión inferencial y crítica.
Conviene recordar que ambos instrumentos fueron diseñados con criterios de
equivalencia validados mediante juicio de expertos: los dos textos pertenecen al género narrativo
fantástico-psicológico, presentan extensión y complejidad léxica comparable, y exigen procesos
cognitivos equivalentes en los tres niveles de comprensión evaluados. Esta equivalencia reduce
la posibilidad de que las mejoras observadas se deban a diferencias en la dificultad de los textos
y no a la intervención pedagógica.
Resultados posteriores a la aplicación de la propuesta de intervención
Luego de la implementación de la propuesta metodológica basada en estrategias de
lectura durante 6 semanas, se aplicó una segunda prueba de comprensión lectora con el propósito
de identificar posibles cambios en los niveles literal, inferencial y crítico de los estudiantes de
primero de bachillerato. Los resultados obtenidos evidencian mejoras progresivas en los distintos
niveles evaluados.
Nota. Registro elaborado a partir de la observación no participante realizada durante las 6 sesiones de intervención
pedagógica. Elaboración propia
Los registros de observación evidencian que el cumplimiento de los indicadores no fue
homogéneo a lo largo de las 6 semanas, sino que siguió una curva de progresión ligada al tipo de
estrategia aplicada en cada momento del plan de intervención. Las dimensiones de prelectura y
lectura literal se cumplieron de manera estable desde el inicio, lo que sugiere que estos procesos
ya estaban parcialmente consolidados en la práctica docente antes de la intervención. En contraste,
el nivel inferencial y el trabajo de poslectura mostraron un comportamiento evolutivo: su
cumplimiento dependió de que los estudiantes acumularan primero experiencia con las estrategias
lúdicas y narrativas de las semanas iniciales, lo cual respalda la lógica secuencial del diseño
metodológico de lo literal hacia lo inferencial y crítico, más que un efecto inmediato de una sola
sesión.
Los dos indicadores con cumplimiento parcial (debate de poslectura y uso de recursos
tecnológicos) no reflejan una debilidad de la propuesta en sí, sino restricciones del contexto
institucional: el límite de 45 minutos por sesión y las carencias de conectividad de la institución
educativa. Esto es coherente con lo señalado por los docentes en la entrevista, quienes
identificaron estas mismas limitaciones de tiempo e infraestructura como obstáculos estructurales,
y no como fallas atribuibles a las estrategias diseñadas. Finalmente, la resistencia inicial
observada en los estudiantes de menor desempeño en el pretest, y su posterior superación
mediante retroalimentación afectiva, indica que el componente motivacional y emocional
cumplió un papel tan relevante como el estrictamente cognitivo en el fortalecimiento de la
comprensión inferencial y crítica.
Conviene recordar que ambos instrumentos fueron diseñados con criterios de
equivalencia validados mediante juicio de expertos: los dos textos pertenecen al género narrativo
fantástico-psicológico, presentan extensión y complejidad léxica comparable, y exigen procesos
cognitivos equivalentes en los tres niveles de comprensión evaluados. Esta equivalencia reduce
la posibilidad de que las mejoras observadas se deban a diferencias en la dificultad de los textos
y no a la intervención pedagógica.
Resultados posteriores a la aplicación de la propuesta de intervención
Luego de la implementación de la propuesta metodológica basada en estrategias de
lectura durante 6 semanas, se aplicó una segunda prueba de comprensión lectora con el propósito
de identificar posibles cambios en los niveles literal, inferencial y crítico de los estudiantes de
primero de bachillerato. Los resultados obtenidos evidencian mejoras progresivas en los distintos
niveles evaluados.
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3906
Tabla 7
Resultados finales de la prueba de comprensión lectora según niveles evaluados
Nivel de comprensión Alto Medio Bajo Total
f % f % f % f %
Literal 34 56% 21 34% 6 10% 61 100%
Inferencial 24 39% 25 41% 12 20% 61 100%
Crítico 18 30% 27 44% 16 26% 61 100%
Nota. f corresponde a la frecuencia y % al porcentaje de estudiantes evaluados en cada nivel de comprensión lectora
después de la aplicación de la propuesta metodológica. Elaboración propia
Los resultados posteriores a la intervención reflejan avances en los tres niveles de
comprensión lectora. En el nivel literal, el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel alto
ascendió al 56%, mientras que el nivel bajo disminuyó al 10%, evidenciando una mejora en la
identificación de información explícita y comprensión directa del texto.
En relación con el nivel inferencial, el 41% de los estudiantes alcanzó un nivel medio y
el 39% un nivel alto, mientras que el nivel bajo se redujo al 20%. Estos resultados muestran un
fortalecimiento en la capacidad para interpretar información implícita y establecer relaciones
entre ideas dentro de la lectura.
De manera paralela, en el nivel crítico se observaron avances respecto a la evaluación
inicial. El porcentaje de estudiantes en nivel bajo de comprensión crítica disminuyó 43 puntos
porcentuales, pasando del 69% al 26%, lo que representa la mejora más notable registrada entre
los tres niveles evaluados. Los resultados finales permiten identificar una mejora progresiva en la
comprensión lectora de los estudiantes después de la aplicación de las estrategias metodológicas,
especialmente en los niveles inferencial y crítico, donde inicialmente se presentaban mayores
dificultades.
Triangulación de resultados
La triangulación de los resultados cuantitativos, documentales y cualitativos evidencia
convergencia entre las distintas fuentes de información. La escasa presencia de estrategias
orientadas al pensamiento crítico identificada en el análisis documental (Tabla 4) coincide con la
percepción docente de que las actividades reflexivas ocupaban un espacio marginal frente a las
actividades memorísticas, y ambas se corresponden con los bajos porcentajes iniciales en los
niveles inferencial y críticos registrados en el pretest (Tabla 5). De manera análoga, la mejora
progresiva observada en los niveles inferencial y crítico tras la intervención (Tabla 7) es
consistente con los registros de la observación áulica, que documentaron una creciente autonomía
de los estudiantes para responder preguntas inferenciales hacia las últimas semanas, y con la
valoración docente, que identificó la lectura de cuentos narrativos combinada con el debate como
la estrategia de mayor impacto. Esta convergencia entre los datos cuantitativos y cualitativos
fortalece la validez de los hallazgos y respalda la pertinencia de la propuesta metodológica
diseñada y aplicada en este estudio.
Tabla 7
Resultados finales de la prueba de comprensión lectora según niveles evaluados
Nivel de comprensión Alto Medio Bajo Total
f % f % f % f %
Literal 34 56% 21 34% 6 10% 61 100%
Inferencial 24 39% 25 41% 12 20% 61 100%
Crítico 18 30% 27 44% 16 26% 61 100%
Nota. f corresponde a la frecuencia y % al porcentaje de estudiantes evaluados en cada nivel de comprensión lectora
después de la aplicación de la propuesta metodológica. Elaboración propia
Los resultados posteriores a la intervención reflejan avances en los tres niveles de
comprensión lectora. En el nivel literal, el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel alto
ascendió al 56%, mientras que el nivel bajo disminuyó al 10%, evidenciando una mejora en la
identificación de información explícita y comprensión directa del texto.
En relación con el nivel inferencial, el 41% de los estudiantes alcanzó un nivel medio y
el 39% un nivel alto, mientras que el nivel bajo se redujo al 20%. Estos resultados muestran un
fortalecimiento en la capacidad para interpretar información implícita y establecer relaciones
entre ideas dentro de la lectura.
De manera paralela, en el nivel crítico se observaron avances respecto a la evaluación
inicial. El porcentaje de estudiantes en nivel bajo de comprensión crítica disminuyó 43 puntos
porcentuales, pasando del 69% al 26%, lo que representa la mejora más notable registrada entre
los tres niveles evaluados. Los resultados finales permiten identificar una mejora progresiva en la
comprensión lectora de los estudiantes después de la aplicación de las estrategias metodológicas,
especialmente en los niveles inferencial y crítico, donde inicialmente se presentaban mayores
dificultades.
Triangulación de resultados
La triangulación de los resultados cuantitativos, documentales y cualitativos evidencia
convergencia entre las distintas fuentes de información. La escasa presencia de estrategias
orientadas al pensamiento crítico identificada en el análisis documental (Tabla 4) coincide con la
percepción docente de que las actividades reflexivas ocupaban un espacio marginal frente a las
actividades memorísticas, y ambas se corresponden con los bajos porcentajes iniciales en los
niveles inferencial y críticos registrados en el pretest (Tabla 5). De manera análoga, la mejora
progresiva observada en los niveles inferencial y crítico tras la intervención (Tabla 7) es
consistente con los registros de la observación áulica, que documentaron una creciente autonomía
de los estudiantes para responder preguntas inferenciales hacia las últimas semanas, y con la
valoración docente, que identificó la lectura de cuentos narrativos combinada con el debate como
la estrategia de mayor impacto. Esta convergencia entre los datos cuantitativos y cualitativos
fortalece la validez de los hallazgos y respalda la pertinencia de la propuesta metodológica
diseñada y aplicada en este estudio.
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3907
DISCUSIÓN
El desempeño inicial, favorable en el nivel literal pero deficitario en inferencial y crítico,
coincide con lo reportado por De-la-Peña y Luque-Rojas (2021) la mayoría de los estudiantes
comprende información explícita, pero enfrenta limitaciones para interpretar significados
implícitos y desarrollar análisis crítico. El patrón no es exclusivo de esta institución aparece de
forma consistente en la literatura revisada, lo que sugiere un problema estructural en la enseñanza
de la lectura más que una particularidad del contexto estudiado.
Una explicación posible de este patrón es que las prácticas pedagógicas centradas en la
memorización, predominantes antes de la intervención según el análisis documental, favorecen la
retención de información explícita pero no desarrollan los procesos cognitivos de orden superior
que exigen la inferencia y la valoración crítica.
Tras la intervención, la mejora fue más pronunciada en los niveles inferencial y crítico
precisamente los más deficitarios en el diagnóstico inicial (Tabla 5) seguida del nivel literal. Estos
resultados concuerdan con Freire-Cunalata (2024), quien demostró que las estrategias
contextualizadas y motivadoras mejoran la comprensión textual y el pensamiento crítico en
estudiantes de bachillerato, y con Tapia (2021), quien asoció las estrategias metacognitivas y de
autorregulación con mejoras en la autonomía lectora.
La mejora más pronunciada en el nivel inferencial y crítico, precisamente los más
deficitarios al inicio, puede explicarse por la lógica secuencial del diseño de intervención. Las
primeras dos semanas, dedicadas a trabalenguas y adivinanzas, no solo activaron procesos de
comprensión literal sino que redujeron el temor al error y generaron un clima de participación que
resultó indispensable para las actividades posteriores de debate y argumentación. Este hallazgo
es coherente con lo señalado por Vygotsky (1978), quien subraya que la mediación pedagógica y
el contexto social son determinantes en el desarrollo de habilidades cognitivas superiores: sin esa
etapa lúdica inicial, la transición hacia la lectura crítica habría encontrado una resistencia mayor.
En este sentido, el componente motivacional y emocional cumplió un papel tan relevante como
el estrictamente cognitivo, aspecto que no siempre es reconocido en las propuestas de
intervención lectora revisadas.
No obstante, los resultados no son uniformemente positivos. A pesar de las mejoras
observadas, un 26% de estudiantes permaneció en el nivel bajo de comprensión crítica al finalizar
la intervención, lo que indica que 6 semanas son insuficientes para consolidar habilidades de
argumentación y valoración en estudiantes con dificultades acumuladas desde niveles educativos
anteriores. Este hallazgo difiere parcialmente de lo planteado por Tapia (2021), quien reportó
mejoras más amplias con estrategias metacognitivas en un período similar, posiblemente porque
su intervención contó con sesiones de mayor duración y un contexto institucional con menos
limitaciones de infraestructura. En este estudio, los registros de observación áulica documentaron
DISCUSIÓN
El desempeño inicial, favorable en el nivel literal pero deficitario en inferencial y crítico,
coincide con lo reportado por De-la-Peña y Luque-Rojas (2021) la mayoría de los estudiantes
comprende información explícita, pero enfrenta limitaciones para interpretar significados
implícitos y desarrollar análisis crítico. El patrón no es exclusivo de esta institución aparece de
forma consistente en la literatura revisada, lo que sugiere un problema estructural en la enseñanza
de la lectura más que una particularidad del contexto estudiado.
Una explicación posible de este patrón es que las prácticas pedagógicas centradas en la
memorización, predominantes antes de la intervención según el análisis documental, favorecen la
retención de información explícita pero no desarrollan los procesos cognitivos de orden superior
que exigen la inferencia y la valoración crítica.
Tras la intervención, la mejora fue más pronunciada en los niveles inferencial y crítico
precisamente los más deficitarios en el diagnóstico inicial (Tabla 5) seguida del nivel literal. Estos
resultados concuerdan con Freire-Cunalata (2024), quien demostró que las estrategias
contextualizadas y motivadoras mejoran la comprensión textual y el pensamiento crítico en
estudiantes de bachillerato, y con Tapia (2021), quien asoció las estrategias metacognitivas y de
autorregulación con mejoras en la autonomía lectora.
La mejora más pronunciada en el nivel inferencial y crítico, precisamente los más
deficitarios al inicio, puede explicarse por la lógica secuencial del diseño de intervención. Las
primeras dos semanas, dedicadas a trabalenguas y adivinanzas, no solo activaron procesos de
comprensión literal sino que redujeron el temor al error y generaron un clima de participación que
resultó indispensable para las actividades posteriores de debate y argumentación. Este hallazgo
es coherente con lo señalado por Vygotsky (1978), quien subraya que la mediación pedagógica y
el contexto social son determinantes en el desarrollo de habilidades cognitivas superiores: sin esa
etapa lúdica inicial, la transición hacia la lectura crítica habría encontrado una resistencia mayor.
En este sentido, el componente motivacional y emocional cumplió un papel tan relevante como
el estrictamente cognitivo, aspecto que no siempre es reconocido en las propuestas de
intervención lectora revisadas.
No obstante, los resultados no son uniformemente positivos. A pesar de las mejoras
observadas, un 26% de estudiantes permaneció en el nivel bajo de comprensión crítica al finalizar
la intervención, lo que indica que 6 semanas son insuficientes para consolidar habilidades de
argumentación y valoración en estudiantes con dificultades acumuladas desde niveles educativos
anteriores. Este hallazgo difiere parcialmente de lo planteado por Tapia (2021), quien reportó
mejoras más amplias con estrategias metacognitivas en un período similar, posiblemente porque
su intervención contó con sesiones de mayor duración y un contexto institucional con menos
limitaciones de infraestructura. En este estudio, los registros de observación áulica documentaron
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3908
que en dos de las 6 sesiones el tiempo de 45 minutos resultó insuficiente para completar el debate
de poslectura, lo que pudo haber limitado el desarrollo del nivel crítico en esos momentos
específicos.
Asimismo, aunque la incorporación de actividades dinámicas favoreció la participación
estudiantil, los resultados permiten advertir que el uso de recursos tecnológicos por sí solo no
garantiza mejoras en la comprensión lectora, hallazgo que coincide con Chen y Xiao (2024) y
Berroca y Ramírez (2021), quienes sostienen que el impacto positivo depende del uso estratégico
de herramientas y de la aplicación consciente de procesos metacognitivos. En este caso, las
limitaciones de conectividad institucional obligaron a priorizar recursos impresos y actividades
presenciales, lo que paradójicamente pudo haber favorecido una interacción más directa entre los
estudiantes y los textos.
En conjunto, los hallazgos permiten afirmar que la aplicación sistemática de estrategias
de lectura contextualizadas, organizadas en una progresión didáctica deliberada de lo literal hacia
lo crítico, constituye un factor determinante para el fortalecimiento de la comprensión textual en
bachillerato. El aporte específico de esta investigación reside en demostrar que la secuencia
lúdica-narrativa-crítica no es arbitraria: cada etapa prepara las condiciones cognitivas y
emocionales necesarias para la siguiente, lo que explica por qué intervenciones puntuales o
desordenadas obtienen resultados menos consistentes. Sin embargo, los avances observados
requieren continuidad pedagógica más allá de las 6 semanas para consolidarse, y futuras
investigaciones deberían incorporar un grupo de control y pruebas inferenciales que permitan
establecer con mayor precisión la magnitud del efecto atribuible a la intervención.
CONCLUSIONES
La presente investigación demostró que el diseño y la aplicación de estrategias de lectura
contextualizadas favorecen el fortalecimiento progresivo de la comprensión textual en estudiantes
de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Matilde Hidalgo de Procel, dando
cumplimiento al objetivo planteado. La evidencia recogida a través de instrumentos cuantitativos
y cualitativos permitió caracterizar la problemática, intervenir de manera sistemática y valorar los
cambios producidos.
El diagnóstico inicial confirmó que los niveles inferencial y crítico concentraban las
mayores dificultades, con un 54% y 69% de estudiantes en nivel bajo respectivamente, mientras
que el nivel literal mostraba un desempeño relativamente más favorable. El análisis documental
de las planificaciones reveló que esta situación se relaciona directamente con el predominio de
prácticas pedagógicas centradas en la memorización y la escasa incorporación de actividades
orientadas al pensamiento crítico y la argumentación.
La implementación de la propuesta pedagógica durante 6 semanas, estructurada en una
progresión didáctica deliberada de lo literal hacia lo crítico, produjo mejoras en los tres niveles
que en dos de las 6 sesiones el tiempo de 45 minutos resultó insuficiente para completar el debate
de poslectura, lo que pudo haber limitado el desarrollo del nivel crítico en esos momentos
específicos.
Asimismo, aunque la incorporación de actividades dinámicas favoreció la participación
estudiantil, los resultados permiten advertir que el uso de recursos tecnológicos por sí solo no
garantiza mejoras en la comprensión lectora, hallazgo que coincide con Chen y Xiao (2024) y
Berroca y Ramírez (2021), quienes sostienen que el impacto positivo depende del uso estratégico
de herramientas y de la aplicación consciente de procesos metacognitivos. En este caso, las
limitaciones de conectividad institucional obligaron a priorizar recursos impresos y actividades
presenciales, lo que paradójicamente pudo haber favorecido una interacción más directa entre los
estudiantes y los textos.
En conjunto, los hallazgos permiten afirmar que la aplicación sistemática de estrategias
de lectura contextualizadas, organizadas en una progresión didáctica deliberada de lo literal hacia
lo crítico, constituye un factor determinante para el fortalecimiento de la comprensión textual en
bachillerato. El aporte específico de esta investigación reside en demostrar que la secuencia
lúdica-narrativa-crítica no es arbitraria: cada etapa prepara las condiciones cognitivas y
emocionales necesarias para la siguiente, lo que explica por qué intervenciones puntuales o
desordenadas obtienen resultados menos consistentes. Sin embargo, los avances observados
requieren continuidad pedagógica más allá de las 6 semanas para consolidarse, y futuras
investigaciones deberían incorporar un grupo de control y pruebas inferenciales que permitan
establecer con mayor precisión la magnitud del efecto atribuible a la intervención.
CONCLUSIONES
La presente investigación demostró que el diseño y la aplicación de estrategias de lectura
contextualizadas favorecen el fortalecimiento progresivo de la comprensión textual en estudiantes
de primero de bachillerato de la Unidad Educativa Matilde Hidalgo de Procel, dando
cumplimiento al objetivo planteado. La evidencia recogida a través de instrumentos cuantitativos
y cualitativos permitió caracterizar la problemática, intervenir de manera sistemática y valorar los
cambios producidos.
El diagnóstico inicial confirmó que los niveles inferencial y crítico concentraban las
mayores dificultades, con un 54% y 69% de estudiantes en nivel bajo respectivamente, mientras
que el nivel literal mostraba un desempeño relativamente más favorable. El análisis documental
de las planificaciones reveló que esta situación se relaciona directamente con el predominio de
prácticas pedagógicas centradas en la memorización y la escasa incorporación de actividades
orientadas al pensamiento crítico y la argumentación.
La implementación de la propuesta pedagógica durante 6 semanas, estructurada en una
progresión didáctica deliberada de lo literal hacia lo crítico, produjo mejoras en los tres niveles
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3909
evaluados. La reducción más pronunciada ocurrió en el nivel crítico, con una disminución de 43
puntos porcentuales en el nivel bajo, seguida del nivel inferencial con 34 puntos porcentuales.
Estos resultados evidencian que las estrategias de lectura contextualizadas, organizadas
secuencialmente y adaptadas al contexto e intereses de los estudiantes, constituyen una alternativa
pedagógica eficaz frente a las metodologías tradicionales.
No obstante, el estudio presenta limitaciones que deben reconocerse, como la ausencia
de un grupo de control impide atribuir las mejoras exclusivamente a la intervención. El uso de
textos distintos en el pretest y postest, aunque validados por juicio de expertos en cuanto a su
equivalencia, representa una amenaza potencial a la validez interna. Además, el alcance del
estudio se limita a una sola institución educativa, lo que restringe la generalización de los
hallazgos. Se recomienda que futuras investigaciones incorporen diseños cuasiexperimentales con
grupo de control, amplíen el período de intervención más allá de 6 semanas y extiendan la muestra
a otros contextos institucionales del sistema educativo ecuatoriano.
evaluados. La reducción más pronunciada ocurrió en el nivel crítico, con una disminución de 43
puntos porcentuales en el nivel bajo, seguida del nivel inferencial con 34 puntos porcentuales.
Estos resultados evidencian que las estrategias de lectura contextualizadas, organizadas
secuencialmente y adaptadas al contexto e intereses de los estudiantes, constituyen una alternativa
pedagógica eficaz frente a las metodologías tradicionales.
No obstante, el estudio presenta limitaciones que deben reconocerse, como la ausencia
de un grupo de control impide atribuir las mejoras exclusivamente a la intervención. El uso de
textos distintos en el pretest y postest, aunque validados por juicio de expertos en cuanto a su
equivalencia, representa una amenaza potencial a la validez interna. Además, el alcance del
estudio se limita a una sola institución educativa, lo que restringe la generalización de los
hallazgos. Se recomienda que futuras investigaciones incorporen diseños cuasiexperimentales con
grupo de control, amplíen el período de intervención más allá de 6 semanas y extiendan la muestra
a otros contextos institucionales del sistema educativo ecuatoriano.
3 Vol. 13/ Núm. 3 2026 pág. 3910
REFERENCIAS
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estrategias pedagógicas diseñadas por el docente para motivar la lectura comprensiva en
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revista latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades,, 4(2), 1-13.
https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.879
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revisión de estudios en Latinoamérica. Revista Andina de Educación, 6(2).
https://doi.org/10.32719/26312816.2022.6.2.6
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por la lectura en educación primaria: impacto de los programas de lectura recreativa en
el rendimiento académico y desarrollo personal. Polo del Conocimiento , 9(9).
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año de Bachillerato. Revista Cognosis, 7(2), 19-38.
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PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES
DE EDUCACIÓN BÁSICA EN EL ECUADOR. Revista Ciencia Inovadora , 3(3), 72-
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students: A multilevel analysis using data from 31 economies. Computers & Education,
218(1), 1-12. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2024.105090
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mejorar la comprensión lectora. Comuni@cción: Revista De Investigación En
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https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.712901
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Educación, 2(3), 39-47. https://doi.org/10.53877/riced2.3-14
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